Anna Bannikova
Zihinsel engelli çocukların çevrelerindeki dünya hakkında fikir oluşturmalarına yönelik bir teşhis programının özellikleri

Hedef teşhis programı - çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerinin oluşma düzeyini belirlemek ortalama okul öncesi yaş zeka geriliği ile.

Seçildi teşhis programı aşağıdakilerden oluşur teknikleri: "Sebzeler, meyveler, meyveler", "Ağaçlar, çalılar", "Çiçekler", "Kimin meyveleri", "Akvaryum". Onun üvey annesi özellikler tablo No. 1'de sunulmaktadır..

Tablo No.1

Tanısal araştırma programının özellikleri.

No. Tekniğin adı Tekniğin amacı

1 "Sebzeler, meyveler, meyveler" (N.E.Veraksa) Tanılama Zihinsel engelli çocukların sebzelere ilişkin fikirlerinin oluşumu, meyveler, meyveler, verilerle ilgili bilgiyi genelleştirme, sınıflandırma ve sistematikleştirme yeteneği konular

2 "Ağaçlar, çalılar"

(N.E.Veraksa)

Tanılama Zihinsel engelli çocukların ağaçlarla ilgili fikirlerinin oluşumu, çalılar, verilerle ilgili bilgiyi genelleştirme, sınıflandırma ve sistematikleştirme yeteneği konular.

3 "Çiçekler" (N.E.Veraksa) Tanılama Zihinsel engelli çocukların renklerle ilgili fikirlerinin oluşturulması

4 "Kimin meyveleri"

(E. L. Goncharova) Tanılama Zihinsel engelli çocukların meyvelerle ilgili fikirlerinin oluşması

5 "Akvaryum"

(E. L. Goncharova)

Tanılama çocuk fikirlerinin oluşumu

Bu teknikleri daha ayrıntılı olarak düşünün.

Teşhis görevi No. 1. "Sebzeler, meyveler, meyveler"

(N.E.Veraksa)

Hedef: ortaya çıkarmak zihinsel engelli çocukların sebzelere ilişkin fikirlerinin oluşması, meyveler, meyveler, verilerle ilgili bilgiyi genelleştirme, sınıflandırma ve sistematikleştirme yeteneği konular.

Teçhizat: sebzeleri, meyveleri ve meyveleri gösteren resimler.

1. Resimlere bakın. Ne gösteriyorlar?

2. Onları tek kelimeyle nasıl arayabilirsiniz?

3. Sebzeler nerede yetişir? (meyveler, meyveler - orman, bahçe).

Çocuğun eylemlerinin değerlendirilmesi: kabul etme ve anlama verilen görev, sınıflandırma yeteneği öğeler mevcut bilgiye dayanmaktadır.

Puan olarak puan:

3 puan – 5 - 6 sebzeyi isimlendirir ve gösterir (meyveler, yemişler, sınıflandırır, açıklamalarının nedenlerini belirtir);

2 puan – 3 - 4 sebzeyi gösterir, (meyve, meyveler) ve var performans büyüme yeri hakkında;

1 puan – 1 - 2 sebzeyi gösterir (meyveler, meyveler, büyüme yerlerine göre sınıflandırılamaz;

0 puan – görevi reddetmek veya soruların cevaplarını bilmiyor olmak

Teşhis görevi No. 2. "Ağaçlar, çalılar"

(N.E.Veraksa)

Hedef: ortaya çıkarmak Zihinsel engelli çocukların ağaçlarla ilgili fikirlerinin oluşumu, çalılar, verilerle ilgili bilgiyi genelleştirme, sınıflandırma ve sistematikleştirme yeteneği konular.

Teçhizat: ağaçları, çalıları tasvir eden resimler.

Sınavın ilerleyişi. Deneyci sunulanların dikkate alınmasını önerir resimler ve soruları cevaplayın.

1. Bildiğiniz ağaçları adlandırın?

2. Ladin, huş ağacı, kavak, çam, elma ağacı, üvez ağacını gösterin.

3. İğne yapraklı ağaçları gösterin ve adlandırın.

4. Çalıları gösterin ve adlandırın.

5. Çalı ile ağaç arasındaki fark nedir?

Çocuğun eylemlerinin değerlendirilmesi: kabul etme ve anlama verilen görev, sınıflandırma yeteneği öğeler mevcut bilgiye dayanmaktadır.

Puan olarak puan:

3 puan – 5-6 ağacı isimlendirir ve gösterir, iğne yapraklı ve yaprak döken ağaçları bilir, onları çalılardan ayırır. 3 - 4 çalıyı bilir;

2 puan – 3 - 4 ağacı gösterir, çalıları gösterir, ağaç ve çalıları adlandırmakta zorlanır, kozalaklı ağaçları ayırt eder;

1 puan – 1 - 2 ağacı gösterir, kozalaklı ağaçları yaprak dökenlerden ayırır, tartışma yapamaz. Çalılıkların adlarını bilmiyor;

3 numaralı teşhis görevi. "Çiçekler" (N.E.Veraksa)

Hedef: ortaya çıkarmak Zihinsel engelli çocukların renklerle ilgili fikirlerinin oluşumu, büyüme yeri, bitkinin büyüme koşulları, kişinin ifadelerine gerekçe gösterme yeteneği.

Teçhizat: çiçek resimleri.

Sınavın ilerleyişi. Deneyci sunulanların dikkate alınmasını önerir resimler ve soruları cevaplayın.

Resimlere bakın. Ne gösteriyorlar?

1. Hangi çiçekleri biliyorsunuz? Adını ver.

2. Bir lale, bir gül, bir menekşe, bir çan, bir sarmaşık, bir karahindiba gösterin.

3. Bahçeli ve kapalı mekanları tercih edin.

4. Bitkilerin büyümesi için neye ihtiyacı var? Koşullar nelerdir?

Çocuğun eylemlerinin değerlendirilmesi: kabul etme ve anlama verilen görev, sınıflandırma yeteneği öğeler mevcut bilgiye dayanmaktadır.

Puan olarak puan:

3 puan – 5 - 6 çiçeğin isimlendirilmesi ve gösterilmesi, bahçe ve iç mekan çiçeklerini bilir, onları orman çiçeklerinden ayırır. Bitki büyümesi için gerekli koşulları bilir;

2 puan – 3-4 çiçek gösterir, bahçe çiçeklerini gösterir, çiçekleri adlandırmakta zorluk çeker;

1 puan – 1-2 çiçeği gösterir, çiçeklerin adlarını bilmez;

0 puan – görevi reddetmek veya soruların cevaplarını bilmiyor.

Teşhis görevi No. 4. "Kimin meyveleri?" (E. L. Goncharova)

Hedef: ortaya çıkarmak Zihinsel engelli çocukların meyvelerle ilgili fikirlerinin oluşumu, ağaçlar, çalılar, çiçekler, kişinin ifadelerine gerekçe gösterme yeteneği.

Teçhizat: ağaç resimleri içeren kartlar (ladin, meşe, akçaağaç, huş ağacı, çam); bu ağaçların meyvelerini gösteren resimler (köknar kozalağı, meşe palamudu, akçaağaç aslan balığı, huş kedicik, Çam kozalağı); kapalı bitkiler veya bunların illüstrasyonları (klorofit, balsam, menekşe).

Sınavın ilerleyişi. Deneyci sunulanların dikkate alınmasını önerir resimler ve soruları cevaplayın.

1. Çocuk her ağaç için meyvelerin bulunduğu istenilen resmi seçer.

Resimlere bakın. Ne gösteriyorlar?

Sorular:

Tanıdığınız ağaçların isimlerini söyleyin.

Resimlerdeki her ağacın meyvesini bulun.

Çocuğun eylemlerinin değerlendirilmesi: kabul etme ve anlama verilen görev, sınıflandırma yeteneği öğeler mevcut bilgiye dayanmaktadır.

Puan olarak puan:

3 puan - çocuk bağımsız olarak ağaçlardan meyve seçer. İç mekan bitkilerini ve bunların çoğaltılma yöntemlerini doğru bir şekilde adlandırır;

2 puan - ağaçları adlandırır, gönderimlerüreme yöntemleri hakkında, ancak meyve seçerken ve iç mekan bitkilerini çoğaltma yöntemlerinde hata yapar;

1 puan - 1 - 2 ağacı doğru şekilde adlandırır, bunları tohumlarla ilişkilendirmekte zorlanır. Bitki çoğaltma yöntemleri hakkında bilgisi yok gönderimler;

0 puan – görevi reddetmek veya soruların cevaplarını bilmiyor.

2. Çocuk iç mekan bitkilerini inceler. Onları arar.

Görevler:

Masada bir menekşe görüyorsunuz, çok sayıda menekşe olması için ne yapmalısınız? Bildiğiniz bitki çoğaltma yöntemlerini hatırlıyor musunuz? (kesim, bıyık vb.)

Çocuk bitki resimleri ve cevapların bulunduğu kartlara bakar sorular:

Bu bitkilere ne ad veriliyor?

Hangi bitki tuhaftır ve neden? (Çocuk resmi kaldırır.)

Tüm bitkileri tek kelimeyle nasıl adlandırabilirsiniz? (Otsu.)

Bu huş ağacı. (ağaç).

Çocuğun eylemlerinin değerlendirilmesi: kabul etme ve anlama verilen görev, sınıflandırma yeteneği öğeler mevcut bilgiye dayanmaktadır.

Puan olarak puan:

3 puan - çocuk gösterilen bitkileri isimlendirir, ekstra kartı doğru seçer, seçimini genelleyici bir kelime kullanarak açıklar "otsu".

2 puan - çocuk 2 tür otsu bitkiyi doğru bir şekilde adlandırır, ancak genel kelimeyi bilmiyor (otsu). Huş ağacının bir ağaç olduğunu açıklar.

1 puan - çocuk yalnızca bir şeyi doğru söyler otsu bitki, gereksiz bir bitkiyi vurgulamıyor, genel kelimeleri bilmiyor (ağaç, otsu bitkiler)

0 puan – görevi reddetmek veya soruların cevaplarını bilmiyor.

Teşhis görevi No. 5. "Akvaryum" (E. L. Goncharova)

Hedef: ortaya çıkarmak çocuk fikirlerinin oluşumu ZPR ile ilgili akvaryum balıkları, yaşam alanları, uygulama çalışması yapabilme yeteneği.

Teçhizat: karton, renkli kağıt, kurşun kalem, yapıştırıcı, şablonlar.

Sınavın ilerleyişi. Deneyci teklifler Bellek görüntülerine dayalı olarak belirli bir konu üzerinde uygulama çalışması gerçekleştirin.

Çocuğun eylemlerinin değerlendirilmesi: kabul etme ve anlama verilen görev, sınıflandırma yeteneği öğeler mevcut bilgiye dayanmaktadır.

Puan olarak puan:

3 puan - her şeyi bağımsız olarak yapar;

2 puan - bunu bağımsız olarak yapar, zorluk varsa bir yetişkinden yardım ister;

1 puan – çoğunlukla başa çıkamıyor önerilen görevler;

0 puan – görevin reddedilmesi veya işin içeriğinin bilinmemesi.

Toplam puan aşağıdakilere karşılık gelir seviyeler:

26 – 365 puan – "Yüksek" (III);

13 – 25 puan – "Ortalama" (II);

0 – 12 puan – "Kısa" (BEN).

Seviyelerin özellikleri

Yüksek seviye (III)- Çocuk kendisine verilen görevi anlar ve hızla bir kimlik oluşturur öğeler, eylemler amaçlıdır, güvenle isimler ve gösteriler yaban hayatı temsilcileri, ifadelerini sınıflandırır ve tartışır, hayvanların ve bitkilerin yaşam alanlarını bilir.

Orta seviye (II)Çocuk, kimliğini oluşturmak için yetişkinin ek açıklamalarından sonra kendisine verilen görevi anlar. öğeler zaman alır, Çocuk görevi tamamlama konusunda emin değil, bazı şeyleri biliyor yaban hayatı temsilcileri sınıflandırılması zor, çevre fikri.

Düşük seviye (BEN)Çocuk, yetişkinin ek açıklamalarından sonra kendisine verilen görevi anlar, yetişkin kimlik oluşturmasına yardımcı olur öğelerÇocuk bir yetişkin tarafından gösterildikten sonra görevleri tamamlar, resimde bulur ve bazı şeyleri gösterir. yaban hayatı temsilcileri, yok çevre hakkında fikirler, sınıflandırma yapmaz.

Her insanın çeşitli nesneler ve durumlar, etrafındaki gerçeklik ve içinde yaşayan insanlar hakkında kendi fikri vardır. Çoğu zaman fikirlerimiz genelleştirilmiştir, ancak yine de oldukça bireyseldirler. Çevreleyen dünyanın bilgisi ve insan bilincinin genişlemesi sanki bir sarmal içinde ilerliyor. Birincisi, bir bilgi ve deneyim birikimi var, sonra bu farklı bilginin çevremizdeki dünyaya dair tek, bütünsel bir fikir halinde sentezi, daha sonra bu niteliksel olarak yeni fikre dayanarak, daha derin bilgi ve deneyim birikimi vb. .

Çevremizdeki dünyaya dair bütünsel bir fikir, bir dizi ilgili kavramı içerir: dünyanın bir görüntüsü, dünyanın bir resmi, dünyanın bir modeli. Dünyanın imajı, hem kolektif bilinçdışının arketiplerine hem de doğrudan bir bağlantı sağlayan bireysel deneyime dayanan, etrafındaki dünya hakkında belirli bir kişinin içsel öznel (hem rasyonel hem de duyusal dahil) fikridir. gerçeklikle. Oluşumunun ilkesi, kişisel öneme, çevredeki dünyanın fenomenlerinin belirli bir kişi için önemine dayanmaktadır. Dünyanın imajı, kelimenin anlamı aracılığıyla dilde gerçekleştirilir (Vygotsky'ye göre). Dünyanın resmi nispeten bağımsızdır bireysel tutum ona göre bir kişi ve temsil ediyor sosyal ürün bilincin bir ürünüdür. Oluşum ilkesi kabul edildiği toplumun genel kültürel değerleri tarafından belirlenir. bu resim Dünya, bir kelimenin anlamı aracılığıyla dilde gerçekleştirilir (Vygotsky'ye göre), gerçeklikle bağlantı onun dilsel tanımıyla sağlanır.

Nasıl ki dünya resmi dilsel bir cisimleşme, dünyanın ortak bireysel imajlarının üst üste binmesi ise, dünya modeli de dünya resminin şematik bir cisimleşmesidir. Gerçekliğin birçok yönü olduğundan, onun seçilmiş görünümlerinden herhangi birini yansıtan birçok model aynı anda mevcuttur. Modelin düğümleri ve bağlantıları olarak hizmet eden önde gelen özelliklerin seçimi olarak bir modelin inşası, tüketim toplumunun mevcut ihtiyaçları olan pragmatik bir hedef tarafından belirlenir. Dünya modeli, gerçeklikten soyutlanmış bilimsel bilginin ortaya çıktığı çağın bir ürünüdür; materyali bir dil olarak kullanabilir (yaratma); sanal dünyalar) ve çevredeki dünyanın maddi nesneleri (insan yapımı, yani yapay dünyalar yaratmak). Böyle bir model zaten gerçeklik açısından üçüncüldür, ihtiyaç olduğu sürece vardır, ihtiyaç değiştiğinde yerini başka bir model alır, yalnızca tarihsel bellekte izler halinde kalır. Zorluk, model ile gerçekliğin artık farklılaşmaması, yapının onu doğuran gerçeklik olarak kabul edilmesi, bütünün özelliklerini bireysel seçilmiş özelliklere atfetmek, modele dahil olmayanları göz ardı etmekten kaynaklanmaktadır. Ve modellerin çokluğu, dünyanın karmaşıklığı ve belirsizliği yanılsamasına yol açıyor.

Başka bir deyişle, bir bütün olarak gerçek dünya, toplumun varoluşunun hangi yönünü ilgilendirdiğine bağlı olarak birçok modelle tanımlanabilir. Ve bu ihtiyaçlar zaten evrensel ihtiyaçları ifade eden uzman işlevini üstlenen insan grupları tarafından beyan edilmektedir ( bilimsel model dünya) ya da ihtiyaçlarının evrensel (ideoloji ve politikada) olarak sunulması.

Modern dünya fikri üç bileşeni de içerir: dünyanın imajı, resmi ve modeli. Bireyin rolünün değersizleştirilmesiyle birlikte kültürel değerlerin pahasına pragmatizme haksız bir başvuru, modern uygarlığın sorunlarına yol açmaktadır.

Benlik imajı, kişinin kendisinin, “ben”inin içsel bir imajıdır. Çoğu zaman kendimizle ilgili fikirlerimiz davranışlarımıza yansır, bu nedenle kendisini lider olarak hayal eden kişi lider gibi davranmaya çalışır ve kendini kaybeden olarak gören kişi genellikle hayatta başarısız olur.

Farkında olalım ya da olmayalım, her birimiz içimizde kendimizin zihinsel bir imajını taşıyoruz. Bazen iç bakışımızın önünde biraz puslu veya yeterince net değil gibi görünür, ama her halükarda bilincimizde mevcuttur. en küçük ayrıntılar. Bu görüntü, kendimiz hakkındaki kendi düşüncemize dayanarak oluşturduğumuz kişiliğimiz kavramımızı, Benliğimizi, bir kişi olarak kendimiz hakkındaki fikrimizi somutlaştırır. Çoğu durumda bilinçsizce, geçmiş deneyimlerin, başarılarımızın ve başarısızlıklarımızın, üzüntülerimizin ve sevinçlerimizin izlenimi altında ve ayrıca başkalarının bize karşı tutumuna dayanan bir görüşe göre. Daha sonra karşılık vermeye çalıştığımız kendi “ben” imajımızı bu şekilde inşa ediyoruz.

Ayrıca şunu da unutmamak gerekir ki, kişinin insanlara dair düşüncesi ile kendisi arasında bir bağlantı vardır. Bir yandan, bu bağlantı ne kadar geniş ve zengin olursa ve kişinin insanlarla ilgili fikirleri de o kadar eksiksiz olur. Buna karşılık, kişinin öz bilgisinin daha yüksek düzeyde olması ve kendisi hakkındaki fikirlerinin tamlığı, onun insanlar hakkındaki fikirlerinin zenginliğini belirler. Bilişsel psikoloji açısından bakıldığında, insan davranışını belirleyen dünya, olaylar, fenomenler ve çok daha fazlası hakkındaki fikirlerdir.

Şu anda birçok çocuk engelli çocuk olarak sınıflandırılmaktadır. engelliler sağlık (HIV) ihtiyacı olan özel eğitim. Bunların arasında önemli bir yüzde, merkezi beyindeki organik hasar nedeniyle zihinsel engelli çocuklardır. sinir sistemi zihinsel gelişimin normal seyri bozulur. Çevreleyen gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında bilginin oluşumu, böyle bir çocuğun gelişiminin önemli bir bileşenidir ve onun etrafındaki dünyaya dahil olma ihtiyacıyla ilişkilidir.

İndirmek:

Önizleme:

Moskova Eğitim Bakanlığı

Devlet özerk eğitim kurumu

Moskova şehrinin yüksek öğrenimi

"Moskova Şehir Pedagoji Üniversitesi"

Özel Eğitim ve Kapsamlı Rehabilitasyon Enstitüsü

Son çalışma

Kurs: “Engelli çocuklar için kapsayıcı eğitimin organizasyonu ve rehabilitasyonu eğitim kuruluşları Federal Devlet Eğitim Standardına uygun olarak"

Ders: “İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda çevremizdeki dünya hakkında fikir oluşumu”

Tamamlanmış:

Şivaeva Svetlana Vasilyevna

öğretmen-konuşma patologu

GBPOU KGT ve T No. 41, Moskova

Danışman:

______________________________

MOSKOVA 2017/2018

Giriş………………………………………………………………………………….3- 4

Bölüm 1 Teorik temeller ilkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda çevremizdeki dünya hakkında fikir oluşturma süreci………………………..……………………………… 5

1.1 Küçük okul çocuklarında etrafımızdaki dünyayla ilgili fikir oluşumunun genel kalıpları normaldir…………………………………………….5-9

1. İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri ……...9- 16

1.3 Zihinsel engelli ilkokul çağındaki çocuklarda çevremizdeki dünyayla ilgili fikir oluşumunun özellikleri………….……………………………………………………………… ………………16-20

2. Bölüm İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarla çalışırken görsel ve uygulamalı öğretim yöntemlerinin kullanılması ... 20 -26

1. Bir eğitim kurumunun ıslah eğitim sürecinde yaşayan dünyadan dersler……………………………………………..27-32

Sonuç…………………………………………………………………………………… 33

Referans listesi………………………………………………………………. 34

giriiş

Şu anda birçok çocuk, özel eğitime ihtiyaç duyan engelli çocuklar (KKH) kategorisine girmektedir. Bunların arasında önemli bir yüzde, merkezi sinir sistemindeki organik hasar nedeniyle normal zihinsel gelişim seyrinin bozulduğu zihinsel engelli çocuklardır. Çevreleyen gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında bilginin oluşumu, böyle bir çocuğun gelişiminin önemli bir bileşenidir ve onun etrafındaki dünyaya dahil olma ihtiyacıyla ilişkilidir.

İçin başarılı sosyalleşme Zihinsel engelli genç okul çocukları için etraflarındaki dünyayı tam olarak anlamak önemlidir. Bilim adamları buna inanıyor sosyal gelişimÇocuk, etrafındaki dünyaya ilişkin bilgi edinme ve bu bilgiyi çeşitli şekillerde kullanma biçimlerinde kendini gösterir. yaşam durumları. Her özel çocuk yavaş yavaş kendisini ve çevresindekileri anlamayı öğrenir. Yaşla birlikte çocuk nesnel, doğal ve sosyal dünyasını genişletir. Çevreye ilişkin fikirler genişledikçe çocuğun entelektüel ve ahlaki gelişimi artar, bilişsel alanı ve kişisel nitelikleri gelişir.

Zihinsel engelli çocuklarda fikir eksiklikleri, aile içi konuşma patologlarının (L.S. Vygotsky, I.M. Solovyov, I.M. Bgajhnokova, S.G. Shevchenko, N.M. Stadnenko, Zh.I. . Schiff, vb.) birçok eserinde belirtilmiştir.

Modern araştırmacılar, çocukların çevredeki doğal ve doğal ortamın çeşitli yönleri hakkındaki bilgisine büyük önem vermektedir. sosyal dünya(I.M. Bgajhnokova, S.G. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko).

Özel çocuklarda çevremizdeki dünyaya ilişkin fikir oluşturma sorunu, onların bilgiye ihtiyaç duymamalarından kaynaklanmaktadır. Bu çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki bilgileri ve fikirleri oldukça sınırlı ve ilkeldir. Çevrelerindeki dünyadaki nesneleri yeterince farklılaşmamış olarak algılarlar ve onların temel ve ikincil özelliklerini ayırt edemezler. Bu tür çocuklar kötü hatırlar ve bilgileri güncellemede zorluk çekerler. Dolayısıyla fikirleri zayıf, hatalı ve çarpık hale gelir. Çevreye ilişkin fikir eksikliklerinin en belirgin özellikleri, algılanabilir nesnelerin adlarını hatırlamada zorluk, onların özellikleri için gerekli olan bilgilerin unutulması gibi özelliklerdir.

Bölüm 1 Zihinsel engelli ilkokul çağındaki çocuklarda çevremizdeki dünya hakkında fikir oluşturma sürecinin teorik temelleri.

1.1 Küçük okul çocuklarında çevremizdeki dünya hakkında fikir oluşumunun genel kalıpları normaldir

İlkokul çağı, etrafımızdaki dünyada ilginin yoğun olduğu bir dönem olarak öne çıkıyor. Okul çocuklarını çevrelerindeki dünyayla tanıştırmak, duyusal deneyim ve eğitime dayalı olarak zihinlerinde dünya hakkında gerçekçi bilgi geliştirmenin bir yoludur. doğru tutum ona.

Çevremizdeki dünya– bizi çevreleyen şey bu, etrafımızda olan şey. Bunlar farklı yaratıklar ve nesnelerdir: hayvanlar, insanlar, ağaçlar, evler, gökyüzü, bulutlar.

Çevreleyen dünya, nesneler ve olaylar hakkında bilginin oluşumu önemli bileşençocuğun zihinsel gelişimi. Çevremizdeki dünya hakkındaki bilginin içeriği, nesnelerin özellikleri, nitelikleri ve amacı hakkında doğru ve eksiksiz fikirlerin oluşmasını içerir. Çocuklar evde, yürüyüşler sırasında, çevrelerindeki dünya hakkında bilgi edinebilirler. farklı türler aktiviteler. İnsan hayatı ve faaliyeti dış dünyayla bağlantısı olmadan düşünülemez. Yalnızca akıllıca organize edilmiş etkileşim, bireyin tam gelişimi için ön koşulları sağlar ve doğanın ve insan toplumunun normal varoluş olasılığını garanti eder.

İnsanın çevre ile etkileşimi normlarının özümsenmesi, çocuğun okulda kaldığı andan itibaren bilinçli olarak gerçekleştirilir. Bir bireyin çevresindeki dünyaya ilişkin fikirlerinin gelişimi açısından ilkokul çağı özellikle hassastır. Aynı zamanda ilkokuldaki oluşumları her zaman dürüstlük ilkesine dayanmamaktadır.

Çevremizdeki dünyayı ve kendini anlama arzusu, başlangıçta çocuğun doğasında var. Çevresindeki dünyayı öğrenerek gerekli yaşam deneyimini kazanır. Richterman T.D. şunu yazdı: "Çocuğu çevreleyen dünya ne kadar geniş bir şekilde ortaya çıkarsa, onun bilişsel ilgisi de o kadar belirgin hale gelir."

Çevreleyen dünyaya ilişkin insanın bilişi iki ana biçimde gerçekleştirilir: duyusal biliş ve soyut düşünme. Bilişin temeli düşünmektir. Bir nesne veya olgu hafızaya geri yüklenebilir ve geri çağrılabilir. Küçük okul çocuklarını çevredeki gerçekliğe tanıtmanın içeriği, her şeyden önce duyusal görüntüler biçiminde bilgi birikimini içerir. Bu nedenle yetişkinler, çocukların dikkatini çeşitli nesnelere çekmeye çalışırlar, bu sayede onların nitelikleri ve özellikleri hakkında fikir birikimi oluşur.

İlkokul çağı, etrafımızdaki dünyada ilginin yoğun olduğu bir dönem olarak öne çıkıyor. Dünyayı anlamanın, dünyanın doğa bilimleri resminin oluşumunun temelini atar (V.V. Abramenkova, A.V. Zak, Yu.A. Aksenova, L.V. Zankov, V.R. Ilchenko, Z.M. Kalmykova, M.G. Kovtunovich, A.I. Lipkina, vesaire.). Tüm araştırmacılar, ilkokul çağındaki çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerinin zenginliği ve doğruluğunun, onların bilişsel yeteneklerini, eğitimsel etkilerinin kalitesini ve motivasyonel özelliklerini yansıttığı konusunda hemfikirdir. Aynı zamanda bu dönemde dikkat çekmektedir. yaş gelişimiÇevreyle ilgili fikirlerin henüz mükemmel olduğu düşünülemez. Fikirlerin oluşumu tüm bilişsel süreçlerin etkileşimi ile sağlanır: algı, hafıza, düşünme, konuşma, hayal gücü. Duygusal gelişimin özellikleri önemli bir rol oynayabilir. Çevremizdeki dünyayla ilgili fikirlerin oluşumu çocuğun ifadelerine ve görsel ve yapıcı faaliyetlerinin ürünlerine yansır. Ancak çevremizdeki dünyaya ilişkin fikirlerin birey oluşumu nadiren özel araştırma konusu olmuştur. Bunların iyileştirilmesi için ampirik olarak belirlenen kriterler (tamlık, zenginlik, doğruluk, yeterlilik), bu sürecin mekanizmasını ve psikolojik kalıplarını yeterince açık bırakmıyor.

Çocuğun dünya imajı Ontogenez sırasında daha karmaşık hale geldiğinden, çevre hakkındaki fikirleri yavaş yavaş farklılaşmamış, "senkretik" bilgiden gerçekliğin düzenli, kavramsal bir yansımasına doğru gelişir. Bu, bilişsel bilgilerin işlenmesine yönelik stratejileri belirleyen ve daha fazla araştırma için bir araç görevi gören temsili bilişsel yapıların gelişmesi nedeniyle ortaya çıkar.

Çocuklar çevrelerindeki dünyayı tanıdıkça nesnelerin öğelerini tanımlamayı, bunları karşılaştırmayı ve farklı özelliklerine göre gruplandırmayı öğrenirler. Böylece, çevredeki gerçekliği öğrenme sürecinde çocuk hafıza, düşünme, algının yanı sıra sentez, analiz, sınıflandırma ve karşılaştırma gibi zihinsel aktivite yöntemlerini geliştirir.

Yani çevre bilgisi, kişiye toplum tarafından biriken bilgileri inceleme, bunlardan en önemlilerini seçme ve buna dayalı bir yaşam kuralları sistemi geliştirme fırsatı verir. Ayrıca, büyüyen bir kişi, kişisel olanı genel olanla, bireyi halkla ilişkilendirme yeteneği ve kişinin çevredeki gerçeklikle etkileşimini değerlendirme yeteneği ile ifade edilen öz düzenleme yeteneğini yavaş yavaş kazanır.

Bilim adamları, bir okul çocuğu ile dış dünya arasındaki etkileşim sürecinin psikolojik doğasının belli bir özgünlüğe sahip olduğunu belirtiyorlar. Genç okul çocuğu meraklı, duygusal, iyimserdir, oynamayı ve hayal kurmayı sever. Kendi görüş ve yargıları olduğu için başkalarının fikirlerini her zaman kabul etmez. Ancak aynı zamanda bir yetişkinin görüşü ve onun otoritesi büyük ölçüde çocuğun davranışının doğasını belirler. Bütün bunlar, genç okul çocuklarının çevrelerindeki dünyayla etkileşimini doğrudan etkiler.

İlkokul çağındaki bir çocuk, yalnızca nesnel dünyayı değil aynı zamanda insan ilişkileri dünyasını da anlamaya çalışır. Böylece bu ilişkiler sistemindeki yerini bulmaya başlar ve herhangi bir faaliyeti kendisi tarafından mevcut sosyal standartlar (“mümkün/imkansız, doğru/yanlış” vb.) açısından değerlendirilmeye başlar.

L.S.'ye göre. Vygotsky'ye göre, bu değerlerin oluşumu büyük ölçüde "gelişmenin sosyal durumuna" bağlıdır, yani. eğitim ve öğretim sürecinde yaratılan koşullar.

Küçük okul çocuklarının bilgi edinme alanındaki başarılarını karakterize edersek, çoğu çocuğun ustalaştığı bir dizi farklı fikri vurgulayabiliriz: nesneler ve nesneler (giysiler, ev eşyaları, mobilyalar vb.), doğa, doğadaki mevsimsel değişiklikler, insanlar, meslekleri, işleri, tatilleri ve çok daha fazlası hakkında.

Herhangi bir ilkokul öğrencisinin ayırt edici bir özelliği, normalde etrafındaki dünyaya olan ilgisidir; yalnızca onu doğrudan çevreleyen nesneler hakkında değil, aynı zamanda oldukça soyut olanlar hakkında da yeni bilgiler edinme ihtiyacıdır. Sırasında okullaşma 8 ila 10 yaş arasında bilgi stoğu önemli ölçüde artar (kendisi hakkında, toplumdaki yeri, diğer çocuklarla ilişkiler hakkında), bu da çocuğun sosyalleşmesine yardımcı olur.

Küçük okul çocuklarının başarılarını yeni bilgi edinme açısından karakterize ederken, çocukların duyusal deneyimlerindeki iyileşmeye dikkat edilmelidir: ilkokuldaki eğitimlerinin sonunda duyusal standartlara, yani temel kalıplara hakim olurlar. nesnelerin nitelikleri (renk, şekil, boyut, tat vb.) . Nesneleri standartlara göre karşılaştırıp sınıflandırabilir, nesneleri standartlara göre düzenleyebilirler. karakteristik özellikler, belirli bir nesnenin belirli bir formunu "tamamlamak".

Özellikle öğrencinin ortaokulÇevresindeki dünyayı bütünsel olarak algılayabilir. Bir çocuk için etrafındaki dünya, gerçekliğin ayrı (farklılaşmış) yönleriyle değil, biliş için çok önemli olan duyumlarla temsil edilir: sesler, şekiller, boyutlar vb. birbirlerinden bağımsız olarak var olurlar. Öğrenci bunlar arasında bağlantılar kurar, bağımlılıkları arar, onları farklılaştırır, canlı ve cansız doğa, insanlar vb. gruplara ayırır.

İlkokul çağındaki çocuklar normalde diğer insanlarla kolayca iletişim kurar ve etkileşime girer: yetişkinler, akranları ve ortak çalışma yapmayı severler. Özellikle önemli olan empatik gelişim düzeyidir (İngiliz empatisinden - sempati, empati, diğer insanların deneyimlerine duygusal olarak tepki verme yeteneği, başka birinin dünyasına nüfuz etme, başka bir kişinin duygusal durumunu anlama ve kabul etme yeteneği, onun Duygular, düşünceler) duygular, çünkü tüm canlılara karşı insani tutumun temelinde, insanın dış dünyayla doğru ilişkisi yatıyor.

1.2. İlköğretim çağındaki zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri.

"Zihinsel engelli çocuk" kavramı, doğası gereği yaygın olan serebral korteksteki hasarın varlığıyla birleşen çok çeşitli bir çocuk grubunu içerir. Zihinsel engelli çocukların ezici çoğunluğu, konuşmanın gelişmesinden önceki dönemde (2-3 yıla kadar) zihinsel geriliği, başta en karmaşık ve geç oluşan beyin sistemleri olmak üzere çeşitli organik lezyonların bir sonucu olarak ortaya çıkanlardır.

Birkaç kavram var zeka geriliği.

Zihinsel gerilik, öncelikle olgunlaşma döneminde kendini gösteren ve genel zeka seviyesini sağlayan, yani bilişsel, konuşma, motor ve sosyal becerilerin ihlali ile karakterize edilen, ruhun gecikmiş veya eksik gelişimi durumudur. yetenekler. Gerilik herhangi bir zihinsel ya da fiziksel bozuklukla birlikte ya da tek başına gelişebilir. Bununla birlikte, zihinsel engelli kişiler, genel popülasyona göre en az 3-4 kat daha fazla görülen, çok çeşitli zihinsel bozukluklarla karşılaşabilirler. Uyumsal davranış her zaman bozulur, ancak korunmaktadır. sosyal koşullar Destek sağlandığı takdirde hafif derecede zeka geriliği olan hastalarda bu bozukluk belirgin olmayabilir.

Zihinsel gerilik sadece "az miktarda zeka" değildir, merkezi sinir sistemine verilen organik hasarın sonucu olan tüm ruhta, bir bütün olarak kişiliğin tamamında niteliksel değişikliklerdir. Bu sadece zekanın değil aynı zamanda duyguların, iradenin, davranışın da acı çektiği gelişimsel bir atipidir. fiziksel gelişim. Zihinsel engelli çocukların patolojik gelişiminin bu yaygın doğası, onların yüksek sinirsel aktivitelerinin özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Zihinsel gerilik (az fikirlilik, eski Yunan zihninden zihinsel gerilik, zihin) “beynin doğuştan veya edinilmiş organik patolojisiyle ilişkili zihinsel, öncelikle entelektüel aktivite düzeyinin kalıcı, geri dönüşü olmayan bir azgelişmişliğidir. Zihinsel yetersizliğin yanı sıra, duygusal-istemli alan, konuşma, motor beceriler ve bir bütün olarak kişiliğin tamamında her zaman az gelişmişlik vardır.”

Zihinsel gerilik, çocukluk çağındaki herhangi bir bozukluk arasında belki de bilişsel ve davranışsal yeteneklerde en geniş çeşitliliği temsil eder. Bazı çocuklar okulda ve toplumda başarılı olurken, önemli fiziksel veya bilişsel bozuklukları olan diğerlerinin sürekli gözetim ve desteğe ihtiyacı vardır.

Uluslararası Hastalık Sınıflandırmasına (ICD - 10) göre zihinsel geriliğin dört derecesi vardır:

Hafif (F 70). Çocuk akranlarından hiçbir şekilde farklı olmayabilir. Mekanik hafızayı ve duygusal-istemli alanı korur. Dikkati çekmek ve düzeltmek çok zordur. Ezberleme yavaş ve kırılgandır. Çocuklarda somut tanımlayıcı düşünme türü hakimdir, soyutlama yeteneği ise neredeyse yoktur. Nesneler arasındaki mantıksal bağlantılar, “uzay”, “zaman” vb. kavramlar. algılanması zordur. Sıklıkla konuşma bozuklukları yaşarlar (gelişimsel gecikmeler, seslerin bozulması, zayıf kelime dağarcığı, gramer yapısı konuşma). Genellikle okuduklarını veya duyduklarını tekrar anlatamazlar ve genel eğitim müfredatıyla baş edemezler. Bağımsız bir yaşam sürdürebilme yeteneğine sahip.

Orta (F 71). Bu öğrenciler kendilerini basit ifadelerle ifade edebilir ve basit bir konuşmayı sürdürebilirler. Self servis becerilerinde uzmanlaşırlar ve basit işlere alışabilirler; yerine getirmek en basit iş taklit eylemleri eğiterek özel olarak yaratılmış koşullarda. Ancak bağımsız yaşayamazlar ve sürekli rehberliğe ve kontrole ihtiyaç duyarlar.

Ağır (F 72). Bu tür çocukların bilişsel faaliyetleri yalnızca en basit fikirleri oluşturma yeteneğiyle sınırlıdır ve genellemelere erişilemez. Kelime bilgisi temel ihtiyaçlarını iletmeye yetecek bir ila iki düzine kelimeyle sınırlı; telaffuz kusurları var; İleri derecede zihinsel engelli çocukların yalnızca temel kişisel bakım becerilerini geliştirmeleri mümkün değildir.

Derin (F 73). Konuşma ve düşünmenin neredeyse tamamen yokluğu. Bu derecede zeka geriliği olan çocuklar yürüyemez, yapıları bozulur iç organlar, anlamlı aktivite mevcut değil. Konuşma gelişmez. Sadece birkaç anlaşılmaz ses ve kelime söylerler, çoğu zaman etraflarındakilerin konuşmalarını anlamazlar ve akrabalarını yabancılardan ayırmazlar. Temel kişisel bakım becerilerine sahip değillerdir, kendi başlarına yemek yiyemezler, bazen yiyecekleri çiğnemezler ve dağınıktırlar. Bu tür insanlar bağımsız yaşama yeteneğine sahip değildir ve sürekli bakım ve denetime ihtiyaç duyarlar.

Zeka geriliğinin birçok nedeni vardır. Temel olarak bu, çeşitli faktörlere bağlı olarak 3 yaşından önce ortaya çıkan çocuğun beynindeki organik bir lezyondur.

Çocuklarda tüm zihinsel süreçlerin gelişimi hafif zihinsel Geri kalmışlık niteliksel özgünlükle karakterize edilir. Bu tür öğrencilerde duyusal biliş düzeyinin nispeten sağlam olduğu ortaya çıkar: duyum ve algı. Ancak bu bilişsel süreçler aynı zamanda eksikliklerden de etkilenir: Görsel, işitsel, kinestetik, dokunsal, koku ve tat duyularının ayırt edilmesindeki yanlışlık ve zayıflık, zihinsel engelli çocukların eğitime yeterince yönlendirilmesinde zorluğa yol açar. çevre. Algı hacminin ve hızının ihlali, yetersiz farklılaşma, etkiden başka bir şey olamaz olumsuz etki Zihinsel engelli bir çocuğun tüm gelişimi için.

Zihinsel engelli genç okul çocukları, düşüncelerinin gelişiminde daha az potansiyel gösterirler. Düşünmenin temelini analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, soyutlama, somutlaştırma gibi işlemler oluşturur. Hafif derecede zeka geriliği olan çocuklarda bu zihinsel operasyonların, bir nesnenin parçaları arasında ilişki kurma, onun temel özelliklerini belirleme ve bunları gerekli olmayanlardan ayırma, nesneyi nesnenin işaretlerine göre bulma ve karşılaştırma güçlüklerinde kendini gösteren bir takım benzersiz özellikleri vardır. benzerlik ve farklılık vb.

Tüm düşünme türleri arasında (görsel-etkili, görsel-figüratif ve sözel-mantıksal), zihinsel engelli genç okul çocukları en az gelişmiş sözel-mantıksal düşünmeye sahiptir. Bu, genellemenin zayıflığı, bir olgunun veya olgunun anlamını anlamadaki zorluklarla ifade edilir. Bu tür öğrenciler, düşünce süreçlerinin aktivitesinde azalma ve düşünmenin düzenleyici rolünün zayıf olmasıyla karakterize edilir: genellikle talimatları dinlemeden, görevin amacını anlamadan, görevin amacını anlamadan çalışmaya başlarlar. iç plan eylemler.

Çocukların eğitim materyalini algılama ve anlama özellikleri, hafızalarının özellikleriyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Zihinsel engelli ilkokul çocukları tarafından alınan bilgilerin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılması da bir dizi spesifik özellik ile ayırt edilir: dış, bazen rastgele, görsel olarak algılanan işaretleri daha iyi hatırlarlar, iç mantıksal bağlantıları tanımak ve hatırlamak daha zordur; normal gelişen akranlara göre daha geç, tekrarlanan tekrarlar gerektiren gönüllü ezberleme oluşur. Mantıksal dolaylı ezberlemenin daha az gelişmiş olduğu ortaya çıkıyor, ancak mekanik hafıza daha fazla sayıda oluşturulabiliyor yüksek seviye. Bellek eksiklikleri, bilginin elde edilmesi ve depolanmasındaki zorluklarla değil, çoğaltılmasıyla kendini gösterir: mantıksal ilişkiler kurmadaki zorluklar nedeniyle, alınan bilgiler sistematik olmayan bir şekilde yeniden üretilebilir. çok sayıdaçarpıtmalar, en büyük zorluklar ise sözlü materyalin çoğaltılmasından kaynaklanmaktadır. Düzeltme ve geliştirme eğitimi sürecinde çeşitli ek araç ve tekniklerin kullanılması (açıklayıcı, sembolik netlik; çeşitli seçenekler planlar; öğretmenden gelen sorular vb.) sözlü materyalin çoğaltılma kalitesinin iyileştirilmesi üzerinde önemli bir etkiye sahip olabilir. Aynı zamanda, anımsatıcı aktivitenin özgüllüğünün büyük ölçüde zihinsel engelli her çocuğun kusurunun yapısı tarafından belirlendiği akılda tutulmalıdır. Bu bağlamda, farklı klinik gruplardaki zihinsel engelli öğrencilerin özelliklerinin dikkate alınması (M. S. Pevzner'in sınıflandırmasına göre), onların anımsatıcı etkinliklerinin gelişim potansiyelinin daha başarılı bir şekilde kullanılmasına olanak sağlar.

Engelli ilkokul çocuklarının (zihinsel engelli) bilişsel aktivitelerinin özellikleri, hacmin daralması, düşük stabilite, dağıtımındaki zorluklar ve geçişin yavaşlığı ile karakterize edilen dikkatlerinin özelliklerinde de kendini gösterir. Gönüllü dikkat dikkatin istikrarsızlığıyla ifade edilen, zorlukların üstesinden gelmeyi amaçlayan istemli gerilimin zayıflamasıyla ilişkili olarak önemli ölçüde bozuldu. Ayrıca öğrenme sürecinde herhangi bir nesneye veya aktivite türüne odaklanmada zorluklar ortaya çıkar. Ancak görev öğrenci için uygunsa ve onun ilgisini çekiyorsa, o zaman dikkati belirli bir süre uygun seviyede tutulabilir.

Daha fazlası için başarılı öğrenme, genç okul çocuğunun yeterince gelişmiş fikirlere ve hayal gücüne ihtiyacı vardır. Zihinsel engelli çocukların fikirleri parçalanma, görüntülerin benzerliği ve farklılaşmama ile karakterize edilir ve bu da eğitim materyalinin tanınmasını ve anlaşılmasını etkiler. En karmaşık süreçlerden biri olan hayal gücü, ilkelliği, yanlışlığı ve şematizmiyle ifade edilen önemli bir biçimsizlikle karakterize edilir.

Engelli genç okul çocukları, fizyolojik temeli birinci ve ikinci sinyal sistemleri arasındaki etkileşimin ihlali olan ve konuşmanın tüm yönlerinin azgelişmişliğinde kendini gösteren konuşma aktivitesinin gelişiminde eksikliklere sahiptir: fonetik, sözcüksel, dilbilgisel ve sözdizimsel. Bu nedenle, zihinsel engelli öğrenciler, konuşmanın sistemik olarak az gelişmiş olmasıyla karakterize edilir.

Bu kategorideki öğrencilerin konuşma etkinliklerindeki eksiklikler doğrudan soyut mantıksal düşüncenin ihlaliyle ilgilidir. Ancak günlük pratikte bu tür çocuklar kendilerine yakın konular hakkında konuşmayı sürdürebilirler. kişisel deneyim Basit cümle yapılarını kullanarak.

Zihinsel engelli öğrencilerde kural olarak motor kürede belirgin bir bozukluk yoktur. Parmakların küçük hareketlerinin hassas koordinasyonu ile ilgili görevleri yerine getirirken en büyük zorlukları yaşarlar, bu da yazma ustalığını ve bazı emek işlemlerini olumsuz yönde etkiler.

Entelektüel gelişim bozukluğu olan genç okul çocuklarının psikolojik özellikleri, duygusal alandaki rahatsızlıklarda da kendini gösterir. Duygular genellikle korunur, ancak deneyim gölgelerinin, istikrarsızlığın ve yüzeyin yokluğuyla ayırt edilirler. Bilişsel aktiviteye olan ilgiyi ve motivasyonu belirleyen deneyimler yoktur veya çok zayıf ifade edilir ve daha yüksek zihinsel duyguların eğitimi: ahlaki ve estetik büyük zorluklarla gerçekleştirilir.

Zihinsel engelli öğrencilerin istemli alanı, kendi niyet ve güdülerinin zayıflığı ve yüksek telkin edilebilirlik ile karakterize edilir. Bu tür okul çocukları, gönüllü çaba gerektirmeyen bir yolu seçmeyi tercih ederler ve yoğun talepler nedeniyle bazıları böyle bir yol geliştirir. olumsuz özellikler olumsuzluk ve inatçılık gibi kişilik.

Zihinsel engelli çocukların zihinsel gelişiminin benzersizliği, belirli potansiyel yeteneklerin varlığını dışlamaz, bu da zamanında düzeltme yardımına duyulan ihtiyacı vurgular.

Kişilik yöneliminin yapısında ilgiler, ihtiyaçlar ve inançlar ayırt edilir. Zihinsel engelli öğrencilerin ilgileri daha az yoğun, istikrarsız ve yeterince farklılaşmamıştır. Sosyal açıdan olgun ihtiyaçların oluşması normalden daha fazla zaman ve öğretmenlerin özel ilgisini gerektirir. İnançlara gelince, entelektüel eksiklik nedeniyle bunlar hatalı ve yüzeyseldir; genç okul çocukları bir tartışmada onları her zaman savunamaz ve günlük yaşamda onlara göre yönlendirilmezler. Aynı zamanda araştırmalar, bu kategorideki çocuklarda sosyal açıdan önemli ilgi ve ihtiyaçları artırma olasılıklarının yanı sıra genel olarak inançlarını ve dünya görüşlerini oluşturma olanaklarını da göstermektedir.

Uzmanlar, entelektüel eksikliğin ve kişisel olgunlaşmamışlığın, çocuklarda eğitim faaliyetlerinin benzersizliğinde en güçlü şekilde ortaya çıktığına inanıyor. Özel dikkat araştırmacılar, küçük okul çocuklarında zihinsel engelli çocukların eğitim faaliyetlerinden etkilenmektedir. Arasında önemli koşullar Uzmanlar, çocuğun yaşam deneyimine güvenerek, eğlenceli görevlerle ve başarı durumları yaratarak öğrenmeye olan ilgilerinin oluşmasını çağırıyor.

Başarılı ustalık için eğitim faaliyetleri Zihinsel engelli okul çocukları, ıslahevlerinde yürütülen bireysel bir yaklaşıma ihtiyaç duyar. Bu yaklaşım, zihinsel engelli öğrencilerin doğasında bulunan zihinsel kusurların düzeltilmesine yönelik eğitimin odağında yatmaktadır.

Bu nedenle, zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivite özellikleri, özellikle olumsuz bir sosyal durumun etkisi altında ağırlaşan kişilik ve aktivitenin az gelişmesine yol açmaktadır. Çocuğa karşı olumlu bir tutum, özel bir okulda düzeltici ve gelişimsel eğitim koşullarında, kusurun telafisine yönelik olumlu eğilimler ortaya çıkar.

1.3. Zihinsel engelli ilkokul çağındaki çocuklarda çevremizdeki dünya hakkında fikir oluşumunun özellikleri.

Dış dünyayla tanışma, ilk somut bilginin ve genellikle ömür boyu hatırlanan neşeli deneyimlerin kaynağıdır.

Öğrenciler zihinsel engelliancak bir yetişkinin yardımıyla çevrelerindeki dünyanın objektif bir resmine sahip olabilirler. Özel çocukta bozukluğun doğası, nesnenin algısını bozar, bütünsel bir imaj oluşturulmasını zorlaştırır, niteliksel özelliklerini değiştirir. İlkokul çağında çevremizdeki dünyaya aşina olmanın temel görevleri şunlardır:

Öğrenciler arasında nesneler ve doğal olaylar hakkında temel bilgi sisteminin oluşturulması;

Çevremizdeki dünyayla ilgili bir bağlantılar sistemi oluşturmak, çocuğun dünyaya doğru yönlendirilmesini sağlamak;

Bir ilkokul öğrencisinin etrafındaki dünyaya aşina olma sürecinde bilişsel aktivitesinin gelişimi.

Uzmanlaşmış literatürün analizi (I.M. Bgajhnokova, L.V. Zankov, A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva, S.G. Shevchenko, M.M. Nudelman, V.H. Petrova, I.M. Soloviev, vb.), etrafımızdaki dünya hakkında aşağılayıcı fikirlere yol açan dört grup nedeni tanımlamamıza olanak tanır. bu öğrenci kategorisi:

Bilişsel süreçlerin dezavantajları: algı, hafıza, düşünme, hayal gücü ve konuşma;

Yaşa uygun etkinliklerde uzmanlaşmadaki zorluklar: konuya dayalı, eğlenceli, eğitici;

Çevredeki dünyaya ilgi gibi temel bir duygunun eksikliğinde ortaya çıkan duygusal alanın özgünlüğü;

Sosyal etkileşimlerin yoksulluğu.

Ciddi ve çoklu gelişimsel engeli olan öğrenciler, normal gelişen akranlarına göre bilişe daha az ihtiyaç duymaları gerçeğiyle ifade edilen, bilişsel ilgilerinin az gelişmiş olmasıyla karakterize edilir. Sonuç olarak bu çocuklar çevreleriyle ilgili eksik ve bazen çarpık fikirler edinirler; deneyimleri son derece zayıftır. Zihinsel azgelişmişlikle birlikte bilişin ilk aşaması olan algının zaten bozulduğu bilinmektedir. Çoğu zaman, çocukların algısı, işitme, görme, konuşmanın az gelişmiş olması veya yokluğu nedeniyle azalmış veya eksiktir, ancak analizörlerin sağlam olduğu durumlarda bile, bu çocukların algısı bir dizi özellik bakımından farklılık gösterir. Bu, psikologların (K.A. Veresotskaya, V.G. Petrova, Zh.I. Shif) yaptığı araştırmalarla belirtilmektedir.

Ana dezavantaj, algı genelliğinin ihlalidir. Normal gelişen çocuklarla karşılaştırıldığında hızının daha yavaş olduğu belirtiliyor. Ciddi ve çoklu gelişim bozukluğu olan daha küçük okul çocukları, kendilerine sunulan materyalleri (resim, metin vb.) algılamak için çok daha fazla zamana ihtiyaç duyar. Algılamanın yavaşlığı, entelektüel azgelişmişlik nedeniyle asıl şeyi tanımlamakta zorluk çekmeleri, parçalar arasındaki iç bağlantıları anlamamaları vb. ile daha da kötüleşir.

Ayrıca bu tür çocukların kategorisi, bir nesnenin yüzeysel algısıyla karakterize edilir; algıladıklarını analiz etmezler, onu başkalarıyla karşılaştırmazlar. Bu, algılar arasında bulunan farklılıkta ortaya çıkar. basit malzeme ve malzeme biraz karmaşıktır. Çocuk etrafındaki her gün tanıdık olan nesneleri iyi ayırt eder. Yeni bir nesneyi algılamak, onu diğerlerinden ayırmak ve hatta yeni özelliklerini kullanmak gerekiyorsa, özel çocuk gösterge niteliğindeki eylemlere başvurmaz ve nesneyi incelemez.

Ayrıca dar bir algı kapsamına da dikkat çekiliyor. Zihinsel engelli öğrenciler, bazen genel anlama için önemli olan materyali görmeden veya duymadan, gözlenen bir nesnenin bireysel parçalarını “kapırlar”.

Belirtilen tüm algı eksiklikleri, bu sürecin yetersiz etkinliğinin arka planında meydana gelir ve bunun sonucunda materyalin daha fazla anlaşılması olasılığı azalır. Algılarının yönlendirilmesi gerekiyor.

Zihinsel engelli daha genç okul çocukları, uzay ve zamanı algılamada zorluklarla karakterize edilir ve bu da onların çevrelerine uyum sağlamalarını engeller. Uzun süre sağ-sol ayrımını yapamayabilirler; okul binasında derslik, kafeterya vb. yerleri bulamayabilirler. Öğrenciler haftanın günlerini, mevsimleri adlandırmada, saatin saatini belirlemede hata yapmaktadırlar. Normal zekaya sahip yaşıtlarına göre renkleri çok daha geç ayırt etmeye başlarlar.

Zihinsel engelli çocuklar, sınıfta kendilerine anlatılanların “gerçekten gerçekleştiğini” görene ve “dokunana” kadar anlamazlar. Çoğu öğrenci için öğrenimlerinin içeriği ile yaşamlarının ihtiyaçları arasında önemli bir boşluk vardır.

Zihinsel engelli genç okul çocukları arasında çevremizdeki dünya hakkındaki bilgi ve fikirler önemli ölçüde sınırlı ve ilkeldir. Kendileri ve aileleri hakkında bilgi veremezler. Adlarını bildiklerinden çoğu zaman ebeveynlerinin adını, soyadını, doğum tarihini, ev adresini bilmezler ve kiminle yaşadıklarını söyleyemezler. Birçok kişi vücudunun bazı kısımlarını bilmez veya gösteremez: gözler, ağız, burun, kulaklar, alın vb.

Zihinsel engelli küçük okul çocukları genellikle kendilerine yöneltilen konuşmayı veya talimatları anlamazlar ve öğretmenin isteği üzerine üzerlerinde tasvir edilen nesnelerin veya hayvanların bulunduğu resimleri seçemezler. Renk adları kural olarak uzun süre hatırlanır, ancak ekrana göre bazen doğru şekilde ilişkilendirilir (karşılaştırılır).

Çevreleyen gerçeklik hakkında edinilen bilgilere dayanarak çocuğun dünya görüşü oluşur, bu nedenle ayrılmaz parça insanın dünya görüşü, bir kişinin veya toplumun doğaya karşı tutumunu ifade eder.

Dünya görüşü, yaşamı ve eğitimi sürecinde toplumun doğasında var olan görüşlere uygun olarak yavaş yavaş oluşur. bu aşamada onun gelişimi. Dünyanın ortaya çıkan resmi, insanların doğal dünya, çevreleri hakkındaki fikirlerinin düzeyini, gelişim yasalarını anlama derecesini, insan ve doğa arasındaki etkileşim süreçlerini yansıtır.

Modern oligofrenopedagoji, çevredeki dünya hakkında, doğa hakkındaki modern fikir düzeyine karşılık gelen fikirlerin oluşumuna büyük önem vermektedir. Çocuk eğitimi ve yetiştirilmesinin zorunlu bir bileşeni, çocukların çevrelerindeki doğal dünya hakkında sistematik ve tutarlı bilgi edinmeleridir.

Dünya resminin bütünlüğüne dair bir fikrin geliştirilmesinin, biri bu sürecin başlangıcı için önkoşulların varlığı olan bir takım aşamaları (herhangi bir gelişme süreci gibi) vardır. İÇİNDE bu durumda Zihinsel engelli öğrencilerin durumlarının incelenmesinde sorun ortaya çıkıyor, temel fikirlerçevrelerindeki dünya hakkında, doğrudan günlük deneyimlerde ve okul sırasında gelişiyorlar.

V.V.'nin eserlerinde belirtildiği gibi. Davydov'a göre, toplumda tarihsel olarak yerleşmiş kavramlar genellikle insan faaliyeti biçimlerinde ve bunun sonuçlarında, amaçlı olarak yaratılmış nesnelerde bulunur. Bireysel insanlar (ve hepsinden önemlisi çocuklar), kendi deneysel tezahürleriyle hareket etmeyi öğrenmeden önce bunları kabul eder ve bunlara hakim olurlar. Bireyin önünde kavramlar oluşturmak zorunda olduğu, hakim olunmamış bir doğası yoktur.

Sona doğru ilkokul Birçok öğrenci rutin görevleri yerine getirmeye, öğretmenin talimatlarını takip etmeye, yapılan çalışmaları değerlendirmeye çabalamaya ve öğretmenin rehberliğinde sınıf arkadaşlarına yardım etmeye başlar. Buna göre çocukların bilişsel aktivitelerinin gelişiminde bazı olumlu dinamikleri gözlemlemek mümkündür.

Öğrencilerin çevrelerindeki dünyaya dair anlayışları konu dersleri ve geziler sırasında genişler.

Bölüm 2. Yaşayanlar dünyasındaki derslerde zihinsel engelli çocuklarla çalışırken görsel ve uygulamalı öğretim yöntemlerinin kullanılması

Küçük okul çocuklarında figüratif fikirler yaratmak ve konsept oluşturmak için görsel yardımların kullanılması, soyut bağlantıları ve bağımlılıkları anlamak, diyalektik materyalizm metodolojisine dayanan didaktiğin en önemli hükümlerinden biridir.

Duyum ​​ve kavram tek bir biliş sürecinin farklı aşamalarıdır. Y. A. Komensky de şunu ileri sürdü: altın kural": "duyular tarafından algılanabilen... her şey...". Öğrencilerin bilgiyi öncelikle kendi gözlemlerinden elde etmeleri gerekliliği öğrenmede büyük rol oynamıştır. Ancak Comenius'un dayandığı sansasyonel felsefenin sınırlamaları, görsel öğretim ilkesini gerekli bütünlük ve çok yönlülükle ortaya çıkarmasına izin vermedi. G. Pestalozzi'nin çalışmalarında görünürlük ilkesi önemli ölçüde zenginleştirildi. Duyuların bize çevremizdeki dünya hakkında rastgele bilgiler sağladığına inanıyordu. Eğitim, gözlemlerdeki karışıklığı ortadan kaldırmalı, nesneleri ayırt etmeli ve homojen ve benzer nesneleri yeniden birbirine bağlamalıdır; Öğrenciler arasında kavram oluşturmak.

Modern didaktikte görünürlük kavramı çeşitli algı türlerini (görsel, işitsel, dokunsal) ifade eder. Hiçbir görsel yardım türünün diğerine göre mutlak üstünlüğü yoktur.

Doğayı incelerken en yüksek değer doğaya yakın doğal nesnelere ve görüntülere sahiptir. Çoğu zaman kullanmak gerekli çeşitli türler Aynı konulara alışırken görsel yardımlar.

Görsel öğretim yöntemleri, eğitim materyalinin özümsenmesinin önemli ölçüde öğrenme sürecinde kullanılan görsel yardımcılara ve teknik araçlara bağlı olduğu yöntemler olarak anlaşılmaktadır.

Görsel öğretim yöntemleri, bilginin alınması ve eğitim materyalinin farkındalığının konunun duyusal algıları yoluyla gerçekleştiği öğretme yöntemleridir. Bu yöntemler, zihinsel engelli çocukların görsel-figüratif düşüncelerine uygunlukları nedeniyle iyi bir düzeltme odağına sahiptir.

Gösteri, bir eylem biçiminin sunumudur. Durum: Zihinsel engelli çocuklara kendilerine gösterilen her şeyi görme yeteneği sağlayın. Ve gösterileni görmeyi öğrenmeniz gerekir. Bunu yapmak için çocukların tam olarak neye bakması gerektiğini belirtmeniz gerekir.

İllüstrasyon, nesnelerin, onların görüntülerinin, örneklerinin sunularak görsel olarak anlatılmasıdır. İllüstrasyon, konu ilişkilerine dayalı olarak konuşmanın erişilemez soyutlamalarının anlaşılmasını sağlar. Gösterimden sonra nesne kaldırılır.

Gösteri: Nesnelerin hareket halinde gösterilmesi.

Gözlem, zihinsel engelli çocukların ders sırasında kendileri tarafından yapılan amaçlı bir algılama sürecidir.

Görsel öğretim yöntemleri görsel araçlar kullanılarak uygulanır. Öğretimde görsel yardımcıların psikolojik işlevleri şunlardan oluşur:

Sinyal verme ve bilgi;

Resmin taşıyıcısı;

Tüm analizörlerin aktivitesinde uyarıcı;

Çizimler ve gösteriler.

Resimler sözlü açıklamayı tamamlar ve gösterilen nesnenin görsel bir görüntüsünü verir.

Bir nesnenin çalışmasını daha iyi algılamak için kuklalar veya hacimli yardımcılar kullanın. Onlarla kendi kendine üretim algıya olan ilginin farkındalığı nedeniyle (kum, kil, hamuru, herbaryumdan yapılmış modeller) büyük didaktik faydalara sahiptirler.

Zihinsel engelli çocuklarla çalışırken sembolik görselleştirmenin (çizimler, grafikler, diyagramlar) kullanımı sınırlıdır çünkü öğrencilerin çoğu bu tür görselleştirmeyi anlamamaktadır.

Görsel yöntemler sözel öğretim yöntemleriyle birlikte kullanılır ve hafif zihinsel engelli ilkokul öğrencilerinin yaşamlarındaki olgular, süreçler ve nesnelerle görsel ve duyusal olarak tanışması amaçlanır. ayni veya her türlü çizim, reprodüksiyon, diyagram vb. kullanılarak sembolik bir görüntüde. Modern olarak ıslah okulu Bu amaçla ekran tabanlı teknik araçlar yaygın olarak kullanılmaktadır.

Görsel öğretim yöntemleri iki büyük gruba ayrılabilir: illüstrasyon yöntemi ve gösteri yöntemi.

İllüstrasyon yöntemi öğrencilere açıklayıcı materyaller, posterler, tablolar, resimler, eskizler tahtada gösterilmesini, düz modeller vesaire.

Gösteri yöntemi genellikle aletlerin, deneylerin, teknik kurulumlar, filmler, film şeritleri vb.

Görsel yardımcıların açıklayıcı ve açıklayıcı olarak bölünmesi şarta bağlıdır. Belirli görsel yardımcıların hem açıklayıcı hem de açıklayıcı olarak sınıflandırılması olasılığını dışlamaz. Yeni teknik araçların eğitim sürecine (televizyon, video kaydediciler) dahil edilmesi, görsel öğretim yöntemlerinin olanaklarını genişletir.

İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklara eğitim verirken görünürlük, onların algı ve bilgi edinme özelliklerine karşılık geldiğinden özel bir rol oynar. Görsel yardımcılar, duyuları etkileyerek herhangi bir görüntü veya kavramın çok yönlü, eksiksiz bir oluşumunu sağlar ve böylece bilginin daha sağlam bir şekilde özümsenmesine katkıda bulunur. Görsel yardımlar bilgiye olan ilgiyi artırır, özümseme sürecini kolaylaştırır ve çocuğun dikkatini destekler.

Didaktik işlevlere bağlı olarak aşağıdaki görselleştirme türleri ayırt edilir:

Doğal görünürlük (bitkiler, hayvanlar, mineraller). İşlevi öğrencileri doğanın gerçek nesneleriyle tanıştırmaktır.

Deneysel netlik (buharlaşma olayları, buzun erimesi). Deneysel netliğin işlevi, deneyler ve gözlemler sırasında olgulara ve süreçlere aşina olmaktır.

Resim ve resim-dinamik netlik (resimler, çizimler, fotoğraflar, şeffaflar, filmler). İşlevi, bazı gerçekleri, nesneleri, olguları gösterimleri aracılığıyla tanıtmaktır.

Üç boyutlu görselleştirme (modeller, maketler, geometrik şekiller). İşlevi, üç boyutlu görüntünün algıda rol oynadığı nesnelere aşina olmaktır.

Ses netliği; işlev – ses görüntülerinin çoğaltılması.

Sembolik ve grafik netliği (çizimler, diyagramlar, haritalar, tablolar). İşlev - soyut düşüncenin gelişimi, gerçek dünyanın koşullu olarak genelleştirilmiş, sembolik temsiline aşinalık.

Karışık görselleştirme (eğitici sesli film). İşlev - gerçekliğin en eksiksiz canlı yansımasının yeniden yaratılması.

Görsel öğretim yöntemlerini kullanırken bir dizi koşulun karşılanması gerekir:

a) kullanılan görselleştirme öğrencilerin yaşına uygun olmalıdır;

b) görselleştirme ölçülü olarak kullanılmalı ve kademeli olarak ve yalnızca dersin uygun anında gösterilmelidir;

c) gözlem, tüm öğrencilerin gösterilen nesneyi açıkça görebileceği şekilde organize edilmelidir;

d) resimleri gösterirken ana, önemli şeyleri açıkça vurgulamak gerekir;

e) olgunun gösterilmesi sırasında verilen açıklamaları ayrıntılı olarak düşünmek;

f) gösterilen netlik, materyalin içeriğiyle tam olarak tutarlı olmalıdır;

g) görsel bir yardım veya gösteri cihazında istenen bilgiyi bulmaya öğrencilerin kendilerini dahil edin.

Görsel yöntemlere geçiş, çok fazla ön çalışma gerektirir. Çocuklar doğal bir örneği iyi ayırt edebilseler de çoğu zaman onu bir resimde tanıyamazlar. Bu, nesneyi görüntüsüyle ilişkilendirmek için hedefli bir çalışma gerektirir. Nesneler ve onlarla yapılan eylemler canlandırılır, öğrencilerin dikkatini bu nesneleri ve görüntülerini ayırt eden işaretlere yönlendiren açıklayıcı sorular sorulur.

Hafif derecede zihinsel engelli öğrencilerle çalışmanın en büyük etkisi, görsel ve uygulamalı öğretim yöntemlerinin birleşimiyle elde edilir.. Bu yöntemler öğrencilerin pratik faaliyetlerine dayanmaktadır. Pratik yöntemler, öğrencilerin çalışılan materyali daha iyi anlamalarına ve kavramalarına, beceri ve yeteneklerini geliştirmelerine yardımcı olur. Bilginin kaynağı öğrencilerin etkinlikleridir. Çocukların anlamlı konuşma ustalığına, mekansal kavramların gelişimine, yapıcı ve grafik becerilerine, görsel düşüncenin oluşumuna ve gelişmesine katkıda bulunan, öğretmen tarafından yönlendirilen görsel ve pratik aktivitedir.

Pratik yöntemler olarak alıştırmalara ve pratik çalışmalara yer veriyoruz.

Egzersiz, becerileri geliştirmek amacıyla eylemlerin tekrarlanmasıdır. Egzersizin kalitesi artarsa, zihinsel engelli çocuklar beceri kazanır; egzersizde otomatizm ortaya çıkarsa bu, becerilerin oluştuğu anlamına gelir.

Doğası gereği alıştırmalar ikiye ayrılır: sözlü, yazılı, grafik ve eğitici. Öğrenciler her birini gerçekleştirirken zihinsel ve pratik çalışmalar yaparlar.

Öğrencilerin egzersiz yaparken bağımsızlık derecelerine göre ayırt edilirler:

a) birleştirme amacıyla bilinenlerin çoğaltılmasına yönelik alıştırmalar - çoğaltma alıştırmaları;

b) bilgiyi yeni koşullarda uygulamaya yönelik alıştırmalar - eğitim alıştırmaları.

Sözlü alıştırmalar öğrencilerin mantıksal düşünme, hafıza, konuşma ve dikkat gelişimine katkıda bulunur. Dinamiktirler ve zaman alan kayıt tutma gerektirmezler.

Yazılı alıştırmalar bilgiyi pekiştirmek ve uygulamada becerileri geliştirmek için kullanılır. Alıştırmalar sözlü ve grafik olanlarla birleştirilebilir.

Grafik alıştırmaları öğrencilerin diyagram çizme, albüm yapma, orkestra şefliği yaparken eskiz yapma çalışmalarını içerir. pratik çalışma, geziler vb.

Grafik alıştırmaları genellikle yazılı olanlarla aynı anda gerçekleştirilir ve ortak problemler çözülür. öğrenme hedefleri. Bunları kullanmak öğrencilerin daha iyi algılamasına, kavramasına ve hatırlamasına yardımcı olur eğitim materyali, mekansal hayal gücünün gelişimini destekler.

Öğrencilerin emek odaklı pratik çalışmaları, eğitim ve emek egzersizleri olarak sınıflandırılır. Bu alıştırmaların amacı öğrencilerin teorik bilgilerini iş etkinliklerinde uygulamaktır. Bu tür egzersizler öğrencilerin emek eğitimine katkıda bulunur.

Geniş bölümler incelendikten sonra pratik çalışmalar yapılır ve konular genel niteliktedir. Sadece sınıfta değil okul dışında da yapılabilirler (yerde ölçümler, okul sahasında çalışmalar).

Zihinsel engelli çocuklara yönelik bir etkinlik türü olan pratik yöntemler eğitimin her aşamasında kullanılmaktadır. Bu aynı zamanda çizimler, diyagramlar, diyagramlar yapmayı, kıtaların hatlarını izlemeyi vb. de içerir.

2.1. Bir eğitim kurumunun düzeltici eğitim sürecinde yaşayan dünyadan dersler

Özel bir eğitim kurumundaki “Yaşayan Dünya” eğitim konusu, doğa bilimleri bilgisinin oluşumunda ilk bağlantıdır, ilkokul öğrencilerinde cansız ve canlı doğa hakkındaki bilgilere dayalı kavramsal düşüncenin geliştirilmesinde hazırlık aşamasıdır.

Özel bir okuldaki (sınıf) öğrencilerin entelektüel kusurunun özgüllüğü, inorganik ve organik dünyadaki karmaşık olaylarla ilgili bilgilerin programa dahil edilmesini mümkün kılmaz.

Öte yandan, ilköğretim doğa tarihi dersi genç sınıflarıÖzel bir okulun (1-4) "Doğa Bilimleri" ve "Coğrafya" gibi temel konuların gelecekteki çalışmalarının temellerini atması ve bu konular arasında sürekli bir bilgi sistemi oluşturması gerekir.

“Yaşayan Dünya” eğitim konusu aşağıdaki ıslah, eğitim ve öğretim görevlerini çözmektedir:

Çocukların cansız ve canlı doğa hakkındaki fikirlerini netleştirir, onun ana unsurları hakkında yeni bilgiler verir;

Gözlemlere ve basit deneysel eylemlere dayanarak, yaşam ve yaşam arasındaki ilişkinin anlayışını genişletir. cansız doğa canlı dünyasının çevre koşullarına uyum biçimleri hakkında;

Doğal olayları gözlemleme, karşılaştırma, sözlü açıklamalar oluşturma, gözlem sonuçlarını konuşmada kullanma ve deneysel çalışma, fenolojik verileri not edin;

Öğrencilerin kendi bölgelerinin doğası hakkında bilgilerini oluşturur;

İnsanın çevresel faaliyetleri hakkında ilk bilgileri oluşturur, öğrencilere doğaya saygı duymayı öğretir.

Yaşayan Dünya kurs programı eşmerkezli bir prensip üzerine inşa edilmiştir. Bu ilke, edinilen bilgileri yıl boyunca tekrarlamanıza, pekiştirmenize ve ardından yeni bilgilerle tamamlamanıza olanak tanır.

Programın içeriği ve “Yaşayan Dünya” konusundaki dersler çok sayıda doğrudan gözlem gerektirir, bu nedenle ana eğitim biçimi olarak canlı ve cansız nesnelerin ve doğal nesnelerin doğrudan gözlemlerinin düzenlenmesine olanak tanıyan gezilere özel önem verilmektedir. fenomen. Ayrıca derslerde çeşitli görsel öğretim yardımcıları kullanılmalıdır: doğal nesneler, maketler, modeller, herbaryumlar, koleksiyonlar, filmler ve film şeritleri. Önde gelen öğretim yöntemleri şunlardır: konuşmalar, hikayeler, gözlemler ve bunlara dayalı olarak nesnelerin veya doğal olayların açıklamalarının hazırlanması, ayrıca doğada deneysel çalışmalar ve bir öğretmenin rehberliğinde öğrencilerin çeşitli çevresel etkinlikleri.

Yaşayan Dünya Bilgisi programı geliştirme derslerinde uygulanmalı sözlü konuşma, matematik, kitap okumak, eğlenceli çalışmalar, çizim yapmak ve okul saatleri dışında da bunlardan faydalanmak mümkündür.

Ders, eğitim sürecinin ana şeklidir.Bir ıslah okulundaki ders, özel ıslah eğitimini kullanan bir derstir ve eğitim yöntemleri Zihinsel gelişim sorunu olan çocuklara eğitim vermek amacıyla.

Özel (ıslah) bir okuldaki dersin gereklilikleri ve koşulları

1. Genel didaktik gereksinimler:

Öğretmenin konuya ve öğretim yöntemlerine hakim olması gerekir;

Ders eğitici ve geliştirici olmalıdır;

Her derste düzeltici ve geliştirici çalışmalar yapılmalı;

Sunulan materyal bilimsel, güvenilir, erişilebilir olmalı, yaşamla ilgili olmalı ve çocukların geçmiş deneyimlerine dayanmalı;

Her ders öğrencilere bireysel olarak farklılaştırılmış bir yaklaşım sağlamalıdır;

Derste disiplinler arası bağlantılar yapılmalı;

Ders aşağıdakilerle donatılmalıdır: teknik araçlar eğitim; didaktik materyal (tablolar, haritalar, resimler, testler, diyagramlar, akıl yürütme algoritmaları, delikli kartlar, delikli zarflar vb.);

Sınıfta güvenlik rejimine kesinlikle uyulmalıdır: ilkokullarda - beden eğitimi oturumları; mobilyaların çocukların yaşına uygunluğu; yazışma didaktik materyal boyuta ve renge göre; eğitim yükünün çocuğun yaşına uygunluğu; sıhhi ve hijyenik gerekliliklere uygunluk.

Ders, okulun karşılaştığı temel sorunların çözülmesine yardımcı olmalıdır:

Zihinsel engelli bir çocuğa kapsamlı pedagojik destek sağlayın;

Anormal gelişen bir çocuğun sosyal uyumunu teşvik etmek.

Özel Gereksinimler:

Zihinsel süreçlerin yavaşlığına karşılık gelen öğrenme hızının yavaşlaması;

Öğrencinin psikofiziksel yeteneklerine uygun olarak öğrenme bilgisi yapısının basitleştirilmesi;

Dersin tüm aşamalarında ve bağlantılarında eğitim sırasında tekrarların uygulanması;

Çocuğun düşüncesinin somutluğu nedeniyle çocuğun duyusal deneyimine maksimum güven;

Maksimum destek açık pratik aktiviteler ve öğrenci deneyimi;

Daha fazlasına güvenme gelişmiş yeteneklerçocuk;

pratikte özel okullar Tip VIII aşağıdaki ders türlerini ayırt eder:

Propaedötik ders. Çocukların bilişsel yeteneklerini geliştirmek için yeni bilgi edinmeye hazırlanmak için kullanılır.

Yeni materyal öğrenme konusunda bir ders.

Bilgiyi pekiştirmek için ders.

Bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi üzerine ders.

Bilgiyi test etme ve değerlendirme dersi.

Birleşik ders.

Okulda, çalışma türlerini ve çeşitli ders türlerinin görevlerini birleştiren birleşik bir ders en sık kullanılır. Bu tür bir ders, yeni bilginin küçük bölümleri, didaktik problemleri çözmek, bilgiyi pekiştirmek, tekrarlamak, netleştirmek ve eğitim sürecindeki tekniklerin çeşitliliği için zamanın bulunması nedeniyle çok popülerdir.

Özel (ıslah) bir okulda ders yapısı:

Zihinsel engelli öğrencilerin performans dinamikleri dikkate alınarak derste aşağıdaki etkinlik düzenleme aşamalarının kullanılması önerilir:

1. Organizasyon ve hazırlık aşaması (dersin onuncu dakikasına kadar).

İlk aşama, çocukların derse hızlı bir şekilde dahil edilmesini ve verimli çalışmanın ön koşullarını sağlar.

Ders düzenlemenin ikinci noktası, ders sırasında eylemlerinizi doğru şekilde organize etme becerilerini geliştirmektir. Bu aşama sadece öğrenmenin verimliliğini sağlamakla kalmaz, aynı zamanda çocuklara herhangi bir aktivitede organize olmayı da öğretir.

1. Ana sahne (yirmi beşinci dakikaya kadar).

Ana aşamada dersin ana hedefleri çözülür. Bu aşamada didaktiğin başlangıcı ve psikolojik hazırlık dersin ana görevini çözmek, böylece zihinsel engelli çocukların eylemlerini bilişsel görev sorularıyla ilişkilendirmesi. Bu, dersin konusu ve amacı hakkında motive edici bir açıklama içeren bir mesaj olabilir. Öğretmen çocukların ne yapacaklarını ve buna neden ihtiyaç duyulduğunu ayrıntılı olarak açıklar. Çocukların görevle baş edebilecekleri görüşünü ifade etmek gerekir. Ayrıca, dersin bilişsel problemlerini bir giriş konuşmasıyla veya önceki materyalin önden kısa bir incelemesiyle veya yeni materyali incelerken fikir oluşturmak için tabloların, çizimlerin, canlı nesnelerin incelenmesiyle çözmek için özel hazırlık yapılması önerilir. Böyle bir hazırlıktan sonra yeni materyal çalışmaya başlamalı veya bir öncekini tekrarlamalısınız.

Bu aşamada öğrencilerin başarıları değerlendirilir, çalışmaların sonuçları özetlenir, işyerleri düzenlenir ve bir dinlenme ortamı yaratılır: oyunlar, şarkılar, bilmeceler vb.

3) Son aşama, dersin organizasyonel olarak tamamlanmasından oluşur (dersin otuzuncu dakikasından itibaren).

Birleşik bir dersin yaklaşık yapısı:

Organizasyon anı ve derse hazırlık;

Eğitim faaliyetlerinin organizasyonu;

Ödev kontrolü;

Daha önce çalışılan materyalin tekrarı;

Yeni malzemenin algılanmasına hazırlık;

Yeni bilgiler öğrenmek;

Yeni bilgi edinme sürecinde düzeltme;

Yeni malzemenin konsolidasyonu;

Özetle;

Ödev duyurusu;

Dersten sonuç.

Araştırma problemi ile ilgili özel psikolojik, pedagojik ve tıbbi literatürü inceledikten sonra, engelli öğrencilerde çevremizdeki dünya hakkında fikir oluşumunun özelliklerini inceledim.

Zihinsel gelişimsel engelli çocuklar, engelli çocukların büyük bir yüzdesini oluşturur. Zihinsel engelli genç okul çocukları, normal gelişim gösteren akranlarından önemli ölçüde farklıdır. Entelektüel gelişim bozukluğu olan çocuklar, normal gelişen akranlarına göre bilişe daha az ihtiyaç duymaları gerçeğiyle ifade edilen, bilişsel ilgilerin az gelişmiş olmasıyla karakterize edilir. Sonuç olarak bu çocuklar çevreleriyle ilgili eksik ve bazen çarpık fikirler edinirler; deneyimleri son derece zayıftır.

Zihinsel engelli genç okul çocukları arasında çevremizdeki dünya hakkındaki bilgi ve fikirler önemli ölçüde sınırlı ve ilkeldir. Yaşayan dünyadan alınan dersler, çocuğun kişiliğinin gelişmesine, yeni bilgilerin oluşmasına, zihinsel süreçlerin geliştirilmesine ve düzeltilmesine, analiz etme yeteneğinin geliştirilmesine, nedensel, etkili, zamansal ve diğerlerini ortaya çıkaran basit sonuçlar ve genellemeler yapılmasına katkıda bulunur. Nesneler, olgular ve doğa durumları arasındaki bağlantılar.

Çevremizdeki dünya hakkındaki fikir düzeyini artırmak için, zihinsel engelli canlılar dünyası derslerinde bireysel odaklı görsel ve pratik görevlerin kullanılması bana önemli geliyor.

Çözüm

Çevremizdeki dünya geniş ve çeşitlidir. Şunları içerir: doğal dünya, insanların dünyası, insan eliyle yaratılan nesnelerin dünyası. Zihinsel engelli genç okul çocuklarını çevrelerindeki dünyayla tanıştırmak, onların zihinlerinde dünya hakkında duyusal deneyime dayalı gerçekçi bilgi geliştirmenin ve ona karşı doğru tutumu beslemenin bir yoludur.İlkokul çağı, etrafımızdaki dünyada ilginin yoğun olduğu bir dönem olarak öne çıkıyor. Bunda yalan vardünyayı anlamanın temeli, dünyanın doğa bilimi resminin oluşumu. Dış dünyayla tanışma, ilk somut bilginin ve genellikle ömür boyu hatırlanan neşeli deneyimlerin kaynağıdır.

Entelektüel gelişim bozukluğu olan çocuklarda tüm zihinsel süreçlerin ve genel olarak bilişsel alanın gelişimi bozulur.

Psikolojik ve pedagojik literatürü inceleyip analiz ettikten sonra şu sonuca varabiliriz:bu tür çocukların çevrelerindeki dünyaya dair objektif bir resme ancak bir yetişkinin yardımıyla sahip olabileceği.Sonuç olarak, zihinsel gelişimsel engeli olan çocuklarla düzeltici çalışmalar yapılması, etraflarındaki dünya hakkında fikir sahibi olmaları için gereklidir, çünkü bu onların gelecekteki sosyal yaşamları üzerinde önemli bir etkiye sahiptir.

Referanslar

1. Belopolskaya N. L., Lubovsky V. I. Zihinsel engelli çocukların ayırıcı psikolojik tanısı: Çocuk patopsikolojisi: bir ders kitabı. M.: Kogito - Merkez, 2004. – 495 s.
2. Yardımcı bir okulda eğitim ve öğretim. Ed. V.V. Voronkova. M.: “Okul-Basını”, 1994
3. Vygotsky L.S. Zeka geriliği sorunu. Zihinsel engelli çocuk / Ed. L.S. Vygotsky ve I.I. Danyushevski. - M., 2005. – 390 s.
4. Gamayunova A.N. VIII tipi özel (ıslah) bir okulda fen dersleri. /J “Gelişim bozukluğu olan çocukların eğitimi ve öğretimi” - 2003 - No. 3.
5. Ekzhanova E.A. Zihinsel engelli çocuklar için bir düzeltici ve gelişimsel eğitim programının geliştirilmesine sistematik bir yaklaşım. // Defektoloji. – 1999 - Sayı 6 – s.25.
6. Kosymova A.N. Zihinsel engelli çocuklarda çevredeki dünyaya ilişkin fikirlerin düzeltilmesi // Defectology - 2006, - Sayı 5. - s.
7. Kudrina S.V. Çevremizdeki dünya (VIII tipi özel (düzeltici) eğitim kurumlarında 1-4. sınıflarda “Çevremizdeki dünya” dersleri için yazılım ve metodolojik destek. M .: “VLADOS”, 2014.
8. Kudrina S.V. Çevremizdeki dünya: 2. sınıf özel (düzeltici) ders kitabı eğitim kurumları VIII tür. – M.: İnsani Yardım Merkezi VLADOS, 2014.
9. Şiddetli entelektüel azgelişmiş çocuklara eğitim vermek: Program ve metodolojik materyaller / Ed. I. M. Bgajhnokova. - M.; St.Petersburg; Pskov, 1999. – 238.
10. VIII tipi özel (düzeltici) eğitim kurumlarının programları. 1-4. Sınıflar / ed. V.V. – M.: Eğitim, 2010. – 196 s.

İnsan doğduğu andan itibaren kendisini belli bir yaşam ortamında bulur ve onunla sürekli etkileşim halindedir, burada gelişir, öğrenir ve eğitilir, burada olasılıkları belirleyen eşsiz kişisel yapısı oluşur. bu ortama bağımsız müdahale, onu dönüştürme olasılığı. Yaşam ortamı, bir kişinin zihinsel gelişimini ve işleyişini etkileyen oldukça geniş bir parametre yelpazesi içerir.

Araştırmalar, gelişimsel bozuklukları ve çevredeki sapmaları olan bir çocuğun, öncelikle istikrarlı olan olay ve nesneleri tanımladığını göstermiştir. bilinen özellikler(olumlu ya da olumsuz olmalarına bakılmaksızın). Sorunlu bir çocuk için alışılmadık nesneler veya olaylar endişe vericidir; onları anlamak için herhangi bir istek göstermeden kendisini onlardan soyutlamaya çalışır. Böylece tüm sorunlu çocuklarda bilişsel ilgide genel bir azalma olduğunu söyleyebiliriz. Bunu hesaba katarak, öğretmenin çocuğu çevre olaylarını ve onun aracılığıyla kendi dünyasını öğrenme sürecine oldukça uzun bir süre aktif olarak dahil etmesi gerekir.

Düzeltme pedagojik sürecinde çocuğun kendisi, etrafındaki insanlar ve nesnel dünya hakkındaki fikirleri oluşur ve doğa olaylarına aşina olur.

Çalışmanın içeriği yeterli proksemik davranışı öğretmek, yani iletişim alanını organize etmektir. Psikofiziksel bozukluğu olan kişilerin iletişim mesafesinin önemli ölçüde azaldığı bilinmektedir. Duyarlılığın azalması, başka bir kişinin kişisel alanının işgaline (ihlal) yol açar ve bu da çoğu zaman başkalarını iten bir faktördür. Bunun nedeni, algılama süreçlerinin, özellikle de mekan algısının ihlalidir. Uzay algısındaki bozukluklar, yani iletişim alanındaki yönelim zorlukları, harici (görsel, işitsel) veya dahili (kutanöz-kinestetik) analizörlerin işleyişindeki bozukluklar nedeniyle ortaya çıkar.

İletişimi organize etmedeki zorluğun bir başka nedeni de, psikofiziksel bozuklukları olan çocukların başkalarının duygusal durumlarını anlamaması, bunu doğru yorumlayamaması ve buna bağlı olarak yeterince yanıt verememesidir. Sonuç olarak, duygusal alanları fakirleşiyor ve yeterli iletişimi organize etmek için yetersiz kalıyor. Buna ek olarak, sorunlu çocuklar çoğu zaman çeşitli, özellikle de dil dışı iletişim araçlarında ustalaşamazlar.

Çevremizdeki dünya hakkındaki bilgiyi genişletmek hem kişisel hem de kişisel gelişim için gerekli bir önkoşuldur. bilişsel gelişim sorunlu çocuk. Yürüyüşler ve geziler bu yöndeki en yaygın çalışma biçimleridir. Ancak bazı durumlarda, bir grup halinde çalışan uzmanların derslerinden önce gelirler ve sınıfta sunulacak materyale hakim olmak için gerekli temeli hazırlarlar (S. G. Shevchenko). Diğerlerinde, uzmanın ileri eğitim sağladığı, çocukların öğretmenlerin sınıflarında sunulacak olanlarla ön tanışması sağladığı belirtilmektedir. Örneğin, bir tipofolog, sınıflarında çocukları kendileri için zor olan aktivite türlerine hakim olmaya hazırlar, onlar için bir eylem algoritması oluşturur, etrafındaki dünyanın görsel, dokunsal, işitsel, iki duyusal ve çok duyusal algı yöntemlerini gösterir ve uygular. onlar ve eğitimciler bu biliş yöntem ve tekniklerini pekiştirir ve geliştirir ( L. I. Plaksina, E. N. Podkolzina). Üçüncü durumda, öğretmenin derslerinin konuşma terapistinin derslerinden önce gelebileceği, konuşma becerilerinin oluşumu için gerekli bilişsel ve motivasyonel temeli sağlayabileceği ve bu tür derslerden sonra gerçekleştirilebileceği ve sırasında elde edilen sonuçların pekiştirildiği belirtilmektedir. konuşma terapisi dersleri(T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, 2002).