Анна Баникова
Характеристики на диагностична програма за деца с умствена изостаналост за формиране на представи за света около тях

Мишена диагностична програма - идентифициране на нивото на формиране на идеите на децата за света около тяхсредно аритметично предучилищна възрастс умствена изостаналост.

Избрано диагностична програмасе състои в следното техники: "Зеленчуци, плодове, горски плодове", "Дървета, храсти", "Цветя", "Чии плодове", "Аквариум". Нейната мащеха характеристиките са представени в таблица №1.

Таблица №1

Характеристики на програмата за диагностично изследване.

No Име на техниката Предназначение на техниката

1 "Зеленчуци, плодове, горски плодове" (Н. Е. Веракса)идентифициране формиране на представи на деца с умствена изостаналост за зеленчуци, плодове, горски плодове, способността за обобщаване, класифициране и систематизиране на знания за данни предмети

2 "Дървета, храсти"

(Н. Е. Веракса)

идентифициране формиране на идеи за дърветата при деца с умствена изостаналост, храсти, способност за обобщаване, класифициране и систематизиране на знания за данни предмети.

3 "Цветя" (Н. Е. Веракса)идентифициране формиране на идеи за цветовете при деца с умствена изостаналост

4 "Чии плодове"

(Е. Л. Гончарова)идентифициране формиране на идеи за плодовете на деца с умствена изостаналост

5 "Аквариум"

(Е. Л. Гончарова)

идентифициране формирането на идеите на децата

Разгледайте тези техники по-подробно.

Диагностична задача №1. "Зеленчуци, плодове, горски плодове"

(Н. Е. Веракса)

Мишена: разкрие формиране на идеи за зеленчуци при деца с умствена изостаналост, плодове, горски плодове, способност за обобщаване, класифициране и систематизиране на знания за данни предмети.

Оборудване: снимки, изобразяващи зеленчуци, плодове, плодове.

1. Разгледайте снимките. Какво показват?

2. Как можете да ги наречете с една дума?

3. Къде растат зеленчуците? (плодове, горски плодове - гора, градина).

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране дадена задача, способност за класифициране елементивъз основа на съществуващите знания.

Резултат в точки:

3 точки – назовава и показва 5-6 зеленчука (плодове, горски плодове, класифицира, обосновава твърденията си;

2 точки – показва 3-4 зеленчука, (плодове, горски плодове)и има производителностза мястото на растеж;

1 точка - показва 1 - 2 зеленчука (плодове, горски плодове, не могат да бъдат класифицирани по място на растеж;

0 точки – отказ от задачата, или не знае отговорите на въпросите

Диагностична задача No2. "Дървета, храсти"

(Н. Е. Веракса)

Мишена: разкрие формиране на идеи за дърветата на деца с умствена изостаналост, храсти, способност за обобщаване, класифициране и систематизиране на знания за данни предмети.

Оборудване: снимки, изобразяващи дървета, храсти.

Напредък на изпита. Експериментатор предлага да се разгледат внесенитеснимки и отговаряйте на въпроси.

1. Назовете дърветата, които познавате?

2. Покажете смърч, бреза, топола, бор, ябълково дърво, офика.

3. Покажете и назовете иглолистни дървета.

4. Покажете и назовете храстите.

5. Каква е разликата между храст и дърво?

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране дадена задача, способност за класифициране елементивъз основа на съществуващите знания.

Резултат в точки:

3 точки – назовава и показва 5-6 дървета, познава иглолистни и широколистни дървета, различава ги от храстите. Познава 3 - 4 храста;

2 точки – показва 3 - 4 дървета, показва храсти, затруднява се да назовава дървета и храсти, различава иглолистни дървета;

1 точка – показва 1 - 2 дървета, различава иглолистни от широколистни, не може да аргументира. Не знае имената на храстите;

Диагностична задача No3. "Цветя" (Н. Е. Веракса)

Мишена: разкрие формиране на идеи за цветовете на деца с умствена изостаналост, място на растеж, условия за растеж на растенията, способността да се мотивират твърденията си.

Оборудване: снимки на цветя.

Напредък на изпита. Експериментатор предлага да се разгледат внесенитеснимки и отговаряйте на въпроси.

Погледни картинките. Какво показват?

1. Какви цветя познавате? Назовете го.

2. Покажете лале, роза, теменужка, камбанка, бръшлян, глухарче.

3. Изберете градински и стайни.

4. От какво се нуждаят растенията, за да растат? Какви условия?

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране дадена задача, способност за класифициране елементивъз основа на съществуващите знания.

Резултат в точки:

3 точки – назовава и показва 5 - 6 цветя, познава градинските и стайните цветя, различава ги от горските. Познава условията, необходими за растежа на растенията;

2 точки – показва 3 - 4 цветя, показва градински цветя, трудно назовава цветята;

1 точка – показва 1 - 2 цветя, не знае имената на цветята;

0 точки – отказ от задачата, или не знае отговорите на въпросите.

Диагностична задача №4. „Чии плодове?“ (Е. Л. Гончарова)

Мишена: разкрие формиране на идеи за плодовете на деца с умствена изостаналост, дървета, храсти, цветя, способността да се мотивират твърденията си.

Оборудване: карти с картинки на дървета (смърч, дъб, клен, бреза, бор); снимки с плодовете на тези дървета (елхова шишарка, жълъд, кленова лъвска риба, брезова котка, Шишарка); стайни растенияили техни илюстрации (хлорофитум, балсам, теменужка).

Напредък на изпита. Експериментатор предлага да се разгледат внесенитеснимки и отговаряйте на въпроси.

1. Детето избира желаната картинка с плодове за всяко дърво.

Погледни картинките. Какво показват?

Въпроси:

Назовете какви дървета разпознавате.

Намерете плодовете на всяко дърво в снимките.

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране дадена задача, способност за класифициране елементивъз основа на съществуващите знания.

Резултат в точки:

3 точки - детето самостоятелно избира плодове от дърветата. Назовава правилно стайните растения и начините за тяхното размножаване;

2 точки - назовава дървета, има представителствоза методите на възпроизвеждане, но прави грешки при избора на плодове и методите за размножаване на стайни растения;

1 точка - назовава правилно 1 - 2 дървета, трудно ги свързва със семена. Няма информация за методите на размножаване на растенията представителство;

0 точки – отказ от задачата, или не знае отговорите на въпросите.

2. Детето разглежда стайни растения. Обажда им се.

Задачи:

Виждате една теменужка на масата, какво трябва да направите, за да имате много теменужки? Помните ли методите за размножаване на растенията, които знаете? (изрезки, мустаци и др.)

Детето разглежда карти с картинки на растения и отговаря въпроси:

Как се наричат ​​тези растения?

Кое растение е странното и защо? (Детето премахва снимката.)

Как можете да назовете всички растения с една дума? (Тревист.)

Това е бреза. (дърво).

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране дадена задача, способност за класифициране елементивъз основа на съществуващите знания.

Резултат в точки:

3 точки - детето назовава показаните растения, правилно избира допълнителната карта, обяснява избора си с обобщаваща дума "тревист".

2 точки - детето правилно назовава 2 вида тревисти растения, но не знае обобщителната дума (тревист). Обяснява, че брезата е дърво.

1 точка - детето назовава правилно само едно нещо тревисто растение, не подчертава ненужно растение, не знае общи думи (дърво, тревисти растения)

0 точки – отказ от задачата, или не знае отговорите на въпросите.

Диагностична задача №5. "Аквариум" (Е. Л. Гончарова)

Мишена: разкрие формирането на идеите на децатасъс ЗПР около аквариумни рибки, местообитанието им, възможността за извършване на приложна работа.

Оборудване: картон, цветна хартия, моливи, лепило, шаблони.

Напредък на изпита. Експериментатор предлагаизвършване на приложна работа по дадена тема въз основа на изображения от паметта.

Оценка на действията на детето: приемане и разбиране дадена задача, способност за класифициране елементивъз основа на съществуващите знания.

Резултат в точки:

3 точки - прави всичко самостоятелно;

2 точки - прави го самостоятелно, ако има затруднения, се обръща за помощ към възрастен;

1 точка - най-често не успява да се справи предложени задачи;

0 точки – отказ от задачата, или непознаване на съдържанието на работата.

Общият резултат съответства на следното нива:

26 – 365 точки – "Високо" (III);

13 – 25 точки – "Средно аритметично" (II);

0 – 12 точки – "Къс" (аз).

Характеристики на нивата

Високо ниво (III)- детето разбира възложената му задача и бързо установява самоличност елементи, действията са целенасочени, уверено назовава и показва представители на дивата природа, класифицира и аргументира твърденията си, познава местообитанието на животните и растенията.

Средно ниво (II)детето разбира възложената му задача след допълнително обяснение от възрастния, за установяване на самоличност артикулите отнемат време, детето е несигурно в изпълнението на задачата, знае някои представители на дивата природа, трудно се класифицира, има представа за околната среда.

Ниско ниво (аз)детето разбира възложената му задача след допълнително обяснение от възрастния, възрастният помага за установяване на самоличността елементи, детето изпълнява задачи след показване от възрастен, намира на картинката и показва някои представители на дивата природа, не притежава идеи за околната среда, не класифицира.

Всеки човек има собствена представа за различни предмети и ситуации, за заобикалящата го действителност и хората, живеещи в нея. Често представите ни са обобщени, но въпреки това са доста индивидуални. Опознаването на околния свят и разширяването на човешкото съзнание протичат като спирала. Първо, има натрупване на знания и опит, след това синтезът на това разнородно знание в единна, холистична представа за света около нас, след това, въз основа на тази качествено нова идея, натрупването на по-дълбоки знания и опит и т.н. .

Холистичната представа за света около нас включва редица свързани понятия: образ на света, картина на света, модел на света. Образът на света е вътрешна субективна (включваща както рационална, така и сетивна) представа на конкретен човек за света около него, който се основава както на архетипите на колективното несъзнавано, така и на индивидуалния опит, който осигурява пряка връзка с реалността. Принципът на неговото формиране се основава на личната значимост, важността на явленията от околния свят за конкретен човек. Образът на света се реализира в езика чрез значението на думата (по Виготски). Картината на света е относително независима от индивидуално отношениеза нея лице и представлява социален продукт, продукт на съзнанието. Принципът на нейното формиране се определя от общите културни ценности на обществото, в което се приема тази снимкасвят, то се реализира в езика чрез значението на една дума (според Виготски), връзката с реалността се осигурява от нейното езиково описание.

Както картината на света е езиково въплъщение, наслагване на общи индивидуални образи на света, така и моделът на света е схематично въплъщение на картината на света. Тъй като реалността има много страни, има едновременно много модели, които отразяват всяка от избраните от нея ипостаси. Изграждането на модел като избор на водещи характеристики, които служат като възли и връзки на модела, се определя от прагматична цел, текущите нужди на потребителското общество. Моделът на света е продукт на епохата на възникване на научното познание, абстрахиран от реалността; той може да използва материал като език (създаване виртуални светове) и материални обекти от околния свят (създаване на създадени от човека, т.е. артефактни светове). Такъв модел вече е третостепенен по отношение на реалността, той съществува, докато има нужда от него и се заменя с друг, ако нуждата се промени, оставайки само под формата на следи в историческата памет. Трудността се състои в това, че моделът и реалността престават да се различават, конструктът се приема като реалността, която го е родила, приписвайки свойства на цялото на отделни избрани характеристики, игнорирайки това, което не е включено в модела. А многообразието от модели поражда илюзията за сложност и двусмисленост на света.

С други думи, реалният свят като цяло може да бъде описан с много модели, в зависимост от това кой аспект на съществуването интересува обществото. И тези нужди вече са декларирани от групи хора, които поемат функцията на експерти, изразяващи универсални нужди ( научен моделсвят) или представяне на потребностите им като универсални (в идеологията и политиката).

Съвременната представа за света включва и трите компонента: образ, картина и модел на света. Неоправданото обръщение към прагматизъм за сметка на културните ценности, съпроводено с обезценяване на ролята на личността, поражда проблемите на съвременната цивилизация.

Аз-образът е вътрешен образ на себе си, своето „Аз“. Доста често нашите представи за себе си се отразяват в нашето поведение, така че човек, който си представя себе си като лидер, се стреми да се държи като лидер, а човек, който се смята за губещ, често се проваля в живота.

Независимо дали го осъзнаваме или не, всеки от нас носи в себе си мисловна представа за себе си. Понякога изглежда пред вътрешния ни поглед някак мъгляво или недостатъчно ясно, но съществува в нашето съзнание във всички най-малките детайли. Този образ въплъщава нашата концепция за нашата личност, нашия Аз, представата за себе си като личност, формирана въз основа на нашето собствено мнение за себе си. На мнение, което в повечето случаи е формирано несъзнателно, под впечатлението от минал опит, нашите успехи и неуспехи, оплаквания и радости, както и въз основа на отношението на другите към нас. Така изграждаме образа на собственото си „Аз“, на който по-късно се опитваме да съответстваме.

Трябва също да се отбележи, че има връзка между представата на човека за хората и самия него. От една страна, колкото по-широка и по-богата е тази връзка и представите на човека за хората, толкова по-пълни са идеите на човека за себе си. От своя страна по-високото ниво на самопознание на човека и пълнотата на неговите представи за себе си определят богатството на неговите представи за хората. От гледна точка на когнитивната психология, идеите за света, събитията, явленията и много други определят човешкото поведение

В момента много деца се класифицират като деца с уврежданияздраве (ХИВ), нуждаещи се от специално образование. Сред тях значителен процент са децата с интелектуални затруднения, които поради органично увреждане на централната нервна системанормалният ход на психичното развитие е нарушен. Формирането на знания за обекти и явления от заобикалящата действителност е важен компонент от развитието на такова дете и е свързано с необходимостта от включването му в света около него.

Изтегли:

Преглед:

Московски отдел на образованието

Държавна автономна образователна институция

Висше образование на град Москва

"Московски градски педагогически университет"

Институт за специално образование и цялостна рехабилитация

Дипломна работа

Курс: „Организиране и рехабилитация на приобщаващото обучение за деца с увреждания в образователни организациив съответствие с Федералния държавен образователен стандарт"

Предмет: „Формиране на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения“

Изпълнено:

Сиваева Светлана Василиевна

учител-дефектолог

GBPOU KGT и T № 41, Москва

Ръководител:

______________________________

МОСКВА 2017/2018

Въведение…………………………………………………………………………………….3- 4

Глава 1 Теоретична основапроцесът на формиране на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения…………………………………………………………... 5

1.1 Общите модели на формиране на представи за света около нас при по-младите ученици са нормални…………………………………………….5-9

1. Психолого-педагогически характеристики на деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения………………………………………………………………………………………………… ………9- 16

1.3 Характеристики на формирането на идеи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения………….………………………………………………………………… ………………16-20

Глава 2 Използване на нагледни и практически методи на обучение при работа с деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения …………………………………………………………………………………… ... 20 -26

1. Уроци от живия свят в корекционно-образователния процес на образователна институция……………………………………………..27-32

Заключение……………………………………………………………………………………... 33

Библиография …………………………………………………. 34

Въведение

В момента много деца принадлежат към категорията деца с увреждания (CHD), които се нуждаят от специално образование. Сред тях значителен процент са децата с интелектуални затруднения, при които нормалният ход на психичното развитие е нарушен поради органично увреждане на централната нервна система. Формирането на знания за обекти и явления от заобикалящата действителност е важен компонент от развитието на такова дете и е свързано с необходимостта от включването му в света около него.

За успешна социализацияЗа по-малките ученици с интелектуални затруднения е важно да имат пълно разбиране за света около тях. Учените смятат, че социално развитиедетето се проявява в начините на неговото познание на заобикалящия го свят и използването на неговите знания в различни житейски ситуации. Всяко специално дете постепенно се научава да разбира себе си и околните. С възрастта детето разширява своя обективен, природен и социален свят. С разширяването на представите за околната среда се увеличава интелектуалното и морално развитие на детето, развиват се когнитивната сфера и личностните качества.

Недостатъците в идеите при деца с интелектуални затруднения са отбелязани в много произведения на местни логопеди (L.S. Виготски, I.M. Solovyov, I.M. Bgazhnokova, S.G. Шевченко, N.M. Stadnenko, Zh.I. . Шиф и др.).

Съвременните изследователи обръщат много внимание на въпросите за познаването на децата за различни аспекти на заобикалящата ги природа и социален свят(I.M. Bgazhnokova, S.G. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko).

Проблемът с формирането на представи за света около нас при специалните деца е, че те не изпитват нужда от знания. Знанията и представите на тези деца за света около тях са значително ограничени и примитивни. Те възприемат обектите в заобикалящия свят недостатъчно диференцирано и не разграничават техните съществени и второстепенни признаци. Такива деца помнят лошо и трудно актуализират информацията. Следователно техните идеи стават бедни, неточни и изкривени. Най-значимите характеристики на недостатъците в представите за околната среда са такива характеристики като трудности при запомняне на имената на познаваеми обекти, забравяне на информация, важна за техните характеристики.

Глава 1 Теоретични основи на процеса на формиране на идеи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

1.1 Общите модели на формиране на представи за света около нас при по-младите ученици са нормални

Началната училищна възраст се откроява като период на висок интерес към света около нас. Запознаването на учениците със света около тях е средство за развитие в съзнанието им на реалистични знания за света, основани на сетивен опит и образование коректно отношениена него.

Светът– това е, което ни заобикаля, което е около нас. Това са различни същества и предмети: животни, хора, дървета, къщи, небе, облаци.

Формирането на знания за околния свят, за обекти и явления е важен компонентумствено развитие на детето. Съдържанието на знанията за света около нас включва формирането на точни и пълни представи за свойствата, качествата и предназначението на предметите. Децата могат да натрупват знания за света около тях у дома, по време на разходка, в различни видоведейности. Човешкият живот и дейност са немислими без връзка с външния свят. Само интелигентно организираното взаимодействие осигурява предпоставки за пълноценно развитие на индивида и гарантира възможността за нормално съществуване на природата и човешкото общество.

Усвояването на нормите на взаимодействие на човека с околната среда се извършва целенасочено от началото на престоя на детето в училище. За развитието на идеите на индивида за света около него началната училищна възраст е особено чувствителна. В същото време тяхното формиране в началното училище не винаги се основава на принципа на интегритета.

Желанието да разберем света около нас и себе си е първоначално присъщо на самата природа на детето. Опознавайки света около себе си, той придобива необходимия житейски опит. Richterman T.D. пише, че „Колкото по-широк заобикалящият свят се разкрива пред детето, толкова по-изразен става неговият познавателен интерес“.

Човешкото познание на околния свят се осъществява в две основни форми: сетивно познание и абстрактно мислене. Основата на познанието е мисленето. Един обект или явление може да бъде възстановен в паметта и извикан. Съдържанието на запознаването на по-младите ученици със заобикалящата реалност включва на първо място натрупването на знания под формата на сетивни образи. Ето защо възрастните се опитват да привлекат вниманието на децата към различни предмети, благодарение на които се натрупват идеи за техните качества и свойства.

Началната училищна възраст се откроява като период на висок интерес към света около нас. Той поставя основата за разбиране на света, формирането на естествена научна картина на света (В. В. Абраменкова, А. В. Зак, Ю. А. Аксенова, Л. В. Занков, В. Р. Илченко, З. М. Калмикова, М. Г. Ковтунович, А. И. Липкина, и т.н.). Всички изследователи са съгласни, че богатството и точността на представите на младшите ученици за света около тях отразяват техните когнитивни възможности, качеството на образователните въздействия и мотивационните особености. В същото време се отбелязва, че през този период възрастово развитиеидеите за околната среда все още не могат да се считат за съвършени. Формирането на идеи се осигурява от взаимодействието на всички когнитивни процеси: възприятие, памет, мислене, реч, въображение. Характеристиките на афективното развитие могат да играят важна роля. Формирането на идеи за света около нас се отразява в изказванията на детето и продуктите на неговите визуални и конструктивни дейности. Но онтогенезата на представите за околния свят рядко е била обект на специални изследвания. Емпирично идентифицираните критерии за тяхното усъвършенстване (пълнота, богатство, точност, адекватност) оставят недостатъчно ясни механизма на този процес и неговите психологически модели.

Тъй като образът на света на детето става по-сложен по време на онтогенезата, неговите идеи за околната среда постепенно се развиват от недиференцирано, „синкретично“ знание до подредено, концептуално отражение на реалността. Това се дължи на подобряването на представителните когнитивни структури, които определят стратегиите за обработка на когнитивна информация и служат като инструмент за нейното по-нататъшно търсене.

Когато опознават света около себе си, децата се учат да идентифицират елементите на обектите, да ги сравняват и групират по различни признаци. По този начин, в процеса на опознаване на заобикалящата действителност, детето развива памет, мислене, възприятие, както и такива методи на умствена дейност като синтез, анализ, класификация и сравнение.

А именно, познаването на околната среда дава възможност на човек да изучава информацията, натрупана от обществото, да избира най-важното от нея и да разработи система от жизнени насоки въз основа на нея. Също така, растящият човек постепенно придобива способността за саморегулация, която се изразява в способността да се съпоставят личното с общото, индивидуалното с общественото и способността да се оценява взаимодействието с околната реалност.

Учените отбелязват, че психологическата природа на процеса на взаимодействие между ученик и външния свят има известна оригиналност. По-младият ученик е любознателен, емоционален, оптимистичен, обича да играе и да фантазира. Той не винаги приема чуждото мнение, тъй като има свои собствени възгледи и преценки. Но в същото време мнението на възрастен и неговият авторитет до голяма степен определят естеството на поведението на детето. Всичко това пряко засяга взаимодействието на по-младите ученици със света около тях.

Дете в начална училищна възраст се стреми да разбере не само обективния свят, но и света на човешките взаимоотношения. Така той започва да намира своето място в системата на тези отношения и всяка негова дейност започва да се оценява от него от гледна точка на съществуващите социални стандарти („възможно/невъзможно, правилно/грешно” и т.н.).

Според Л.С. Виготски, формирането на тези ценности до голяма степен зависи от „социалната ситуация на развитие“, т.е. условия, които се създават в процеса на обучение и възпитание.

Ако характеризираме постиженията на по-младите ученици в областта на придобиването на знания, тогава можем да подчертаем цял набор от различни идеи, които повечето деца овладяват: знания за предмети и неща (дрехи, предмети от бита, мебели и др.), За предмети на природата, за сезонните промени в природата, за хората, техните професии, работа, празници и много други.

Отличителна черта на всеки ученик в началното училище обикновено е интересът към света около него, необходимостта от придобиване на нови знания не само за обектите, които го заобикалят, но и за доста абстрактни. По време на училищно обучение, от 8 до 10 години запасът от знания се увеличава значително (за себе си, за мястото си в обществото, за взаимоотношенията с други деца), което помага на детето да се социализира.

Характеризирайки постиженията на по-младите ученици от гледна точка на тяхното придобиване на нови знания, трябва да се отбележи подобряването на сензорния опит на децата: до края на обучението си в началното училище те овладяват сензорни стандарти, тоест основни модели, характеризиращи качествата на предметите (цвят, форма, размер, вкус и др.) . Те могат да сравняват и класифицират обекти според стандарти, да подреждат обекти според характерни особености, „завършват“ определена форма на конкретен обект.

Особено важно е ученикът средно училищеможе да възприема цялостно околния свят. За детето светът около него е представен не от отделни (диференцирани) аспекти на реалността, а от усещания, които са много важни за познанието: звуци, форми, размери и др. те съществуват независимо един от друг. Ученикът установява връзки между тях, търси зависимости, разграничава ги, свързва ги в групи: жива и нежива природа, хора и др.

Децата в начална училищна възраст обикновено лесно контактуват и взаимодействат с други хора: възрастни, връстници и обичат да работят съвместно. Особено важно е нивото на развитие на емпатията (от англ. tmpathy - съчувствие, съпричастност, способността да се реагира емоционално на преживяванията на други хора, способността да се проникне в света на някой друг, да се разбере и приеме емоционалното състояние на друг човек, неговото чувства, мисли) чувства, защото те лежат в основата на хуманното отношение към всички живи същества, правилната връзка на човек с външния свят.

1.2. Психолого-педагогическа характеристика на деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

Понятието „дете с умствена изостаналост“ включва много разнообразна група деца, които са обединени от наличието на увреждане на мозъчната кора, което има дифузен характер. Преобладаващото мнозинство от умствено изостаналите деца са тези, чиято умствена изостаналост е възникнала в резултат на различни органични лезии, главно най-сложните и късно формиращи се мозъчни системи, в периода преди развитието на речта (до 2-3 години).

Има няколко концепции умствена изостаналост.

Умствената изостаналост е състояние на забавено или непълно развитие на психиката, което се характеризира предимно с нарушение на способностите, които се проявяват в периода на съзряване и осигуряват общото ниво на интелигентност, тоест когнитивни, речеви, двигателни и социални способности. Забавянето може да се развие със или без друго умствено или физическо разстройство. Умствено изостаналите обаче могат да получат пълен набор от психични разстройства, чиято честота е поне 3-4 пъти по-висока, отколкото в общата популация. Адаптивното поведение винаги е нарушено, но защитено социални условияКогато се предоставя подкрепа, това разстройство може да не е очевидно при пациенти с лека умствена изостаналост.

Умствената изостаналост не е просто „малка интелигентност“, това са качествени промени в цялата психика, цялата личност като цяло, които са резултат от органично увреждане на централната нервна система. Това е атипия на развитието, при която страда не само интелектът, но и емоциите, волята, поведението, физическо развитие. Този дифузен характер на патологичното развитие на умствено изостаналите деца следва от характеристиките на тяхната висша нервна дейност.

Умствена изостаналост (малък ум, умствена изостаналост от древногръцки ум, ум) е „постоянно, необратимо недоразвитие на нивото на умствена, предимно интелектуална, дейност, свързана с вродена или придобита органична патология на мозъка. Наред с умствената недостатъчност винаги има недоразвитие на емоционално-волевата сфера, речта, моториката и цялата личност като цяло.

Умствената изостаналост представлява може би най-голямата вариация в когнитивните и поведенчески способности от всяко разстройство в детството. Някои деца се справят добре в училище и в общността, докато други, които имат значителни физически или когнитивни увреждания, се нуждаят от постоянно наблюдение и подкрепа.

Според Международната класификация на болестите (МКБ - 10) има четири степени на умствена изостаналост:

Светлина (F 70). Детето може да не се различава по нищо от своите връстници. Той запазва механичната памет и емоционално-волевата сфера. Вниманието се привлича и фиксира много трудно. Запомнянето е бавно и крехко. При децата преобладава конкретно-описателният тип мислене, докато способността за абстрахиране почти липсва. Логически връзки между обекти, понятия „пространство“, „време“ и др. трудно за възприемане. Те често имат говорни нарушения (забавяне в развитието, изкривяване на звуците, беден речник, граматична структурареч). Обикновено не могат да преразкажат прочетеното или чутото и не могат да се справят с общообразователната програма. Способен да води самостоятелен живот.

Умерен (F 71). Тези ученици могат да се изразяват с прости фрази и да поддържат прост разговор. Те владеят умения за самообслужване и могат да бъдат приучени към проста работа, т.е. изпълнявам най-простата работав специално създадени условия чрез обучение на подражателни действия. Но те не могат да живеят самостоятелно и се нуждаят от постоянно напътствие и контрол.

Тежък (F 72). Когнитивната дейност на такива деца е ограничена от способността да формират само най-прости идеи, а обобщенията са недостъпни за тях. Лексиконограничен до една до две дузини думи, достатъчни за съобщаване на неговите основни нужди; Децата с тежка умствена изостаналост овладяват само елементарни умения за самообслужване;

Дълбок (F 73). Почти пълна липса на реч и мислене. Децата с тази степен на умствена изостаналост не могат да ходят, структурата им е нарушена вътрешни органи, смислена дейност не е налична. Речта не се развива. Те произнасят само няколко нечленоразделни звука и думи, често не разбират речта на околните и не различават роднини от непознати. Те нямат елементарни умения за самообслужване, не могат да се хранят сами, понякога дори не дъвчат храната и са неподредени. Такива хора не са способни на самостоятелен живот и се нуждаят от постоянна грижа и наблюдение.

Има много причини за умствена изостаналост. Основно това е органично увреждане на мозъка на детето, което се проявява преди 3-годишна възраст поради различни фактори.

Развитие на всички психични процеси при деца с лека психическаизостаналостта се характеризира с качествено своеобразие. Сетивното ниво на познание се оказва относително непокътнато при такива ученици: усещане и възприятие. Но тези когнитивни процеси също са засегнати от дефицити: неточността и слабостта в разграничаването на зрителни, слухови, кинестетични, тактилни, обонятелни и вкусови усещания водят до затруднения при адекватното ориентиране на децата с умствена изостаналост в заобикаляща среда. Нарушаването на обема и темпото на възприемане, недостатъчната диференциация не може да не окаже влияние отрицателно влияниеза цялостното развитие на дете с интелектуална изостаналост.

В развитието на своето мислене по-малките ученици с интелектуални затруднения показват по-малък потенциал. Основата на мисленето се състои от такива операции като анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. Тези умствени операции при деца с лека умствена изостаналост имат редица уникални характеристики, изразяващи се в трудностите при установяване на връзки между части от обект, идентифициране на неговите съществени характеристики и разграничаването им от несъществени, намиране и сравняване на обекти въз основа на признаци на прилика и разлика и др.

Сред всички видове мислене (визуално-ефективно, визуално-фигуративно и вербално-логическо) по-младите ученици с интелектуални затруднения имат най-недоразвито вербално-логическо мислене. Това се изразява в слабост на обобщението, трудности при разбирането на значението на дадено явление или факт. Такива ученици се характеризират с намалена активност на мисловните процеси и слаба регулираща роля на мисленето: често те започват да вършат работа, без да слушат инструкциите, без да разбират целта на задачата, без да имат вътрешен пландействия.

Характеристиките на възприемането и разбирането на учебния материал от децата са неразривно свързани с характеристиките на тяхната памет. Запомнянето, запазването и възпроизвеждането на получената информация от ученици с умствена изостаналост в началното училище също се отличава с редица специфични характеристики: те помнят по-добре външни, понякога случайни, визуално възприемани знаци, докато е по-трудно да разпознаят и запомнят вътрешните логически връзки; по-късно, отколкото при нормално развиващите се връстници, се формира доброволно запаметяване, което изисква многократни повторения. Логическото непряко запаметяване се оказва по-слабо развито, въпреки че механичната памет може да се формира върху повече високо ниво. Дефицитите на паметта се проявяват не толкова в трудностите при получаване и съхраняване на информация, колкото в нейното възпроизвеждане: поради трудностите при установяването на логически връзки, получената информация може да бъде възпроизведена несистематично, с голяма сумаизкривявания, а най-големи затруднения създава възпроизвеждането на словесен материал. В процеса на корекционно-развиващото обучение, използването на различни допълнителни средства и техники (илюстративна, символична яснота; различни опциипланове; въпроси на учителя и др.) могат да окажат значително влияние върху подобряването на качеството на възпроизвеждане на словесния материал. В същото време трябва да се има предвид, че спецификата на мнемоничната дейност до голяма степен се определя от структурата на дефекта на всяко дете с умствена изостаналост. В тази връзка, отчитането на характеристиките на учениците с умствена изостаналост от различни клинични групи (според класификацията на M. S. Pevzner) прави възможно по-успешното използване на потенциала за развитие на тяхната мнемонична дейност.

Особеностите на когнитивната дейност на по-младите ученици с увреждания (интелектуални затруднения) се проявяват и в характеристиките на тяхното внимание, което се характеризира със стесняване на обема, ниска стабилност, трудности при неговото разпределение и бавно превключване. Доброволно вниманиенарушена в значителна степен, което е свързано с отслабване на волевото напрежение, насочено към преодоляване на трудностите, което се изразява в нестабилност на вниманието. Също така по време на учебния процес се разкриват трудности при концентрирането върху всеки един обект или вид дейност. Но ако задачата е изпълнима за ученика и е интересна за него, тогава вниманието му може да се поддържа на правилното ниво за определено време.

За още успешно обучение, по-младият ученик се нуждае от достатъчно развити идеи и въображение. Представите на децата с умствена изостаналост се характеризират с фрагментарност, сходство на образите и недиференциация, което от своя страна влияе върху разпознаването и разбирането на учебния материал. Въображението, като един от най-сложните процеси, се характеризира със значителна неоформеност, която се изразява в неговата примитивност, неточност и схематизъм.

Учениците с увреждания имат недостатъци в развитието на речевата дейност, чиято физиологична основа е нарушение на взаимодействието между първата и втората сигнална система, което от своя страна се проявява в недоразвитие на всички аспекти на речта: фонетична, лексикални, граматически и синтактични. По този начин учениците с умствена изостаналост се характеризират със системно недоразвитие на речта.

Недостатъците в речевата дейност на тази категория ученици са пряко свързани с нарушение на абстрактното логическо мислене. Но в ежедневната практика такива деца са в състояние да поддържат разговор по теми, близки до тях личен опит, използвайки прости структури на изреченията.

При учениците с интелектуални затруднения, като правило, двигателната сфера няма изразени увреждания. Те изпитват най-големи затруднения при изпълнение на задачи, свързани с точната координация на дребните движения на пръстите, което от своя страна се отразява негативно на овладяването на писането и някои трудови операции.

Психологическите характеристики на по-младите ученици с нарушения на интелектуалното развитие също се проявяват в нарушения в емоционалната сфера. Емоциите като цяло са запазени, но се отличават с липсата на нюанси на преживяване, нестабилност и повърхност. Липсват или са много слабо изразени преживявания, които определят интереса и мотивацията за познавателна дейност, а възпитанието на висши умствени чувства: морални и естетически се осъществява с голяма трудност.

Волевата сфера на учениците с интелектуални затруднения се характеризира със слабост на собствените им намерения и мотиви и висока внушаемост. Такива ученици предпочитат да изберат път, който не изисква волеви усилия, а поради поставените огромни изисквания някои от тях развиват такива отрицателни чертиличност като негативизъм и инат.

Уникалността на умственото развитие на децата с интелектуални затруднения не изключва наличието на определени потенциални способности, което подчертава необходимостта от навременна корекционна помощ.

В структурата на ориентацията на личността се разграничават интереси, потребности и вярвания. Интересите на учениците с интелектуални затруднения са по-малко интензивни, нестабилни и недостатъчно диференцирани. Формирането на социално зрели потребности изисква повече време от нормалното и специално внимание от страна на учителите. Що се отнася до убежденията, с интелектуална недостатъчност те са неточни, повърхностни; по-младите ученици не винаги могат да ги защитят в спор и не се ръководят от тях в ежедневието. В същото време изследванията показват възможностите за развитие на социално значими интереси и потребности у децата от тази категория, както и възможностите за формиране на техните вярвания и мироглед като цяло.

Експертите смятат, че интелектуалната недостатъчност и личностната незрялост се проявяват най-силно в уникалността на учебните дейности при децата. Специално вниманиеизследователите са привлечени от образователните дейности на деца с интелектуални затруднения в по-малките ученици. Между важни условияСпециалистите наричат ​​формирането на техния интерес към ученето чрез разчитане на житейския опит на детето, занимателни задачи и създаване на ситуации на успех.

За успешно овладяване образователни дейностиУчениците с интелектуални затруднения изискват индивидуален подход, който се осъществява в корекционни образователни институции. Този подход е във фокуса на обучението върху коригирането на умствените дефекти, присъщи на ученици с интелектуални затруднения.

По този начин характеристиките на познавателната дейност на децата с интелектуални затруднения водят до недоразвитие на личността и активността, които са особено влошени под влиянието на негативна социална ситуация. В условията на положително отношение към детето, корекционно-развиващото обучение в специално училище се появяват положителни тенденции към компенсиране на дефекта.

1.3. Характеристики на формирането на представи за света около нас при деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения.

Запознаването с външния свят е източникът на първите конкретни знания и онези радостни преживявания, които често се помнят за цял живот.

Ученици с интелектуални затруднениямогат да имат обективна картина на света около тях само с помощта на възрастен. При специално дете естеството на увреждането изкривява възприемането на обекта, затруднява създаването на цялостен образ и променя неговите качествени характеристики. В начална училищна възраст основните задачи за опознаване на света около нас са:

Формиране на система от елементарни знания за обекти и природни явления сред учениците;

Формиране на система от връзки за света около нас, осигуряване на правилната ориентация на детето в света;

Развитие на познавателната дейност на ученик в началното училище в процеса на опознаване на света около него.

Анализът на специализираната литература (И. М. Бгажнокова, Л. В. Занков, А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, М. М. Нуделман, В. Х. Петрова, И. М. Соловьов и др.) ни позволява да идентифицираме четири групи причини, водещи до низши представи за света около нас в тази категория студенти:

Недостатъци на когнитивните процеси: възприятие, памет, мислене, въображение и реч;

Трудности при овладяване на дейности, подходящи за възрастта: предметни, игрови, образователни;

Оригиналността на афективната сфера, проявяваща се в дефицита на такава основна емоция като интерес към околния свят;

Бедност на социалните взаимодействия.

Учениците с тежки и множествени увреждания в развитието се характеризират с недоразвитие на когнитивните интереси, което се изразява в това, че те имат по-малка потребност от когнитивни способности, отколкото техните нормално развиващи се връстници. В резултат на това тези деца получават непълни и понякога изкривени представи за околната среда; Известно е, че при умствено недоразвитие вече е нарушен първият етап на познанието - възприятието. Често детското възприятие страда поради намален или липсващ слух, зрение, недоразвитие на речта и нейното отсъствие, но дори и в случаите, когато анализаторите са непокътнати, възприятието на тези деца се различава по редица характеристики. Това показват изследвания на психолози (K.A. Veresotskaya, V.G. Петрова, Zh.I. Shif).

Основният недостатък е нарушаването на общността на възприятието. В сравнение с нормално развиващите се деца се отбелязва, че темпото му е по-бавно. По-малките ученици с тежки и множествени нарушения в развитието изискват много повече време, за да възприемат предлагания им материал: картина, текст и др. Забавеността на възприятието се утежнява още повече от факта, че поради интелектуално недоразвитие те трудно идентифицират главното, не разбират вътрешните връзки между частите и т.н.

Също така, категорията на такива деца се характеризира с повърхностно възприемане на обект, те не анализират това, което възприемат, не го сравняват с другите. Това се проявява в разликата, която се установява между възприятието прост материали материалът е малко сложен. Детето различава добре заобикалящите го предмети, ежедневни, познати. Ако е необходимо да се възприеме нов обект, да се разграничи от другите и още повече да се използват новите му свойства, специално дете не прибягва до ориентировъчни действия и не изследва обекта.

Отбелязва се и тесен обхват на възприятие. Учениците с умствена изостаналост „грабват“ отделни части в наблюдаван обект, понякога без да виждат или чуват материал, който е важен за общото разбиране.

Всички отбелязани недостатъци на възприятието възникват на фона на недостатъчна активност на този процес, в резултат на което се намалява възможността за по-нататъшно разбиране на материала. Техните възприятия трябва да бъдат ръководени.

По-малките ученици с интелектуални затруднения се характеризират с трудности във възприемането на пространството и времето, което им пречи да се ориентират в заобикалящата ги среда. Те могат да не правят разлика между дясната и лявата страна за дълго време; те не могат да намерят своята класна стая, кафене и т.н. в сградата на училището. Учениците допускат грешки при назоваването на дните от седмицата, сезоните и при определяне на часа по часовника. В сравнение със своите връстници с нормален интелект, те започват да различават цветовете много по-късно.

Децата с интелектуални затруднения не разбират, докато не видят и „пипнат“ сами, че това, за което им се говори в час, „наистина се случва“. За повечето ученици съществува значителна разлика между съдържанието на тяхното обучение и нуждите на живота им.

Знанията и представите за света около нас сред по-малките ученици с интелектуални затруднения са значително ограничени и примитивни. Те не могат да предоставят информация за себе си и семейството си. Знаейки името си, те често не знаят името на родителите си, фамилията, датата на раждане, домашния адрес и не могат да кажат с кого живеят. Много хора не знаят или не могат да покажат части от тялото: очи, уста, нос, уши, чело и др.

По-малките ученици с интелектуални затруднения често не разбират речта или инструкциите, отправени към тях, и не могат, по искане на учителя, да избират снимки с предмети или животни, изобразени върху тях. Имената на цветовете, като правило, се запомнят дълго време, въпреки че въз основа на дисплея понякога те се корелират правилно (сравняват).

Въз основа на придобитите знания за заобикалящата реалност се формира мирогледът на детето, следователно е такъв интегрална частчовешкия мироглед, изразява отношението на човек или общество към природата.

Светогледът се формира постепенно, в процеса на неговия живот и образование, в съответствие с възгледите, които са присъщи на обществото. на този етапнеговото развитие. Възникващата картина на света отразява нивото на представите на хората за природния свят, околната среда, степента на разбиране на законите на неговото развитие, процесите на взаимодействие между човека и природата.

Съвременната олигофренопедагогика обръща значително внимание на формирането на идеи за околния свят, които съответстват на съвременното ниво на идеи за природата. Задължителен компонент на обучението и възпитанието на децата е придобиването от децата на систематични и последователни знания за света на природата около тях.

Развитието на идеята за целостта на картината на света има няколко етапа (като всеки процес на развитие), един от които е наличието на предпоставки за началото на този процес. IN в такъв случайвъзниква проблемът с изучаването на състоянието на учениците с интелектуални затруднения, елементарни идеиза света около тях, развивайки се в непосредствения ежедневен опит, както и по време на училищното им обучение.

Както е отбелязано в произведенията на V.V. Давидов, исторически установените понятия в обществото обикновено съществуват във формите на човешката дейност и в нейните резултати, в целенасочено създадени обекти. Отделните хора (и преди всичко децата) ги приемат и овладяват, преди да се научат да действат с техните конкретни емпирични прояви. Индивидът няма пред себе си някаква неовладяна природа, оперирайки с която трябва да формира понятия.

Към края начално училищеМного ученици започват да изпълняват рутинни задачи, следват инструкциите на учителя, стремят се да оценят свършената работа и под ръководството на учителя помагат на съучениците си. Съответно е възможно да се наблюдава известна положителна динамика в развитието на познавателната дейност на децата.

Разбирането на учениците за света около тях се разширява по време на предметни уроци и екскурзии.

Глава 2. Използване на визуални и практически методи на обучение при работа с деца с интелектуални затруднения в уроци по живия свят

Използване на визуални средства за създаване на фигуративни идеи в по-малките ученици и за формиране на концепции, за разбиране на абстрактни връзки и зависимости е една от най-важните разпоредби на дидактиката, основана на методологията на диалектическия материализъм.

Усещането и концепцията са различни етапи от един процес на познание. Ю. А. Коменски също изложи „ златно правило": "всичко, което... може да бъде предоставено за възприятие от сетивата...". Изискването учениците да получават знания предимно от собствените си наблюдения изигра голяма роля в обучението. Въпреки това ограниченията на сензационистката философия, на която се опира Коменски, не му позволяват да разкрие принципа на визуалното обучение с необходимата пълнота и многостранност. Принципът на видимостта е значително обогатен в произведенията на Г. Песталоци. Той вярваше, че самите сетива ни предоставят произволна информация за света около нас. Обучението трябва да премахне объркването в наблюденията, да разграничи обектите и отново да свърже еднородни и подобни обекти, т.е. да формират понятия у учениците.

В съвременната дидактика понятието видимост се отнася до различни видове възприятие (зрително, слухово, тактилно). Нито един от видовете нагледни помагала няма абсолютни предимства пред другия.

При изучаване на природата най-висока стойностимат природни обекти и изображения, близки до природата. Често се налага да се използва различни видовевизуални помощни средства при запознаване със същите въпроси.

Визуалните методи на обучение се разбират като такива, при които усвояването на учебния материал зависи значително от визуалните средства и техническите средства, използвани в процеса на обучение.

Визуалните методи на обучение са методи на обучение, при които получаването на информация и осъзнаването на учебния материал става чрез сетивни възприятия на предмета. Тези методи имат добра корекционна насоченост поради съответствието им с визуално-образното мислене на умствено изостаналите деца.

Демонстрацията е представяне на начин на действие. Условие: осигурете на умствено изостаналите деца възможност да виждат всичко, което им се показва. И трябва да се научите да виждате това, което се показва. За да направите това, трябва да посочите точно какво трябва да гледат децата.

Илюстрацията е визуално обяснение чрез представяне на обекти, техните изображения, примери. Илюстрацията осигурява разбиране на недостъпни абстракции на речта въз основа на тяхната предметна връзка. След показване обектът се премахва.

Демонстрация – показване на обекти в движение.

Наблюдението е процесът на целенасочено възприемане от самите умствено изостанали деца по време на урока.

Нагледните методи на обучение се реализират чрез използване на визуални средства. Психологическите функции на визуалните средства в обучението се състоят от:

Сигнализация и информация;

Носител на образа;

Стимулира дейността на всички анализатори;

Илюстрации и демонстрации.

Картините допълват словесното описание и дават визуален образ на демонстрирания обект.

За да възприемете по-добре изучаването на обект, използвайте манекени или обемни помощни средства. С тях самопроизводствоимат голяма дидактическа полза поради осъзнаването на интереса към възприятието (модели от пясък, глина, пластилин, хербарий).

Използването на символна визуализация (чертежи, графики, диаграми) при работа с деца с умствена изостаналост е ограничено, тъй като повечето ученици не разбират този вид визуализация.

Нагледните методи се използват заедно със словесните методи на обучение и са предназначени за визуално и сензорно запознаване на ученици с лека умствена изостаналост с явления, процеси, обекти в техните в натураили в символично изображение с помощта на всякакви рисунки, репродукции, диаграми и др. В модерните поправително училищеЗа тази цел широко се използват екранни технически средства.

Нагледните методи на обучение могат да бъдат разделени на две големи групи: метод на илюстриране и метод на демонстрация.

Методът на илюстрацията включва показване на учениците на илюстративни помагала, плакати, таблици, картини, скици на дъската, плоски моделии т.н.

Методът на демонстрация обикновено се свързва с демонстрация на инструменти, експерименти, технически инсталации, филми, филмови ленти и др.

Това разделение на нагледните средства на илюстративни и демонстративни е условно. Това не изключва възможността определени визуални средства да бъдат класифицирани като илюстративни и демонстративни. Въвеждането на нови технически средства в учебния процес (телевизия, видеозаписи) разширява възможностите на визуалните методи на обучение.

При обучението на деца в начална училищна възраст с интелектуални затруднения видимостта играе специална роля, тъй като тя съответства на характеристиките на тяхното възприятие и усвояване на знания. Въздействайки върху сетивата, нагледните помагала осигуряват многостранно, цялостно формиране на всеки образ или концепция и по този начин допринасят за по-трайно усвояване на знанията. Нагледните средства повишават интереса към знанията, улесняват процеса на усвояване и поддържат вниманието на детето.

В зависимост от дидактическите функции се разграничават следните видове визуализация:

Естествена видимост (растения, животни, минерали). Неговата функция е да запознае учениците с реални обекти от природата.

Експериментална яснота (явление на изпарение, топене на лед). Функцията на експерименталната яснота е запознаване с явления и процеси по време на експерименти и наблюдения.

Картина и картинно-динамична яснота (картини, рисунки, фотографии, фолио, филми). Функцията е да въведе някои факти, предмети, явления чрез тяхното показване.

Триизмерна визуализация (макети, манекени, геометрични фигури). Неговата функция е да се запознае с тези обекти, където триизмерното изображение играе роля във възприятието.

Чистота на звука; функция – възпроизвеждане на звукови изображения.

Символна и графична яснота (чертежи, диаграми, карти, таблици). Функция - развитие на абстрактно мислене, запознаване с условно обобщено, символично представяне на реалния свят.

Смесена визуализация (учебен звуков филм) - пресъздаване на най-пълно живо отражение на действителността.

При използване на визуални методи на обучение трябва да бъдат изпълнени редица условия:

а) използваната визуализация трябва да е съобразена с възрастта на учениците;

б) визуализацията трябва да се използва умерено и да се показва постепенно и само в подходящия момент от урока;

в) наблюдението трябва да бъде организирано по такъв начин, че всички ученици да могат ясно да виждат демонстрирания обект;

г) необходимо е ясно да се подчертаят основните, съществени неща при показване на илюстрации;

д) обмислете подробно обясненията, дадени по време на демонстрацията на явления;

е) демонстрираната яснота трябва да съответства точно на съдържанието на материала;

ж) включване на самите ученици в намирането на желаната информация в нагледно помагало или демонстрационно устройство.

Преходът към визуални методи изисква много предварителна работа. Въпреки че децата могат да различат добре естествен образец, те често не могат да го разпознаят на снимка. Това изисква целенасочена работа за съпоставяне на обекта с неговия образ. Играят се предмети и действия с тях, задават се уточняващи въпроси, които насочват вниманието на учениците към знаците, които отличават тези предмети и техните изображения.

Най-голям ефект при работа с ученици с лека умствена изостаналост се постига чрез комбинация от визуални и практически методи на обучение.. Тези методи се основават на практическата дейност на учениците. Практическите методи помагат на учениците да разберат по-добре и да разберат изучавания материал и да развият умения и способности. Източникът на знания са самите дейности на учениците. Именно визуалната и практическата дейност на децата, ръководена от учителя, допринася за смисленото овладяване на речта, развитието на пространствени понятия, конструктивни и графични умения, формирането и развитието на визуалното мислене.

Като практически методи включваме упражнения и практическа работа.

Упражнението е повторение на действия с цел развиване на умения. Ако качеството на упражнението се подобри, тогава умствено изостаналите деца придобиват умения; ако се появи автоматизм в упражнението, това означава, че уменията са формирани.

По своя характер упражненията се делят на: устни, писмени, графични и учебни. При изпълнение на всеки от тях учениците извършват умствена и практическа работа.

Според степента на независимост на учениците при изпълнение на упражнения се разграничават:

а) упражнения за възпроизвеждане на познатото с цел затвърдяване - възпроизвеждащи упражнения;

б) упражнения за прилагане на знанията в нови условия - тренировъчни упражнения.

Устните упражнения допринасят за развитието на логическото мислене, паметта, речта и вниманието на учениците. Те са динамични и не изискват времеемко водене на записи.

Писмените упражнения се използват за затвърдяване на знанията и развиване на умения за прилагането им. Упражненията могат да се комбинират с устни и графични.

Графичните упражнения включват работа на учениците по изготвяне на диаграми, правене на албуми, правене на скици при провеждане практическа работа, екскурзии и др.

Графичните упражнения обикновено се изпълняват едновременно с писмените и се решават общи Цели на обучението. Използването им помага на учениците да възприемат, разбират и запомнят по-добре учебен материал, насърчава развитието на пространственото въображение.

Практическата работа на учениците с трудова насоченост се класифицира като учебни и трудови упражнения. Целта на тези упражнения е да приложат теоретичните знания на студентите в тяхната трудова дейност. Такива упражнения допринасят за трудовото възпитание на учениците.

Практическата работа се извършва след изучаване на големи раздели, а темите са с общ характер. Те могат да се извършват не само в класната стая, но и извън училището (измервания на място, работа на училищния сайт).

Практическите методи като вид дейност за деца с умствена изостаналост се използват на всички етапи на обучение. Това включва и правене на чертежи, диаграми, диаграми, очертаване на контурите на континенти и т.н.

2.1. Уроци от живия свят в корекционно-образователния процес на образователна институция

Образователният предмет „Жив свят“ в специална образователна институция е първоначалната връзка във формирането на знания по природни науки, пропедевтичният етап в развитието на концептуалното мислене при учениците от началното училище въз основа на информация за неживата и живата природа.

Спецификата на интелектуалния дефект на учениците в специално училище (клас) не позволява включване в програмата на информация за сложни явления в неорганичния и органичния свят.

От друга страна, курс по елементарна естествена история в младши класове(1-4) на специално училище трябва да постави основите за бъдещото изучаване на такива основни предмети като „Естествени науки“ и „География“ и да създаде непрекъсната система от знания между тези предмети.

Учебният предмет „Жив свят” решава следните корекционни, образователни и образователни задачи:

Изяснява представите на децата за неживата и живата природа, дава нови знания за нейните основни елементи;

Въз основа на наблюдения и прости експериментални действия, той разширява разбирането за връзката между живота и нежива природа, за формите на адаптиране на живия свят към условията на околната среда;

Развива способността да наблюдава природни явления, да ги сравнява, да съставя устни описания, да използва резултатите от наблюденията в речта и експериментална работа, отбелязват фенологични данни;

Формира знанията на учениците за природата на своя регион;

Формира първоначална информация за екологичните дейности на човека, учи учениците да уважават природата.

Програмата на курса Жив свят е изградена на концентричен принцип. Този принцип ви позволява да повтаряте и консолидирате придобитите знания през цялата година и след това да ги допълвате с нова информация.

Съдържанието на програмата и уроците по темата „Жив свят“ изискват голям брой преки наблюдения, поради което като основна форма на обучение се отдава особено значение на екскурзиите, които позволяват организиране на преки наблюдения на живи и неживи обекти и природни явления. Освен това в уроците трябва да се използват различни нагледни учебни помагала: природни обекти, манекени, модели, хербариуми, колекции, филми и филмови ленти. Водещите методи на обучение са: разговори, разкази, наблюдения и съставяне на описания на обекти или природни явления въз основа на тях, както и експериментална работа сред природата и различни екологични дейности на учениците под ръководството на учител.

Познаването на програмата „Жив свят“ трябва да се прилага в уроците за развитие устна реч, математика, четене, занимателна работа, рисуване, а също така намират приложение и в извънучебно време.

Урокът е основната форма на образователния процес.Урокът в поправително училище е урок, използващ специални корекционни образователни и образователни методис цел обучение на деца с проблеми в умственото развитие.

Изисквания и условия за урок в специално (поправително) училище

1. Общи дидактически изисквания:

Учителят трябва да владее предмета и методите на преподаване;

Урокът трябва да бъде образователен и развиващ;

На всеки урок трябва да се провежда коригираща и развиваща работа;

Представеният материал трябва да е научен, надежден, достъпен, да е свързан с живота и да се основава на миналия опит на децата;

Всеки урок трябва да осигурява индивидуално диференциран подход към учениците;

В урока трябва да се осъществяват междупредметни връзки;

Урокът трябва да бъде оборудван с: технически средстваобучение; дидактически материали (таблици, карти, илюстрации, тестове, диаграми, алгоритми за разсъждение, перфокарти, перфопликове и др.);

В класната стая трябва стриктно да се спазва режимът на безопасност: в началните училища - часовете по физическо възпитание; съответствие на мебелите с възрастта на децата; кореспонденция дидактически материалпо размер и цвят; съответствие на учебното натоварване с възрастта на детето; спазване на санитарно-хигиенните изисквания.

Урокът трябва да допринесе за решаването на основните задачи, стоящи пред училището:

Осигурете цялостна педагогическа подкрепа на дете с умствена изостаналост;

Насърчаване на социалната адаптация на необичайно развиващо се дете.

Специални изисквания:

Бавност на темпото на учене, което съответства на забавянето на умствените процеси;

Опростяване на структурата на знанията за обучение в съответствие с психофизическите възможности на ученика;

Изпълнение на повторение по време на обучението на всички етапи и връзки на урока;

Максимално разчитане на сетивния опит на детето, което се дължи на конкретността на мисленето на детето;

Максимална поддръжка на практически дейностии студентски опит;

Разчитане на повече развити способностидете;

На практика специални училищаТип VIII разграничава следните видове уроци:

Пропедевтичен урок. Използва се за подготовка за усвояване на нови знания, за подобряване нивото на когнитивните способности на децата.

Урок за изучаване на нов материал.

Урок за консолидиране на знанията.

Урок за обобщаване и систематизиране на знанията.

Урок за проверка и оценка на знанията.

Комбиниран урок.

В училище най-често се използва комбиниран урок, съчетаващ видовете работи и задачи от няколко вида уроци. Този тип урок е много популярен поради малките порции нови знания, наличието на време за решаване на дидактически проблеми, консолидиране, повторение, изясняване на знанията и разнообразието от техники в образователния процес.

Структура на урока в специално (поправително) училище:

Като се има предвид динамиката на представянето на ученици с умствена изостаналост, се препоръчва използването на следните етапи на организиране на дейности в урока:

1. Организационно-подготвителен етап (до десетата минута на урока).

Първият етап осигурява бързото включване на децата в урока и предпоставките за продуктивна работа.

Вторият момент при организирането на урок е да развиете уменията за правилно организиране на вашите действия по време на урока. Този етап не само осигурява производителността на обучението, но и учи децата да бъдат организирани във всяка дейност.

1. Основен етап (до двадесет и петата минута).

На основния етап се решават основните цели на урока. На този етап се поставя началото на дидактическата и психологическа подготовказа решаване на основната задача на урока, така че умствено изостаналите деца да съпоставят своите действия с въпросите на когнитивната задача. Това може да бъде съобщение за темата и целта на урока с мотивирано обяснение. Учителят обяснява подробно какво ще правят децата и защо е необходимо. Необходимо е да се изрази мнението, че децата ще се справят със задачата. Освен това се препоръчва да се извърши специална подготовка за решаване на когнитивните проблеми на урока с уводен разговор или фронтално кратко проучване на предишния материал или изследване на таблици, рисунки и живи обекти, за да се създадат идеи при изучаване на нов материал . След такава подготовка трябва да започнете да изучавате нов материал или да повторите предишния.

На този етап се оценяват успехите на учениците, обобщават се резултатите от работата, подреждат се работните места и се създава обстановка за релаксация: игри, песни, гатанки и др.

3) Последният етап се състои от организационното завършване на урока (от тридесетата минута на урока).

Приблизителна структура на комбиниран урок:

Организационен момент и подготовка за урока;

Организиране на образователни дейности;

Проверка на домашните;

Повторение на предварително изучен материал;

Подготовка за възприемане на нов материал;

Усвояване на нови знания;

Корекция в процеса на усвояване на нови знания;

Затвърдяване на нов материал;

Обобщаване;

Обявяване на домашното;

Извод от урока.

След като проучих специалната психологическа, педагогическа и медицинска литература по изследователския проблем, разгледах характеристиките на формирането на идеи за света около нас при ученици с увреждания.

Децата с интелектуални затруднения в развитието съставляват голям процент от децата с увреждания. Малките ученици с интелектуални затруднения се различават значително от техните типично развиващи се връстници. Децата с нарушения на интелектуалното развитие се характеризират с недоразвитие на когнитивните интереси, което се изразява във факта, че те имат по-малка нужда от познание, отколкото техните нормално развиващи се връстници. В резултат на това тези деца получават непълни и понякога изкривени представи за околната среда;

Знанията и представите за света около нас сред по-малките ученици с интелектуални затруднения са значително ограничени и примитивни. Уроците от живия свят допринасят за развитието на личността на детето, формирането на нови знания, развитието и коригирането на умствените процеси, развитието на способността за анализ, правене на прости изводи и обобщения, които разкриват причинно-следствени, ефектни, времеви и други връзки между предмети, явления и природни състояния.

За да се повиши нивото на представи за света около нас, струва ми се важно да се използват индивидуално ориентирани визуални и практически задачи в уроците на живия свят с интелектуални затруднения.

Заключение

Светът около нас е голям и разнообразен. Той включва: природния свят, света на хората, света на предметите, създадени от човешка ръка. Запознаването на по-младите ученици с нарушения на интелектуалното развитие със света около тях е средство за развитие в съзнанието им на реалистични знания за света, основани на сетивния опит и възпитание на правилното отношение към него.Началната училищна възраст се откроява като период на висок интерес към света около нас. Именно в това се криеоснова за разбиране на света, формиране на естествена научна картина на света. Запознаването с външния свят е източникът на първите конкретни знания и онези радостни преживявания, които често се помнят за цял живот.

При деца с нарушения на интелектуалното развитие е нарушено развитието на всички умствени процеси и когнитивната сфера като цяло.

След като проучихме и анализирахме психологическата и педагогическата литература, можем да заключим, чече такива деца могат да имат обективна картина на света около тях само с помощта на възрастен.Следователно, корективната работа с деца с интелектуални затруднения в развитието е необходима за формиране на представи за света около тях, тъй като това има значително влияние върху бъдещия им социален живот.

Библиография

1. Белополская Н. Л., Лубовски В. И. Диференциална психологическа диагноза на деца с интелектуална изостаналост: Детска патопсихология: учебник. М.: Когито - Център, 2004. – 495 с.
2. Възпитание и обучение в помощно училище. Ед. В.В. Воронкова. М.: „Училищна преса“, 1994 г
3. Виготски L.S. Проблемът с умствената изостаналост. Дете с умствена изостаналост / Изд. Л.С. Виготски и И.И. Данюшевски. - М., 2005. - 390 с.
4. Гамаюнова A.N. Уроци по природни науки в специално (поправително) училище от VIII тип. /J “Образование и обучение на деца с нарушения в развитието” - 2003 г. - № 3.
5. Екжанова Е.А. Систематичен подход за разработване на програма за корекционно-развиващо обучение на деца с интелектуални затруднения. // Дефектология. – 1999г - No6 – стр.25.
6. Косимова A.N. Корекция на представите за околния свят при деца с интелектуални затруднения // Дефектология - 2006, - № 5. - с. 30-35
7. Кудрина С.В. Светът около нас (софтуер и методическа подкрепа за уроците „Светът около нас“ в 1-4 клас в специални (поправителни) образователни институции от VIII тип. М.: „ВЛАДОС“, 2014 г.
8. Кудрина С.В. Светът около нас: учебник за 2. клас специални (поправителни) образователни институции VIII вид. – М.: Хуманитарни център ВЛАДОС, 2014.
9. Обучение на деца с тежка интелектуална изостаналост: Програма и методически материали / Изд. И. М. Бгажнокова. - М.; Санкт Петербург; Псков, 1999. – 238.
10. Програми на специални (поправителни) образователни институции от VIII тип. 1-4 клас / изд. В. В. Воронкова. – М.: Образование, 2010. – 196 с.

От момента на раждането си човек попада в определена жизнена среда и е в постоянно взаимодействие с нея, тук се развива, учи и възпитава, тук се формира неговият уникален личен облик, който определя възможностите на независима намеса в тази среда, възможност за нейното трансформиране. Жилищната среда включва доста широк спектър от параметри, които влияят върху умственото развитие и функциониране на човек.

Проучванията показват, че дете с нарушения в развитието и отклонения в околната среда идентифицира предимно онези събития и обекти, които имат стабилно, очевидно известни характеристики(независимо дали са положителни или отрицателни). Непознати предмети или събития за проблемното дете са тревожни, той се опитва да се изолира от тях, без да проявява желание да ги разбере. По този начин можем да отбележим общо намаляване на познавателния интерес за всички проблемни деца. Като се има предвид това, учителят трябва да включва активно детето за доста дълго време в процеса на опознаване на явленията на околната среда, а чрез него и неговия собствен свят.

По време на корекционно-педагогическия процес се формират представите на детето за себе си, хората около него и обективния свят, той се запознава с природните явления.

Съдържанието на работата е обучение на адекватно проксемично поведение, т.е. организиране на пространството за комуникация. Известно е, че комуникационната дистанция на лицата с психофизични разстройства е значително намалена. Намалената чувствителност води до навлизане в личното пространство на друг човек (нарушение), което често е фактор, който отблъсква другите. Това се дължи на нарушение на процесите на възприятие, по-специално на възприемането на пространството. Нарушенията във възприемането на пространството, т.е. затрудненията в ориентацията в пространството на комуникация, възникват поради нарушения във функционирането на външни (визуални, слухови) или вътрешни (кожно-кинестетични) анализатори.

Друга причина за трудното организиране на комуникацията е липсата на разбиране от децата с психофизически разстройства на емоционалното състояние на другите, неспособността да го интерпретират правилно и съответно да реагират адекватно. В резултат на това тяхната емоционална сфера се оказва обеднена, недостатъчна за организиране на адекватна комуникация. Освен това често проблемните деца не владеят различни, предимно паралингвистични средства за комуникация.

Разширяването на знанията за заобикалящия ни свят е необходима предпоставка както за личното, така и за когнитивно развитиепроблемно дете. Разходките и екскурзиите са най-честите форми на работа в тази посока. Но в някои случаи те предшестват класовете на специалисти, работещи в група, подготвяйки необходимата основа за усвояване на материала, който ще бъде предложен в класа (С. Г. Шевченко). В други се отбелязва, че специалистът осигурява усъвършенствано обучение, предварително запознаване на децата с това, което ще бъде представено в часовете на учителите. Например, в часовете си тифлопедагогът подготвя децата да овладеят видове дейности, които са трудни за тях, формира алгоритъм от действия за тях, показва и практикува методите на визуално, тактилно, слухово, бисензорно и полисензорно възприятие на света около тях. тях, а преподавателите консолидират и подобряват тези методи и техники на познание (Л. И. Плаксина, Е. Н. Подколзина). В трети случаи се посочва, че часовете на учителя могат да предшестват часовете на логопеда, осигурявайки необходимата когнитивна и мотивационна основа за формиране на речеви умения, и да се провеждат след такива класове, като консолидират резултатите, постигнати по време на логопедични занятия(Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 2002).