КУРСОВИ ПРОЕКТ

« Характеристики на обучение на деца с умствена изостаналост(интелектуално увреждане)"

Въведение

Раздел 1. Теоретични аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуално увреждане)

Раздел 2. Практически аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуално увреждане)

Заключение

Практическа част

Списък на използваните източници

Въведение

Днес проблемите на образованието и социализацията на умствено изостаналите деца са от особен интерес за дефектолозите и специалните психолози. Учените смятат, че социално развитиедетето се проявява в начините на неговото познание на заобикалящия го свят и използването на неговите знания в различни житейски ситуации. Всяко дете с умствена изостаналост постепенно се научава да разбира себе си и околните. Придобитите умения за междуличностни отношения му помагат да овладее култура на поведение. С възрастта детето разширява своя предмет, естествен и социален свят. С разширяването на представите за околната среда се увеличава интелектуалното и морално развитие на детето, формират се най-простите форми на логическо мислене, развиват се самосъзнание и самочувствие, социални чувства.

В променящите се социално-икономически условия за решаване на проблемите на социалната адаптация и интеграция на децата с интелектуални затруднения е необходимо да се актуализират съдържанието, формите и методите на обучение. Деца с увреждания са деца, чието здравословно състояние не им позволява да усвояват образователни програми навън специални условияобучение и образование.

Новият федерален държавен образователен стандарт отчита тяхната възраст, типологични и индивидуални възможности и специални образователни потребности. Като част от прилагането на Федералния държавен образователен стандарт образователна програмаучилище цели общокултурни, лични и когнитивно развитиестуденти, осигуряващи такава ключова компетентност като способността за учене.

Целта на това курсова работае анализ на обучението и социализацията на деца с интелектуални затруднения.

Работните задачи, чието решаване е необходимо за постигане на целта, са:

1) анализирайте психологическата, педагогическата и методическата литература по тази тема;

2) разглеждат особеностите на умственото развитие на умствено изостаналите деца;

3) идентифициране на характеристиките на учене на умствено изостанало дете.

1.1 Психолого-педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост.

Умствената изостаналост е свързана с нарушения на интелектуалното развитие, които възникват в резултат на органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата. Обща чертаВсички ученици с умствена изостаналост имат умствена изостаналост с явно преобладаване на интелектуална недостатъчност, което води до трудности при усвояването на съдържанието училищно образованиеи социална адаптация.

Категорията на учениците с умствена изостаналост е разнородна група. В съответствие с международната класификация на умствената изостаналост има четири степени на умствена изостаналост: лека, умерена, тежка и дълбока.

Уникалното развитие на децата с лека умствена изостаналост се дължи на особеностите на висшата им нервна дейност, които се изразяват в дисбаланс на процесите на възбуждане и инхибиране, нарушаване на взаимодействието на първата и втората сигнални системи.

В структурата на психиката на такова дете, на първо място, има недоразвитие на когнитивните интереси и намаляване на когнитивната активност, което се дължи на забавянето на темпото на умствените процеси, тяхната слаба мобилност и превключваемост. При умствена изостаналост страдат не само висшите психични функции, но и емоциите, волята, поведението, а в някои случаи и физическото развитие. От своя страна това има отрицателно въздействие върху усвояването на четене и писане в процеса училищно обучение.

Развитието на всички психични процеси при деца с лека умствена изостаналост се характеризира с качествена оригиналност и дори първият етап на познанието е нарушен. Неточността и слабостта на диференцирането на зрителни, слухови, кинестетични, тактилни, обонятелни и вкусови усещания водят до трудности при адекватно ориентиране на деца с умствена изостаналост в заобикаляща среда. В процеса на усвояване на индивид учебни предметитова се проявява в по-бавно темпо на разпознаване и разбиране учебен материал, по-специално смесване на графично подобни букви, цифри, отделни звуци или думи.

В същото време, въпреки съществуващите недостатъци, възприятието на умствено изостаналите ученици се оказва много по-непокътнато от процеса, чиято основа са операции като анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. Посочените логически операции в тази категория деца имат редица уникални характеристики, изразяващи се в трудностите при установяване на връзки между части от обект, изолиране на неговите съществени характеристики и разграничаването им от несъществени, намиране и сравняване на обекти въз основа на признаци на прилика и разлика и др.

При тази категория ученици, от всички видове мислене (нагледно-ефективно, нагледно-образно и вербално-логическо), логическото мислене е в по-голяма степен нарушено, което се изразява в слабост на обобщението, трудности при разбирането на смисъла на явление или факт. Учениците имат особени затруднения при разбирането на преносното значение на отделни фрази или цели текстове. Като цяло мисленето на дете с умствена изостаналост се характеризира с конкретност, некритичност и твърдост (лоша превключваемост от един вид дейност към друг). Учениците с лека умствена изостаналост се характеризират с намалена активност на мисловните процеси и слаба регулаторна роля на мисленето: като правило те започват да вършат работа, без да слушат инструкциите, без да разбират целта на задачата и без вътрешен план за действие.

Характеристиките на възприемането и разбирането на учебния материал от децата са неразривно свързани с техните характеристики. Запомнянето, запазването и възпроизвеждането на получената информация от ученици с умствена изостаналост също има редица специфични особености: те помнят по-добре външни, понякога случайни, визуално възприемани знаци, докато е по-трудно да разпознаят и запомнят вътрешните логически връзки; по-късно, отколкото при нормалните връстници, се формира доброволно запаметяване, което изисква многократни повторения. Логическото непряко запаметяване се оказва по-слабо развито, въпреки че механичната памет може да се формира върху повече високо ниво. Дефицитите на паметта на учениците с умствена изостаналост се проявяват не толкова в трудностите при получаване и съхраняване на информация, а в нейното възпроизвеждане: поради трудностите при установяване на логически връзки, получената информация може да бъде възпроизведена несистематично, с голяма сумаизкривявания; в този случай най-големи затруднения създава възпроизвеждането на словесен материал.

Особености нервна системаУчениците с умствена изостаналост се характеризират със стесняване на обема, ниска стабилност, трудности при разпределението му и бавно превключване. Произволното внимание е значително нарушено, което е свързано с волево напрежение, насочено към преодоляване на трудности, което се изразява в неговата нестабилност и бързо изтощение. Въпреки това, ако задачата е изпълнима и интересна за ученика, тогава вниманието му може да се поддържа на правилното ниво за определено време. Също така по време на учебния процес се разкриват трудности при концентрирането върху всеки един обект или вид дейност. Под влияние на обучението и възпитанието обемът на вниманието и неговата стабилност се подобряват до известна степен, но не достигат възрастовата норма.

Представите на децата с умствена изостаналост се характеризират с недиференциация, фрагментация и сходство на образите, което от своя страна влияе върху разпознаването и разбирането на учебния материал. Въображението, като един от най-сложните процеси, се характеризира със значителна неоформеност, която се изразява в неговата примитивност, неточност и схематизъм.

Учениците с умствена изостаналост имат недостатъци в развитието, чиято физиологична основа е нарушение на взаимодействието между първата и втората сигнална система, което от своя страна се проявява в недоразвитието на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматична. Трудностите при звуково-буквен анализ и синтез, възприятие и разбиране на речта причиняват различни видове нарушения писане. Намалена нужда от вербална комуникацияводи до факта, че думата не се използва напълно като средство за комуникация; активният речник е не само ограничен, но и изпълнен с клишета; фразите са еднотипни по структура и бедни по съдържание. Недостатъците в речевата дейност на тази категория ученици са пряко свързани с нарушение на абстрактното логическо мислене. Трябва да се отбележи, че речта на ученици с умствена изостаналост не изпълнява адекватно своята регулаторна функция, тъй като устните инструкции често се разбират погрешно, което води до неправилно разбиране и изпълнение на задачата. Но в ежедневната практика такива деца са в състояние да поддържат разговор по теми, които са им близки. личен опит, използвайки прости структури на изреченията.

Психологически характеристикиумствено изостаналите ученици също се проявяват в увреждания. При лека умствена изостаналост емоциите като цяло са запазени, но се отличават с липсата на нюанси на преживяване, нестабилност и повърхност. Липсват или са много слабо изразени преживявания, които определят интереса и мотивацията за познавателна дейност, а възпитанието на висши умствени чувства се извършва с голяма трудност: моралната и естетическата сфера на учениците с умствена изостаналост се характеризира със слабост на собствените им намерения и мотиви, и голяма внушаемост. Такива ученици предпочитат да изберат път, който не изисква волеви усилия и поради огромните изисквания някои от тях развиват такива отрицателни чертиличност като негативизъм и инат. Уникалността на хода на психичните процеси и особеностите на волевата сфера на ученици с умствена изостаналост имат лошо влияниевърху техния характер, особено произволен, което се изразява в недоразвитие на мотивационната сфера, слабост на мотивите и липса на инициатива. Тези недостатъци са особено изразени при образователни дейности, тъй като учениците започват да го изпълняват без необходимата предварителна ориентация в задачата и без да съпоставят хода на нейното изпълнение с крайната цел. В процеса на изпълнение на учебна задача те често се отдалечават от правилно започнатото изпълнение на действие, „плъзгат“ към действия, извършени по-рано, и ги пренасят в същата форма, без да вземат предвид променящите се условия. В същото време, по време на дългосрочни, системни и специални организирана работанасочени към обучение на тази група ученици на поставяне на цели, планиране и контрол, до които имат достъп различни видоведейности: визуални и конструктивни дейности, игри, включително дидактически, ръчен труд и в по-старите училищна възрасти някои видове специализирана работа. Заслужава да се отбележи независимостта и независимостта на тази категория ученици в грижата за себе си, благодарение на овладяването на необходимите социални и ежедневни умения.

Нарушенията на висшата нервна дейност, недоразвитието на умствените процеси и емоционално-волевата сфера определят проявата на някои специфични черти на личността на учениците с умствена изостаналост, проявяващи се в примитивността на интересите, потребностите и мотивите, което затруднява формирането правилна връзкас връстници и възрастни.

2.1 Характеристики на обучението по писане и четене на деца с умствена изостаналост.

На модерен етапВ специалното образование един от основните проблеми е обучението и развитието на лица с умствена изостаналост. Един от дефектите на умствената изостаналост е нарушение на речевата дейност, включително писмената реч. Голям брой изследвания и публикации са посветени на проблема с писмената реч при деца с умствена изостаналост, но значението на неговото изследване не намалява.

Както знаете, писмената реч е реч, създадена с помощта на видими (графични) знаци върху хартия. Използването на писмена форма ви позволява да мислите за вашата реч по-дълго, да я изграждате постепенно, коригирайки и допълвайки, което в крайна сметка допринася за развитието и използването на по-сложни синтактични структури, отколкото е типично за устната реч. Понятието писмена реч включва четенето и писането като равнопоставени компоненти.

Битие определени видоверечевата дейност, четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции. По този начин читателят трябва да възприема графични знаци, да ги прекодира в звуци, да казва прочетеното на глас или „на себе си“ и да разбира информацията, съдържаща се във всяка дума, изречение и параграф.

Както е известно, овладяването на устната реч при умствена изостаналост става доста бавно и с определени трудности. Тази особеност на развитието на речта оказва силно влияние върху по-нататъшното развитие на уменията за комуникация и писане. Недоразвитие на познавателната дейност на умствено изостаналите деца, късно развитие на речта, нейната качествена оригиналност (бедност на речника, дефектно произношение, неточно слухово възприятие на звуците на речта, ниско ниво на фонематично развитие, несъвършенство граматична структураречта), както и психопатологичните характеристики на тези деца, влияят негативно върху придобиването на умения за четене и писане.

Оригиналността се проявява още в първия период на обучение за четене и писане: децата бавно запомнят букви, смесват графеми с подобни очертания, не свързват достатъчно бързо звуци с букви, дълго времеТе не могат да преминат от четене буква по буква към сричково четене, изкривяват звуковия състав на думите и изпитват големи трудности при съпоставянето на прочетената дума с предмет, действие или знак. Освен това умствено изостаналите ученици много бавно натрупват сричкови модели. Това се дължи на факта, че децата не разбират обобщения сричков образ и се опитват механично да запомнят всяка сричка поотделно.

Развитието на гладкото четене се затруднява и от факта, че зрителното поле при умствено изостаналите деца е ограничено. Обикновено виждат само буквата (тази сричка), към която в момента е насочен погледът им. В допълнение, такива деца не могат да използват семантични предположения за дълго време, което е свързано с основния им дефект - интелектуално увреждане.

Когато четат текст, учениците трудно правят дори най-простите връзки, така че основното съдържание често остава неясно за тях. Най-достъпни за ученици с интелектуални затруднения през всички години на обучение са кратки текстове с разказен характер, в които сюжетът е разкрит ясно и последователно, брой героималки, а ситуацията е проста и близка до техния житейски опит. Наличието в текстовете на описания на преживяванията на героите, които служат като мотиви за техните действия, разпръснати събития, фонов материал и авторски отклонения усложнява разбирането на историята.

Писането е още по-труден процес за децата с умствена изостаналост от четенето. Писането включва извършване на точен, строго последователен фонематичен анализ на дума и съотнасяне на подчертаните звуци със съответните фонеми, т.е. извършване на фонематична генерализация. След това фонемите трябва да бъдат обозначени със строго определени букви. Писането изисква ясно разграничаване на подобни фонеми една от друга, силно запаметяване на буквени графики и възпроизвеждането им в необходимата последователност.

За деца с умствена изостаналост, които започват да учат, писането на ухо създава големи трудности поради несъвършенството на техния езиков анализ и синтез. Фонематичният анализ не се извършва достатъчно ясно от тях, което пречи на разделянето на думата на нейните съставни звуци. Учениците, особено тези с дефекти в произношението, когато анализират дума, пропускат някои звуци (обикновено гласни), други смесват звуци въз основа на акустично сходство и също така често променят реда си, като по този начин нарушават структурата на думата. Учениците не винаги се справят със съвпадението на звуци със съответните букви. Задачата за овладяване на изображения на букви, особено графично подобни, не е лесна за децата. В началото на обучението очертанията на буквите често се опростяват и графичното изображение губи своята специфика. Това често се наблюдава при ученици, страдащи от нарушения на оптичното възприятие и пространствена ориентация, които също се характеризират с доста постоянен огледален образ на писане.

Най-лесният вид писане е преписването, но също така представлява известна трудност за умствено изостаналите деца. Учениците бавно преминават от несъвършени методи за копиране чрез букви, чрез срички, когато смисълът на това, което се копира, се губи, към по-напреднали методи - чрез думи, фрази и изречения. Учениците копират само добре познат, прост материал по по-продуктивен начин, а когато той стане по-сложен, използват по-малко продуктивни начини за изпълнение на задачата. Изневярата не винаги е предшествана от четене на материала.

По този начин усвояването на писмен език от ученици с умствена изостаналост става бавно и с голяма трудност. Причината за това са особеностите на умственото развитие. Поради интелектуално увреждане децата развиват късно устната реч, което се отразява на развитието на писмената реч. При нарушено обучение за писане и четене често се наблюдават дислексия и дисграфия, които също се характеризират със своята специфика. При четене и писане децата с умствена изостаналост правят голямо разнообразие от грешки, като някои от тях не се забелязват от тях. Основна характеристиканарушенията на четенето и писането при умствена изостаналост е техният неизолиран характер, т.е. Нарушенията на писмения език не са независими нарушения.

Като учител по руски език в работата си си поставям корекционно-развиващи, корекционно-обучителни и корекционно-образователни цели, за изпълнението на които си поставям следните задачи:

1. Подобрете професионалните си умения и опит в работата с деца с увреждания в развитието.

2. Използвайте най-ефективните методи, техники и форми на работа, приемливи за корекционно-развиващо образование.

3. Развитие на устната и писмена реч на учениците като средство за комуникация, осигуряващо на учениците формиране на речеви и комуникативни умения и по-успешна социална адаптация.

4. Учете любов към вашия „велик и могъщ“ език, към родното си отечество.

5. Да се ​​развият творческите принципи на личността на учениците и да се формира интерес към ученето.

6. Създаване на приятелска, благоприятна емоционална атмосфера в класната стая.
7. Използване на индивидуален подход към всеки ученик.

Вярвам, че всеки учител в специално училище трябва да вземе предвид клиничното състояние на учениците в образователния процес, да има умения да коригира развитието в преподаването и ясно да знае с какво се занимава.
В работата си използвам различни методи за обучение и развитие. Методи на обучение.

Визуално - демонстративно,
Словесно пояснение
Опитно-практически,
Индивидуално развитие.
Смесени.

Методи на преподаване и възпитателна работасе осъществяват чрез специфични образователни дейности, форми на обучение и възпитание, различни видове дейности на учениците, както и с помощта на учебни помагала, които се използват в процеса на прилагане на определен метод.
В моята корекционна и развиваща работа по руски език и четене използвам широк спектър от форми на работа, използвайки разнообразни средства за обучение.

Форми на работа.
- урокът е основна форма на корекционно-развиваща дейност
обучение,
- литературен разговор,
- предметни викторини,
- тестване,
- индивидуални уроци по дидактически материал,
- бизнес игри,
- елементи логопедични сесии,
-коригиращи и развиващи класове,
- дейности за развитие на фини и груби двигателни умения на пръстите,
- физкултурни минути
- слушане на звукозаписи,
- екскурзии.

Дидактическата игра е ефективни средства, с който можете да събудите интереса на детето към урок по руски език, а също така спомага за подобряване на качеството на обучение. Дидактическите игри при обучението на ученици с умствена изостаналост се използват за привличане на вниманието на всеки ученик, събуждане на интереса му към учебния процес. Като се има предвид, че децата с умствена изостаналост са неемоционални, пасивни и не показват активно желание да действат с предмети и играчки, учителят трябва да създаде отношение към играта, което насърчава положителен емоционален фон на предложената дейност.

Играта е не само занимателна част от урока, но и изпълнява познавателни, образователни и коригиращи учебни задачи. Когато избирате дидактическа игра, трябва да се основавате на темата на урока, неговите цели и съдържание. За да не стане играта досадна или дори недостъпна, е необходимо правилно да се разпределят умствените операции, които извършват умствено изостаналите ученици. В началото на урока можете да играете игри, които могат да повишат активността на децата и да ги заинтересуват. Игри като „Познай кой дойде при нас?“, „Какво има в чантата?“ и така нататък. В средата на урока трябва да се играят игри, които отговарят на темата на урока. По възможност всяко дете трябва да участва в играта. Важно е учениците да се чувстват оценени в участието си и да развият желание за игра и победа.

Ако правила на игратане са ясни на децата, учителят може да им помогне, да опрости материала на играта и също да намали броя на задачите. Грешките, допуснати от учениците по време на играта, трябва да се анализират след приключване на играта. Насърчението и насърчението са необходим емоционален момент. След приключване на дидактическата игра се определят победителите и се сумират резултатите.

Играта помага за повишаване на емоционалния фон на учениците и осигурява релаксация, ако е необходимо много интелектуално напрежение за изпълнение на някаква задача. Играта помага и за затвърдяване и повтаряне на темата.

Примери за дидактически игри.

Тема: „Съществително име“
"Кой може да измисли повече"

Цел: Развитие на въображението, устна и писмена реч, консолидиране на учебния материал чрез използване на игрова мотивация.

Описание: Класът е разделен на групи и всяка група получава приказка (може да използвате илюстрации към приказки) Задание: Напишете колкото се може повече съществителни. Отборът, който напише най-много съществителни, печели. Подобна игра може да се играе и на други теми, например „Глагол“, „Прилагателно“.

Тема: "Глаголи"
"Кой е по-бърз"

Цел: Развитие на мисленето, консолидиране на учебния материал чрез игрова мотивация.

Описание: На дъската има два текста с равен брой думи и глаголи. Задача: Двама участници трябва възможно най-бързо да намерят и подчертаят всички думи, които отговарят на въпроса „какво прави?“ Подобна игра може да се играе по темите „Съществително име“, „Прилагателно име“, „Местоимение“ и др.

Тема: "Предложение"
"Живи думи"

Цел: Развитие на слухова концентрация, консолидиране на учебния материал чрез моторния анализатор.

Описание: Учениците са поканени на дъската, действайки като думи, всеки назовава своята дума по ред. Задание: Класът получава задачата да подреди „думите“ в такъв ред, че да образува пълно изречение.

В уроците по руски език и четене се опитвам усилено да работя върху темата за развитието на речта и мисловната дейност, върху развитието на речта на учениците.

Избрах за себе си темата за самообразование „Работа върху развитието на съгласувана реч на руски език и уроци по четене в гимназията, 8 клас“

тъй като развитието на речта е един от компонентите на цялостното умствено развитие на дете с нарушение на развитието. Следователно ще продължа и подобря целенасочената и систематична работа за коригиране на речта и мисловната дейност на детето, което има известно положително въздействие върху целия процес на развитие на детето.

Заключение

Най-важната посокаТеоретични и практически разработки в областта на обучението на деца с умствена изостаналост е изучаването на характеристиките, възможностите и педагогическите условия за формиране на висши психични функции при ученици с интелектуални затруднения чрез корекционно-развиващо обучение.

Целта на корекционната работа е да коригира умствените и физическите функции на аномално дете в процеса на общото му образование, да го подготви за живот и работа.

За да се определи правилно съдържанието на корекционната работа в училище, е необходимо да се свърже корекцията с всички основни компоненти на образователната система и едва след това да се разгледат вътрешните структури на подсистемата и тяхната съдържателно-педагогическа роля.

Корекцията на развитието на умствено изостаналите деца трябва да се извършва предимно в различни видоведейности. Основният метод на обучение трябва да бъде организирането на постоянна активна предметна практическа дейност на децата във всички уроци. В тази дейност децата могат да придобият знания и умения до такава степен, че да се реализират принципите на съзнателност и достъпност на обучението.

Корекционното обучение е усвояване на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците в умственото и физическото развитие и овладяване на начините за прилагане на придобитите знания.

Всяко обучение и образование едновременно се развиват до известна степен, което се отнася и за корекционните процеси. В същото време корекцията на развитието не се ограничава до придобиване на знания и умения. В процеса на специалното обучение се преструктурират умствените и физически функции, формират се механизми за компенсиране на дефекта и им се придава нов характер.

Клиника и етиология на умствената изостаналост

Концепцията за умствена изостаналост съчетава многобройни и разнообразни форми на патология, проявяваща се в недоразвитие на когнитивната сфера.

Умствената изостаналост е заболяване на развитието - дизонтогения. Съответно може да възникне само когато развиващият се мозък е увреден, т.е. в пренатален период, по време на раждане, в ранна и по-млада възраст (до три години)

Умствената изостаналост трябва да се разбира като общо недоразвитие на психиката на детето, в което централно и определящо място заема недоразвитието на когнитивната дейност и други висши психични функции. Времето на възникване на умствена изостаналост е ограничено до пренаталния, естествения и първите три години от постнаталния живот. Структурата на дефекта се характеризира с тоталността и относителната еднаквост на недоразвитие на различни аспекти на психиката.

Най-честата екзогенна причина за постнатална умствена изостаналост са невроинфекциите, главно енцефалити и менингоенцефалити, както и параинфекциозни инцефалити. По-рядко умствената изостаналост се причинява от постнатална интоксикация и травматично мозъчно увреждане. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в когнитивното развитие, които възникват след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водещата роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетичните фактори. Многобройни и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са отговорни за приблизително три четвърти от всички случаи на когнитивно изоставане при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни или генетични. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички деца с умствена изостаналост. При хромозомните форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един ген или група от слабо действащи гени, които контролират една и съща черта.

По този начин, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Необходимо е да се помни, че в процеса на развитие и жизнена дейност на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. В случай на умствена изостаналост, например, онези екзогенни фактори, които не са пряка причина за недоразвитие на мозъка на детето, могат да помогнат за идентифициране на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителни екзогении могат да въведат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Представените данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общото за всички форми на патология, включени в тази група аномалии на развитието, е интелектуален дефект в една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни възможности и цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието на когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологичните и соматичните симптоми, присъстващи при децата. Тези форми, при които се отбелязват ясно определени специфични соматични прояви, позволяващи да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да се установи с помощта на съвременни методиспециалните лабораторни изследвания се наричат ​​диференцирани форми на умствена изостаналост.

Неусложнените форми на умствена изостаналост се характеризират с липсата на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички деца с умствена изостаналост, се проявява предимно чрез нарушения на мисленето: скованост, установяване на предимно частни конкретни връзки и неспособност за отвличане на вниманието. Неизбежно страдат и предпоставките за интелектуална дейност. Вниманието се характеризира с недостатъчна произволност и целенасоченост, стесняване на обема, затруднено концентриране, както и превключване. Често при добра способност за механично запаметяване се наблюдава слабост на семантичната и особено асоциативната памет. Новата информация се научава много трудно. Запомнянето на нов материал изисква многократно повторение и затвърждаване. конкретни примери. Въпреки това, децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират с доста стабилно представяне и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на техния интелектуален дефект. Те нямат локални речеви нарушения, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с недостиг на активен речник, опростена конструкция на фрази, аграматизъм и често езикова завързаност. Наред с това при някои деца може да се наблюдава външно добро ниво на развитие на речта с очевидно богатство речников запас, правилно изграждане на фрази, изразителни интонации. Въпреки това, още при първия преглед става ясно, че външно правилните фрази са запомнени речеви клишета.

Недостатъчното развитие на двигателните умения се проявява главно чрез липса на точни и фини движения, особено малки, и бавното развитие на двигателна формула за действие. Освен това повечето деца с умствена изостаналост имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на часовете по физическо възпитание за такива деца е голямо.

При деца с неусложнена умствена изостаналост обикновено не се наблюдават тежки поведенчески разстройства. При адекватно възпитание децата с леки интелектуални затруднения могат лесно да овладеят правилни формиповедение и до известна степен може да контролира действията си.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо умствено недоразвитие.

По този начин, при неусложнени форми на умствена изостаналост, педагогическата прогноза зависи главно от степента, структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Усложнените форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят негативно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото обучение.

Въз основа на естеството на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

1. С церебростонични или хипертонични синдроми;

2. С тежки поведенчески разстройства;

3. С емоционално-волеви разстройства.

Това разделение отразява основно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването?

При децата от първата група интелектуалната дейност страда главно.

Церебростонният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Основава се на повишено изтощение на нервната клетка. Проявява се като обща психическа непоносимост, неспособност за издържане на продължителен стрес или за продължителна концентрация.

Синдром на хипертония - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с нарушения на динамиката на цереброспиналната течност, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект на цереброспиналната течностна система на мозъка. Увеличаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замайване и увреждане общо благосъстояниедете. Изтощението се увеличава и представянето на детето рязко намалява. Такива деца имат специфични нарушения на вниманието: слаба концентрация, повишена разсеяност. Паметта често е нарушена. Децата стават двигателно обездвижени, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегетативно-съдовата дистония са ясно изразени. Успеваемостта в училище забележимо намалява.

При децата от втората група поведенческите разстройства, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми, излизат на преден план в клиничната картина на заболяването.

Хипердинамичният синдром се характеризира със силно продължително безпокойство с изобилие от ненужни движения, безпокойство, приказливост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром е трудно да се коригира с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост, причинена от травматични мозъчни наранявания или невроинфекции. Основава се на дълбоко вкоренени личностни разстройства с дезинхибиране, а понякога и с перверзия на груби примитивни нагони. Поведенческите разстройства при тези деца са толкова тежки, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера като че ли утежнява техните прояви.

При деца от трета група, освен умствена изостаналост, се наблюдават нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намален емоционален тонус и мотивация за дейност, както и под формата на нарушения в емоционалния контакт с другите.

Сред учениците в помощните училища по-често можете да срещнете деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта, причинено от реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учителя, страх от агресивността на децата.

В допълнение, сложните форми включват умствена изостаналост с локални церебрални нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (CP).

В допълнение към усложнените форми, има и атипични форми на умствена изостаналост.

1. Епилептичните припадъци се срещат при деца с умствена изостаналост много по-често, отколкото при интелектуално компетентни деца, и колкото по-често, толкова по-дълбоко е недоразвитието на детето.

2. Групата на умствената изостаналост с ендокринни разстройства включва значителен брой различни дефекти в развитието на когнитивната сфера, при които в допълнение към интелектуалния дефект се наблюдават първични ендокринни или вторични церебро-ендокринни нарушения.

3. Нарушенията на зрителния и слуховия анализатор влияят негативно върху компенсаторните и адаптивните възможности на умствено изостаналото дете и усложняват неговото обучение.

По този начин, според клиничните прояви, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на неусложнени, сложни и атипични.

Психологически характеристики на умствено изостаналите ученици

Помощното училище поставя три основни задачи пред учителя-дефектолог - да даде на учениците знания, умения и способности по общообразователните предмети и труд, да възпитава у тях положителни лични качества- честност. Честността, добронамереността към другите, любовта и уважението към труда коригират съществуващите им недостатъци и по този начин ги подготвят за социална адаптация, за живот сред нормални хора.

Умствено изостаналите (слабоумни) деца са най-многобройната категория анормални деца. Те съставляват приблизително 1-3% от общото детско население. Концепцията за дете с умствена изостаналост включва доста разнородна маса от деца, които са обединени от наличието на широко разпространено увреждане на мозъка.

Преобладаващото мнозинство от всички деца с умствена изостаналост - ученици от спомагателни училища - са деца олигофрени. При олигофрения органичната мозъчна недостатъчност е остатъчна и не се влошава, което дава основание за оптимистична прогноза. Такива деца съставляват основния контингент на помощното училище.

Умственото изоставане, което настъпва след като детето е развило напълно речта, е сравнително рядко. Не влиза в понятието олигофрения.

Още в предучилищния период от живота болезнените процеси, протичащи в мозъка на дете-олигофрен, спират. Детето става практически здраво, способно на умствено развитие. Това развитие обаче се извършва необичайно, тъй като биологичната му основа е патологична.

Децата-олигофрени се характеризират с постоянни нарушения в цялата умствена дейност, особено ясно изразени в сферата на когнитивните процеси. Освен това има не само изоставане от нормата, но и дълбока оригиналност на личните прояви и познания. По този начин умствено изостаналите деца по никакъв начин не могат да бъдат приравнени повече с нормално развиващите се деца по-млада възраст. Те са различни в много свои проявления.

Децата олигофрени са способни на развитие, което по същество ги отличава от слабоумните деца с всички прогресивни форми на умствена изостаналост и въпреки че тяхното развитие е бавно, нетипично, с много, понякога резки отклонения, все пак това представлява прогресивен процес, който въвежда качествено промени в умствената дейност на децата, в тяхната лична сфера.

Дидактически принципи на помощното училище

Разграничават се следните принципи на преподаване:

Образователна и развиваща насоченост на обучението;

Научност и достъпност на обучението;

Систематично и последователно обучение;

Връзка на ученето с живота;

Принципът на корекцията в обучението;

Принципът на видимостта;

Съзнание и активност на учениците;

Индивидуален и диференциран подход;

Сила на знанията, уменията и способностите.

Клиника и етиология на умствената изостаналост

Под концепцията умствена изостаналостсъчетава многобройни и разнообразни форми на патология, проявяващи се в недоразвитие на когнитивната сфера.

Умствената изостаналост е заболяване на развитието - дизонтогения. Съответно може да възникне само когато развиващият се мозък е увреден, т.е. в пренатален период, по време на раждане, в ранна и по-млада възраст (до три години)

Умствената изостаналост трябва да се разбира като общо недоразвитие на психиката на детето, в което централно и определящо място заема недоразвитието на когнитивната дейност и други висши психични функции. Времето на възникване на умствена изостаналост е ограничено до пренаталния, естествения и първите три години от постнаталния живот. Структурата на дефекта се характеризира с тоталността и относителната еднаквост на недоразвитие на различни аспекти на психиката.

Най-често екзогененПричината за постнатална умствена изостаналост са невроинфекции, главно енцефалит и менингоенцефалит, както и параинфекциозен инцефалит. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и травматично увреждане на мозъка. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в когнитивното развитие, които възникват след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водеща роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетичнифактори. Многобройни и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са отговорни за приблизително три четвърти от всички случаи на когнитивно изоставане при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни или генетични. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички деца с умствена изостаналост. При хромозомните форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един ген или група от слабо действащи гени, които контролират една и съща черта.

По този начин, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Необходимо е да се помни, че в процеса на развитие и жизнена дейност на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. В случай на умствена изостаналост, например, онези екзогенни фактори, които не са пряка причина за недоразвитие на мозъка на детето, могат да помогнат за идентифициране на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителни екзогении могат да въведат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Представените данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общото за всички форми на патология, включени в тази група аномалии на развитието, е интелектуален дефект в една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни възможности и цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието на когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологичните и соматичните симптоми, присъстващи при децата. Тези форми, при които се отбелязват ясно определени специфични соматични прояви, позволяващи да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да се установи с помощта на съвременни методи на специални лабораторни изследвания, се наричат ​​диференцирани. форми на умствена изостаналост.

Неусложнените форми на умствена изостаналост се характеризират с липсата на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички деца с умствена изостаналост, се проявява предимно чрез нарушения на мисленето: скованост, установяване на предимно частни конкретни връзки и неспособност за отвличане на вниманието. Неизбежно страдат и предпоставките за интелектуална дейност. Вниманието се характеризира с недостатъчна доброволност и целенасоченост, стесняване на обема, затруднена концентрация, както и превключване. Често при добра способност за механично запаметяване се наблюдава слабост на семантичната и особено асоциативната памет. Новата информация се научава много трудно. Запаметяването на нов материал изисква многократно повторение и затвърждаване с конкретни примери. Въпреки това, децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират с доста стабилно представяне и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на техния интелектуален дефект. Те нямат локални речеви нарушения, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с недостиг на активен речник, опростена конструкция на фрази, аграматизъм и често езикова завързаност. Наред с това при някои деца може да се наблюдава външно добро ниво на развитие на речта с видимо богатство на речника, правилна конструкция на фрази и изразителни интонации. Въпреки това, още при първия преглед става ясно, че външно правилните фрази са запомнени речеви клишета.

Недостатъчното развитие на двигателните умения се проявява главно чрез липса на точни и фини движения, особено малки, и бавното развитие на двигателна формула за действие. Освен това повечето деца с умствена изостаналост имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на часовете по физическо възпитание за такива деца е голямо.

При деца с неусложнена умствена изостаналост обикновено не се наблюдават тежки поведенчески разстройства. При адекватно възпитание децата с леки интелектуални затруднения лесно усвояват правилни форми на поведение и до известна степен контролират действията си.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо умствено недоразвитие.

По този начин, при неусложнени форми на умствена изостаналост, педагогическата прогноза зависи главно от степента, структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Усложнените форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят негативно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото обучение.

Въз основа на естеството на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

1. С церебростонични или хипертонични синдроми;

2. С тежки поведенчески разстройства;

3. С емоционално-волеви разстройства.

Това разделение отразява основно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването?

При децата от първата група интелектуалната дейност страда главно.

Церебростонният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Основава се на повишено изтощение на нервната клетка. Проявява се като обща психическа непоносимост, неспособност за издържане на продължителен стрес или за продължителна концентрация.

Синдром на хипертония - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с нарушения на динамиката на цереброспиналната течност, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект на цереброспиналната течностна система на мозъка. Повишаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замаяност и нарушение на общото благосъстояние на детето. Изтощението се увеличава и представянето на детето рязко намалява. Такива деца имат специфични нарушения на вниманието: слаба концентрация, повишена разсеяност. Паметта често е нарушена. Децата стават двигателно обездвижени, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегетативно-съдовата дистония са ясно изразени. Успеваемостта в училище забележимо намалява.

При децата от втората група поведенческите разстройства, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми, излизат на преден план в клиничната картина на заболяването.

Хипердинамичният синдром се характеризира със силно продължително безпокойство с изобилие от ненужни движения, безпокойство, приказливост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром е трудно да се коригира с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост, причинена от травматични мозъчни наранявания или невроинфекции. Основава се на дълбоко вкоренени личностни разстройства с дезинхибиране, а понякога и с перверзия на груби примитивни нагони. Поведенческите разстройства при тези деца са толкова тежки, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера като че ли утежнява техните прояви.

При деца от трета група, освен умствена изостаналост, се наблюдават нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намален емоционален тонус и мотивация за дейност, както и под формата на нарушения в емоционалния контакт с другите.

Сред учениците в помощните училища по-често можете да срещнете деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта, причинено от реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учителя, страх от агресивността на децата.

В допълнение, сложните форми включват умствена изостаналост с локални церебрални нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (CP).

В момента в нашата страна работят различни държавни и частни институции, които обучават и възпитават различни категории деца с увреждания в развитието. Това са специални детски градини и специални групи към редовни детски градини, специални училища и интернати, както и специални класове, създадени към общообразователните училища. Някои деца, предимно тези, чиито различия в развитието не са ясно изразени, посещават редовни детски градини и учат в общообразователни училища. Много родители на такива деца систематично се консултират с дефектолози или опитни учители или ги канят да провеждат допълнителни часове с децата си.

Някои деца, особено тези с големи различия в развитието, се отглеждат и обучават у дома. Често с тях не се извършва корективна работа. Въпреки че има и случаи, когато родителите правят всичко възможно, за да насърчат развитието на детето. Известен брой от тези деца са в интернати към Министерството на социалното подпомагане.

Детските градини за деца с увреждания в развитието като правило са оборудвани, макар и не винаги напълно, със специално оборудване, пригодено за извършване на корекционна и образователна работа. Така са осигурени слухови кабинети и слухови апарати за деца с увреден слух. В детските градини за деца с опорно-двигателен апарат се използват специални мебели, различни уреди за упражнения, басейни и др. За съжаление това оборудване често не е модерно. Учителите и възпитателите не винаги имат дефектологично образование, но по правило са добри практики. Но специалните детски градини изобщо не са достатъчни, за да поемат всички деца, които имат нужда. Освен това такива детски градини се намират само в големите населени места.

Тъй като много родители не искат да изпращат децата си в предучилищна възраст в институции, разположени далеч от мястото им на пребиваване, някои детски градини организират специални групи за определени категории деца с увреждания в развитието.

Практически не е необходимо специално оборудване за работа в тези групи. Същото важи и за каненето на дефектолози. Но ръководителите на детските градини и опитните учители по практика полагат големи усилия да организират може би по-продуктивна корекционна и образователна работа и постигат несъмнен успех.

Значителна част от децата с леки увреждания в развитието, деца с умствена изостаналост, лека умствена изостаналост, зрителни увреждания, увреден слух, леки говорни увреждания и леки опорно-двигателни увреждания посещават редовни детски градини. Ако тези деца нямат груби отклонения в поведението, те традиционно остават там, докато не дойде време за училище. С тях естествено не се провежда целенасочена корекционно-възпитателна работа. Учителите в обикновените детски градини не са подготвени за това и не си поставят подобна задача. На практика това е най-неравностойната група деца с увреждания в развитието, тъй като именно те са получили своевременно специална помощ, биха могли да постигнат значителен напредък по отношение на коригирането на собствения си дефект.

Въпреки това трябва да се каже, че намирането на дете с увреждания в развитието в специална група на детска градина или просто в редовна детска градинаима за него положителна стойност. Това се дължи на присъствието му в група от връстници, широки възможности за общуване с тях, което е важно за социалната адаптация и подготовка за по-нататъшен живот и образование. В края на краищата традиционно по този начин децата се подготвят за прием в специално училище или общообразователно училище. Само малка част от децата (предимно с тежка умствена изостаналост) след като са били в детската градина, попадат в интернати на Министерството на социалната защита или се връщат при семействата си.

За всички категории деца с увреждания в развитието в Русия „има специални училища и интернати, както и специални класове, организирани в общообразователните училища, в които работят учители и възпитатели, някои от които имат дефектологично образование. интернатите осигуряват присъствието на медицински работници, професионалисти по масаж, физиотерапия, работа със слуха, логопеди, които провеждат своите класове там. специално оборудване, необходими за корекция на слуха, зрението, двигателните умения на децата, набори от речеви игри и др.

В учебната програма са въведени дейности, които имат огромно корекционно-развиващо значение. Това са ритмика, физиотерапия, домашна икономика и социална ориентация и др.

В специалните училища и интернатите се обръща голямо внимание на трудовото обучение и възпитание на учениците. Имаме предвид формирането на умения за самообслужване и социална ориентация, уроци по ръчен труд, включени в учебната програма на прогимназиалното училище, работа в различни работилници и в селското стопанство, извършвана в старшите години на обучение. Освен това учениците от гимназията преминават трудова практика в предприятия, разположени в близост до училището, като изпълняват възможни видове работа. В някои училища са организирани производствени работилници, в които работят възпитаници. Тази инициатива се дължи на трудната им заетост и може би се явява временно явление.

В специалните училища учителите и възпитателите работят усилено, за да възпитат у учениците положително отношение към труда, което е необходимо за работата в екип. Това е много фундаментална област на педагогическата работа, която има огромна корекционна и образователна стойност. В крайна сметка успехът на социалната адаптация на ученика зависи не само от неговите трудови знания, умения и способности, но и от желанието за работа, от уважението към работещите хора около него. В зависимост от собствените си възможности, здравословно състояние и местоживеене възпитаниците на специалните училища се включват в заобикалящата ги социална среда.

Специалните училища организират класове за деца с комплексни увреждания. Например със зрителни увреждания и умствена дейност или със загуба на слуха и умствена изостаналост и др. Не всяко училище има такива класове. Те се създават според нуждите. Обучението в тях се извършва по специални програми, тъй като комплексният дефект рязко намалява когнитивните способности на детето. В Русия има едно училище за сляпо-глухи деца. Намира се в град Сергиев Посад в столичния регион (бивш Загорск).

Всички деца с увреждания в развитието, без да се броят умствено изостаналите и страдащите от комплексни дефекти (с изключение на сляпо-глухите), получават квалифицирано образование. Те учат бавно, по специални методи, но придобиват ниво на знания, което отговаря на учебната програма на основното или средното училище на общообразователните училища. Това дава възможност след завършване на по-способни, търсещи знания деца. специално училищезапишете се в различни курсове, професионални училища, средни и висши учебни заведенияи продължете образованието си.

В специалните класове, организирани в общообразователните училища, на учениците се предоставя корективно-ориентирано обучение и образование, но също така и лечебни дейности, такива основни часове като логопедия, слух, учене да четат релефни рисунки, трудово обучение, домашна икономика, социална и битова ориентация и т.н. Това не се случва през цялото време. Това се дължи на липсата на подходящи материални ресурси и липсата на професионалисти. Специалните класове обаче са категоричен изход трудна ситуация. Те дават възможност за отглеждане и възпитание на дете с увреждания в развитието при относително благоприятни социални условия.

Някои деца с увреждания в развитието, в съответствие с желанието на родителите си, посещават общообразователно училище. Ако дефектът на детето не е тежък, но е умно и наистина иска да учи, ако систематично получава квалифицирана корекционна помощ от възрастни и в същото време знае как да използва различни помощни средства (слухови апарати, лещи и др.), тогава той чувства се в средата на Нормално развиващите се връстници са доста удобни и са успешни ученици. Естествено, дете, оставено в обикновено училище без допълнителна помощ, скоро ще се окаже в тежко положение.

Най-трудно в общообразователното училище е на децата с умствена изостаналост. Учебната програма се оказва много трудна за тях, а темповете на нейното изпълнение са изключително бързи. Дори и с допълнителни упражнения с логопед не усвояват материала за първи клас. Колкото по-напред отивате, толкова повече нарастват трудностите. Обучението им е формално. Не допринася достатъчно за напредъка на децата в общото развитие и коригиране на дефекта.

Оставени на произвола на съдбата, умствено изостаналите деца не могат да учат в обикновено училище. Ако по някаква причина се задържат в него, тогава те не получават достатъчно полезност, но получават много негативни личностни черти; някои деца с увреждания в развитието изобщо не посещават училище и живеят постоянно у дома. Традиционно те включват тези деца, чийто дефект е силно изразен. Например тези, които са в състояние на легло или са с дълбока умствена изостаналост (идиоти), но в редица случаи родителите предпочитат да отглеждат и възпитават такова дете у дома, което може да бъде и ученик.

Обикновените деца имат много начини за учене: наблюдават какво се случва около тях, имитират други деца и възрастни, използват памет и логика.

Методи за обучение на деца с умствена изостаналост

Детето възприема не само думите на другите, но и техните мимики и жестове. Умствено изостаналото дете обаче не е в състояние да разбере много от тези нюанси, така че трябва да опростите начините за изразяване на мислите си колкото е възможно повече. Неясни жестове, недовършени изречения и сложни идеи само ще объркат бебето.

Приятелствата с хора от всички възрасти, в семейството и извън него, играят важна роля в развитието на умствено изостанало дете.

Същото е и с действията. Това, което изглежда много просто за нормално дете- хранене, обличане - може да създаде големи проблеми за умствено изостанало дете, което не е в състояние да си спомни как го е направило вчера и защо изобщо е трябвало да го прави.

Най-подходящият начин да научите такова дете на домакински умения е да разделите работата на няколко прости етапа и да преподавате всеки етап поотделно, като преминете към следващия само след като предишният е напълно усвоен. Това отнема много време, но ви позволява да постигнете устойчиви резултати.

Например, за да може детето да яде с лъжица, трябва да бъде научено на няколко отделни действия: да държи лъжицата правилно, да загребва храна с лъжица, да я поднася към устата си, да отваря устата си, да взема храна от лъжицата и дъвчейки го, връщайки лъжицата в чинията. Същото и с обличането. Обуването на панталон, например, може да се раздели на следните етапи: отворете гардероба, вземете панталоните, обърнете ги правилно, сложете ги на единия крак, после на другия, издърпайте ги.

Тъй като умствено изостаналите деца често не разбират защо от тях се иска да направят това, което им се иска, те отчаяно се нуждаят от признаци на одобрение. Едно просто „браво“ не е достатъчно тук. По най-добрия начинще има прегръдки, целувки и много похвални думи. Награда под формата на любимо сладко също ще подпомогне учебния процес.

Игри за деца с умствена изостаналост

Както отбелязват педиатрите, игрите са най-важната част от живота на детето. Играейки само, то се научава да бъде самостоятелно, а играейки с други деца придобива социални умения. Но някои деца с умствена изостаналост не знаят как да играят. И те се нуждаят от помощ за това - в противен случай ще бъдат лишени от жизненоважен опит.

По-специално, сложността на играчките трябва да съответства не на възрастта, а на реалното ниво на развитие на детето. Струва си да започнете с играчки, които харесват личността на детето. Например, ако той обича силни звуци, може би пластмасов чук, който може да се използва за забиване на „пирони“ в дупката, ще свърши работа. Ще трябва да отделите време, за да покажете на детето си как да използва играчката, но в крайна сметка то ще може да я използва само.