آنا باننیکووا
ویژگی های یک برنامه تشخیصی برای کودکان عقب مانده ذهنی در شکل گیری ایده ها در مورد جهان

هدف برنامه تشخیصی - شناسایی سطح شکل گیری ایده ها در مورد دنیای کودکان سن پیش دبستانی متوسط \u200b\u200bبا عقب ماندگی ذهنی.

دستچین شده برنامه تشخیصی شامل موارد زیر است تکنیک: "سبزیجات ، میوه ها ، انواع توت ها", "درختان ، بوته ها", "گل ها", "میوه های کیست", "آکواریوم"... خلاصه او مشخصات در جدول شماره 1 ارائه شده است.

جدول شماره 1

ویژگی های برنامه تحقیق تشخیصی.

شماره نام روش شناسی هدف روش شناسی

1 "سبزیجات ، میوه ها ، انواع توت ها" (N.E. Veraksa) آشکار شدن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به DPD در مورد سبزیجات، میوه ها ، انواع توت ها ، توانایی تعمیم ، طبقه بندی و منظم سازی دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع

2 "درختان ، بوته ها"

(N.E. Veraksa)

آشکار شدن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به DPD در مورد درختان، بوته ها ، توانایی تعمیم ، طبقه بندی و منظم سازی دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع.

3 "گل ها" (N.E. Veraksa) آشکار شدن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به DPD در مورد رنگ ها

4 "میوه های کیست"

(E. L. Goncharova) آشکار شدن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به CRD در مورد جنین

5 "آکواریوم"

(E. L. Goncharova)

آشکار شدن شکل گیری ایده های کودکان

این تکنیک ها را با جزئیات بیشتر در نظر بگیرید.

وظیفه تشخیصی شماره 1. "سبزیجات ، میوه ها ، انواع توت ها"

(N.E. Veraksa)

هدف: فاش کردن شکل گیری ایده های کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی در مورد سبزیجات، میوه ها ، انواع توت ها ، توانایی تعمیم ، طبقه بندی و منظم سازی دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع.

تجهیزات: تصاویر با تصویر سبزیجات ، میوه ها ، انواع توت ها.

1. به تصاویر نگاه کنید. چه چیزی روی آنها به تصویر کشیده شده است؟

2. چگونه می توانید آنها را در یک کلمه صدا کنید؟

3. جایی که سبزیجات رشد می کنند (میوه ها ، انواع توت ها - جنگل ، باغ).

ارزیابی اقدامات کودک: پذیرش و درک وظیفه تعیین شده، توانایی طبقه بندی فاعل، موضوع بر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیازات:

3 امتیاز - نام و نشان می دهد 5-6 سبزیجات ، (میوه ها ، انواع توت ها ، طبقه بندی ، اظهارات خود را استدلال می کند.

2 امتیاز - 3 - 4 سبزی را نشان می دهد ، (میوه ، توت) و دارد نمایندگی در مورد محل رشد ؛

1 امتیاز - 1 - 2 سبزی را نشان می دهد ، (میوه ها ، انواع توت ها را نمی توان با توجه به محل رشد طبقه بندی کرد.

0 امتیاز - رد وظیفه ، یا جواب سوالات را نمی داند

وظیفه تشخیصی شماره 2. "درختان ، بوته ها"

(N.E. Veraksa)

هدف: فاش کردن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به DPD در مورد درختان، بوته ها ، توانایی تعمیم ، طبقه بندی و منظم سازی دانش داده ها فاعل، موضوع.

تجهیزات: تصاویری که درختان ، بوته ها را به تصویر می کشد.

پیشرفت بررسی آزمونگر دعوت به در نظر گرفتن تصاویر و پاسخ به سوالات.

1. چه درختانی را می شناسید؟

2. صنوبر ، توس ، صنوبر ، کاج ، سیب ، خاکستر کوهی را نشان دهید.

3. مخروطیان را نشان داده و نام ببرید.

4. بوته ها را نشان داده و نامگذاری کنید.

5- تفاوت درختچه و درخت چیست؟

ارزیابی اقدامات کودک: پذیرش و درک وظیفه تعیین شده، توانایی طبقه بندی فاعل، موضوع بر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیازات:

3 امتیاز - نام دارد و 5 - 6 درخت را نشان می دهد ، درختان سوزنی برگ و برگ برگ را می شناسد ، آنها را از بوته ها متمایز می کند. می داند 3 - 4 درختچه ؛

2 امتیاز - 3 - 4 درخت را نشان می دهد ، بوته ها را نشان می دهد ، نام بردن از درختان و بوته ها دشوار است ، درختان مخروط را تشخیص می دهد.

1 امتیاز - 1 - 2 درخت را نشان می دهد ، درختان سوزنی برگ را از برگ ریزان متمایز می کند ، نمی تواند بحث کند. او نام بوته ها را نمی داند.

وظیفه تشخیصی شماره 3. "گل ها" (N.E. Veraksa)

هدف: فاش کردن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به CRD در مورد رنگ ها، محل رشد ، شرایط رشد گیاه ، توانایی استدلال اظهارات آنها.

تجهیزات: تصاویر گلها.

پیشرفت بررسی آزمونگر دعوت به در نظر گرفتن تصاویر و پاسخ به سوالات.

به تصاویر نگاه کنید چه چیزی روی آنها به تصویر کشیده شده است؟

1. چه گلهایی را می شناسید. نام ببرید.

2. لاله ، گل رز ، بنفشه ، زنگ ، پیچک ، قاصدک را نشان دهید.

3. باغ را انتخاب کنید ، داخل سالن.

4- چه چیزهایی برای رشد گیاه لازم است؟ چه شرایطی؟

ارزیابی اقدامات کودک: پذیرش و درک وظیفه تعیین شده، توانایی طبقه بندی فاعل، موضوع بر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیازات:

3 امتیاز - 5-6 گل را نشان می دهد ، باغ ، گلهای داخلی را می شناسد ، آنها را از گل های جنگلی متمایز می کند. شرایط لازم برای رشد گیاه را می داند.

2 امتیاز - 3 - 4 گل را نشان می دهد ، گل های باغ را نشان می دهد ، نام بردن از گل ها را دشوار می داند.

1 امتیاز - 1 - 2 گل را نشان می دهد ، نام گلها را نمی داند.

0 امتیاز - رد وظیفه ، یا جواب سوالات را نمی داند.

وظیفه تشخیصی شماره 4. "میوه های کیست؟" (E. L. Goncharova)

هدف: فاش کردن شکل گیری ایده های کودکان مبتلا به CRD در مورد جنین، درختان ، بوته ها ، گل ها ، توانایی استدلال در اظهارات خود.

تجهیزات: کارتهای درختی (صنوبر ، بلوط ، افرا ، توس ، کاج)؛ تصاویر با میوه های این درختان ( مخروط صنوبر، بلوط ، شیر ماهی افرا ، گربه توس ، مخروط کاج) ؛ گیاهان آپارتمانی یا تصاویر آنها (کلروفیتوم ، گل حنا ، بنفشه).

پیشرفت بررسی آزمونگر دعوت به در نظر گرفتن تصاویر و پاسخ به سوالات.

1. کودک برای هر درخت عکس مورد نظر خود را با میوه انتخاب می کند.

به تصاویر نگاه کنید چه چیزی روی آنها به تصویر کشیده شده است؟

سوالات:

درختانی را که شناسایی کرده اید نام ببرید.

میوه هر درخت را در تصاویر پیدا کنید.

ارزیابی اقدامات کودک: پذیرش و درک وظیفه تعیین شده، توانایی طبقه بندی فاعل، موضوع بر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیازات:

3 امتیاز - کودک به طور مستقل میوه ها را به درختان می چیند. گیاهان داخلی صحیح و روش های تولید مثل آنها را نام می برد.

2 امتیاز - درختان را نام می برد ، دارد نمایندگی در مورد روش های تولید مثل ، اما در انتخاب میوه ها و روش های تکثیر گیاهان داخلی اشتباه می کند.

1 امتیاز - به درستی 1 - 2 درخت را نام می برد ، مقایسه آنها با بذر دشوار است. هیچ روش تکثیر گیاه ندارد نمایندگی;

0 امتیاز - رد وظیفه ، یا جواب سوالات را نمی داند.

2. کودک گیاهان داخل سالن را بررسی می کند. با آنها تماس می گیرد.

وظایف:

روی میز آیا یک بنفشه می بینید ، برای داشتن بسیاری از بنفشه ها چه باید کرد؟ روش های تکثیر گیاه را که می شناسید به خاطر بسپارید (قلمه ، سبیل ، و غیره)

کودک به کارتهایی که گیاهان را نشان می دهد نگاه می کند و پاسخ می دهد سوالات:

به این گیاهان چه می گویند؟

کدام گیاه زائد است و چرا؟ (کودک تصویر را حذف می کند)

چگونه می توان همه گیاهان را در یک کلمه فراخوانی کرد؟ (علفی)

توس است. (چوب).

ارزیابی اقدامات کودک: پذیرش و درک وظیفه تعیین شده، توانایی طبقه بندی فاعل، موضوع بر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیازات:

3 امتیاز - کودک گیاهان را نشان می دهد ، به درستی کارت اضافی را انتخاب می کند ، انتخاب خود را با استفاده از یک کلمه تعمیم توضیح می دهد "علفی".

2 امتیاز - کودک به درستی 2 نوع گیاه علفی را نام می برد ، اما کلمه تعمیم را نمی داند (علفی)... توضیح می دهد که توس درخت است.

1 امتیاز - کودک فقط یکی را به درستی نامگذاری می کند گیاه علفی، یک گیاه اضافی برجسته نمی کند ، کلمات تعمیم را نمی داند (درخت ، گیاهان علفی)

0 امتیاز - رد وظیفه ، یا جواب سوالات را نمی داند.

وظیفه تشخیصی شماره 5. "آکواریوم" (E. L. Goncharova)

هدف: فاش کردن شکل گیری ایده های کودکان با ZPR در مورد ماهی آکواریوم، زیستگاه آنها ، توانایی انجام کارهای کاربردی.

تجهیزات: مقوا ، کاغذ رنگی ، مداد ، چسب ، قالب.

پیشرفت بررسی آزمونگر پیشنهاد می کند برای انجام کار برنامه در یک موضوع مشخص بر اساس تصاویر حافظه.

ارزیابی اقدامات کودک: پذیرش و درک وظیفه تعیین شده، توانایی طبقه بندی فاعل، موضوع بر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیازات:

3 امتیاز - همه کارها را به طور مستقل انجام می دهد.

2 امتیاز - این کار را به صورت مستقل انجام می دهد ، در صورت مشکل ، برای کمک به یک بزرگسال مراجعه می کند.

1 امتیاز - تا حد بیشتری با آن کنار نمی آید وظایف پیشنهادی;

0 امتیاز - رد کار ، یا از محتوای کار نمی داند.

امتیاز کل امتیازات مربوط به موارد زیر است سطح:

26 - 365 امتیاز - "بلند قد" (III);

13 - 25 امتیاز - "میانه" (دوم);

0 - 12 امتیاز - "کم" (من).

مشخصات سطوح

سطح بالا (III) - کودک وظیفه ای را که به او محول شده است درک می کند ، به سرعت هویت خود را ایجاد می کند موارد، اقدامات هدفمند هستند ، با اطمینان نام و نشان می دهد نمایندگان حیات وحش، اظهارات خود را طبقه بندی و استدلال می کند ، زیستگاه حیوانات و گیاهان را می شناسد.

سطح متوسط (دوم) کودک وظیفه ای را که پس از توضیح اضافی درباره بزرگسالان به او محول شده است ، برای ایجاد هویت درک می کند موارد زمان می برد، کودک با اطمینان کار را انجام نمی دهد ، برخی را می شناسد نمایندگان حیات وحش، برای طبقه بندی دشوار است ، دارد نمای زیستگاه.

سطح پایین (من) کودک وظیفه ای را که پس از توضیح اضافی از بزرگسالان به او محول شده است درک می کند ، بزرگسال به ایجاد هویت کمک می کند موارد، کودک پس از نشان دادن بزرگسالان وظایفی را انجام می دهد ، در تصویر پیدا می کند و برخی را نشان می دهد نمایندگان حیات وحش، ندارد ایده هایی در مورد زیستگاه، طبقه بندی نمی کند.

هر فرد درباره اشیا و موقعیت های مختلف ، درباره واقعیت پیرامون خود و افراد ساکن در آن ایده خاص خود را دارد. ایده های ما غالباً عمومی هستند ، اما با این وجود کاملاً فردی هستند. شناخت جهان پیرامون و گسترش آگاهی انسان مانند مارپیچ پیش می رود. ابتدا انباشت دانش و تجربه وجود دارد ، سپس سنتز این دانش پراکنده در یک نگاه واحد و جامع از جهان پیرامون ما ایجاد می شود ، سپس با تکیه بر این دیدگاه کیفی جدید ، انباشت دانش و تجربه عمیق تر و غیره

یک نگاه کلی به جهان پیرامون ما شامل تعدادی از مفاهیم مرتبط است: تصویر از جهان ، تصویر از جهان ، مدل از جهان. تصویر جهان بازنمایی ذهنی درونی (شامل عقلانی و حسی) یک شخص خاص در مورد جهان پیرامون خود است که هم بر اساس کهن الگوهای ناخودآگاه جمعی و هم بر اساس تجربه فردی بنا شده است که ارتباط مستقیمی با واقعیت دارد . اصل شکل گیری آن بر اساس اهمیت شخصی ، اهمیت پدیده های جهان پیرامون برای یک شخص خاص است. تصویر جهان در زبان از طریق معنای کلمه (از نظر ویگوتسکی) تحقق می یابد. تصویر جهان نسبتاً مستقل از نگرش فردی فرد نسبت به آن است و هست محصول اجتماعی، محصول آگاهی است. اصل شکل گیری آن توسط ارزشهای کلی فرهنگی جامعه ای که این تصویر از جهان در آن پذیرفته شده است تعیین می شود ، از طریق معنی کلمه در زبان تحقق می یابد (طبق نظر ویگوتسکی) ، ارتباط با واقعیت است توصیف زبانی آن ارائه شده است.

همانطور که یک عکس از جهان یک تجسم زبانی است ، یک برهم نهی از کلیت تصاویر فردی از جهان است ، یک مدل از جهان نیز یک تجسم شماتیک از یک عکس از جهان است. از آنجا که واقعیت جنبه های زیادی دارد ، همزمان مدل های زیادی وجود دارد که منعکس کننده هر یک از وکالت های انتخابی آن است. ساخت یک مدل به عنوان انتخاب ویژگی های برجسته ای که به عنوان گره ها و پیوندهای مدل عمل می کنند توسط یک هدف عملی ، نیازهای فعلی جامعه مصرف کننده تعیین می شود. مدل جهان محصول دوران ظهور دانش علمی است که از واقعیت انتزاع شده و می تواند به عنوان یک ماده به عنوان زبان مورد استفاده قرار گیرد (ایجاد جهان های مجازی) ، و اشیا material مادی جهان پیرامون (ایجاد جهانهای مصنوعی ، یعنی مصنوعات). چنین الگویی از قبل نسبت به واقعیت سوم است ، تا زمانی که نیازی به آن باشد وجود دارد و در صورت تغییر نیاز با مدل دیگری جایگزین می شود و فقط به صورت ردپای حافظه تاریخی باقی می ماند. دشواری در این واقعیت است که مدل و واقعیت متمایز می شوند ، ساختار به عنوان واقعیتی که آن را متولد کرده است ، نسبت داده می شود ، و ویژگی های کل را به ویژگی های جداگانه منتخب نسبت می دهد ، و آنچه را که در مدل نیست ، نادیده می گیرد. و تعدد مدل ها توهم پیچیدگی و ابهام جهان را بوجود می آورد.

به عبارت دیگر ، بسته به اینکه کدام یک از طرفهای جامعه مورد توجه جامعه باشد ، دنیای واقعی را می توان با مدلهای زیادی توصیف کرد. و این نیازها قبلاً توسط گروههایی اعلام شده است كه وظیفه متخصصان بیان نیازهای جهانی (الگوی علمی جهان) یا ارائه نیازهای خود به عنوان جهانی (در ایدئولوژی و سیاست) را بر عهده دارند.

نگاه مدرن به جهان شامل هر سه م componentsلفه است: تصویر ، تصویر و مدل جهان. توسل غیرمجاز به عمل گرایی به ضرر ارزش های فرهنگی ، همراه با کاهش ارزش نقش یک فرد ، موجب بروز مشکلات تمدن مدرن می شود.

ایده از خود یک تصویر درونی از خود ، "من" شخص است. اغلب اوقات ، عقاید ما درباره خود در رفتار ما منعکس می شوند ، به عنوان مثال ، شخصی که خود را به عنوان یک رهبر معرفی می کند ، مانند یک رهبر رفتار می کند و شخصی که خود را یک شکست می داند ، اغلب در زندگی شکست می خورد.

این را درک کنیم یا نکنیم ، هر یک از ما تصویری ذهنی از خود حمل می کنیم. بعضی اوقات به نظر می رسد در نگاه داخلی ما تا حدودی مبهم است یا به اندازه کافی واضح نیست ، اما در تمام جزئیات در آگاهی ما وجود دارد. این تصویر مفهوم شخصیت ما را در بر می گیرد ، من ، یعنی ایده خودمان به عنوان یک شخص ، که بر اساس نظر خودمان درباره خود شکل گرفته است. بر اساس عقیده ای ، که در بیشتر موارد ، ناخودآگاه تحت تأثیر تجربه گذشته ، موفقیت ها و ناکامی ها ، کینه ها و شادی ها و همچنین بر اساس نگرش اطرافیان شکل گرفته است. اینگونه است که ما تصویر "من" خودمان را می سازیم ، که سعی می کنیم در آینده با آن مطابقت داشته باشیم.

همچنین باید توجه داشت که بین تصور شخص از مردم و خودش ارتباط وجود دارد. از یک سو ، هرچه این ارتباط و ایده های انسان در مورد مردم گسترده تر و غنی تر باشد ، ایده های مرد در مورد خودش کامل تر است. به نوبه خود ، سطح بالاتری از شناخت شخصی از یک شخص ، کامل بودن ایده های او درباره خودش ، غنای عقاید وی درباره مردم را تعیین می کند. از نظر روانشناسی شناختی ، این ایده ها در مورد جهان ، حوادث ، پدیده ها و موارد دیگر است که رفتار انسان را تعیین می کند

امروزه ، بسیاری از کودکان در گروه کودکان دارای معلولیت (HH) قرار دارند که نیاز به آموزش ویژه دارند. در میان آنها ، درصد قابل توجهی کودکان معلول ذهنی هستند که در آنها به دلیل آسیب ارگانیک به سیستم عصبی مرکزی ، روند طبیعی رشد ذهنی مختل می شود. شکل گیری دانش در مورد اشیا and و پدیده های واقعیت پیرامونی یکی از م componentلفه های مهم رشد چنین کودکی است و با نیاز به گنجاندن او در دنیای اطرافش همراه است.

دانلود:

پیش نمایش:

گروه آموزش مسکو

م educationalسسه آموزشی خودمختار دولتی

تحصیلات عالیه شهر مسکو

"دانشگاه آموزشی مسکو"

موسسه آموزش ویژه و توانبخشی جامع

کار فارغ التحصیلی

دوره: "سازماندهی و توانبخشی آموزش فراگیر کودکان معلول در موسسات آموزشی مطابق با استاندارد آموزشی دولت فدرال "

موضوع: "شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون در کودکان دبستانی دارای معلولیت ذهنی"

انجام:

Sivaeva Svetlana Vasilievna

معلم-متخصص آسیب شناسی

GBPOU KGT و T شماره 41 مسکو

رهبر:

______________________________

مسکو 2017/2018

مقدمه ………………………………………………………………………… .3-4

فصل 1 مبانی نظری فرآیند شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون کودکان در سن دبستان دارای معلولیت ذهنی ……………………… .. …………………………… ... 5

1.1 الگوهای کلی شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون دانش آموزان دبستانی در هنجار …………………………………………………… .5-9

1. ویژگی های روانشناختی و آموزشی کودکان در سن دبستان دارای معلولیت ذهنی …………………………………………… .. …………………………………… ... 9 - 16

1.3 ویژگی های شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون کودکان در سن دبستان با نقص ذهنی ………… 16 ………………………………………………………………… -20

فصل 2 استفاده از روش های آموزش بصری و عملی هنگام کار با کودکان در سن دبستان دارای معلولیت ذهنی ... 20 -26

1. درسهایی از دنیای زنده در مراحل اصلاحی و تربیتی یک م educationalسسه آموزشی …………………………………………… .. 27-32

نتیجه گیری ... 33

کتابشناسی - فهرست کتب ………………………………………………. 34

معرفی

امروزه ، بسیاری از کودکان در گروه کودکان دارای معلولیت (HH) قرار دارند که نیاز به آموزش ویژه دارند. در میان آنها ، درصد قابل توجهی کودکان معلول ذهنی هستند که در آنها به دلیل آسیب ارگانیک به سیستم عصبی مرکزی ، روند طبیعی رشد ذهنی مختل می شود. شکل گیری دانش در مورد اشیا and و پدیده های واقعیت پیرامونی یکی از م componentلفه های مهم رشد چنین کودکی است و با نیاز به گنجاندن او در دنیای اطرافش همراه است.

برای اجتماعی شدن موفق برای دانش آموزان جوان مدرسه ای که دارای معلولیت ذهنی هستند ، ایده های کامل در مورد جهان اطراف آنها مهم است. دانشمندان بر این باورند كه رشد اجتماعی كودك در روشهای شناخت وی از جهان پیرامون و استفاده از دانش وی در انواع مختلف آشكار می شود. موقعیت های زندگی... هر کودک خاص به تدریج یاد می گیرد که خود و اطرافیان خود را درک کند. با افزایش سن ، کودک دنیای عینی ، طبیعی و اجتماعی را برای خود گسترش می دهد. با گسترش ایده ها در مورد محیط ، رشد فکری و اخلاقی کودک افزایش می یابد ، حوزه شناختی و خصوصیات فردی رشد می کند.

کمبود ایده ها در کودکان دارای معلولیت ذهنی در بسیاری از آثار دانشمندان-متخصص آسیب شناسی فکری روسیه (L.S.Vygotsky ، I.M. Soloviev ، I.M.Bgazhnokova ، S.G. شوچنکو ، N.M. Stadnenko ، Zh. Shif و غیره) مشاهده شد.

محققان مدرن توجه زیادی به موضوعات شناخت کودکان از جنبه های مختلف محیط طبیعی و طبیعی دارند صلح اجتماعی (I.M.Bgazhnokova ، S.G. Eralieva ، N.V. Matveeva ، L.Yu.Shamko).

مشکل شکل گیری ایده ها در مورد دنیای پیرامون در کودکان خاص این است که آنها نیازی به شناخت ندارند. دانش و ایده در مورد جهان پیرامون این کودکان به طور قابل توجهی محدود و بدوی است. آنها اشیا of جهان پیرامون را به طرز ناکافی متمایز درک می کنند ، ویژگیهای اساسی و فرعی آنها را جدا نمی کنند. چنین کودکانی اطلاعات را ضعیف و به سختی به فعلیت می رسانند. بنابراین ، ایده های آنها ضعیف ، نادرست ، تحریف شده می شوند. از مهمترین موارد برای کاستی های ایده در مورد محیط می توان به ویژگی هایی از جمله مشکل به خاطر سپردن نام اشیا c قابل شناخت ، فراموش کردن اطلاعاتی که برای ویژگی های آنها ضروری است ، اشاره کرد.

فصل 1 مبانی نظری فرآیند شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون کودکان در سن دبستان با نقص ذهنی.

1.1 الگوهای کلی شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون دانش آموزان ابتدایی در هنجار

سن مدرسه جوان تر به عنوان دوره ای با علاقه زیاد در جهان پیرامون ما برجسته می شود. آشنایی دانش آموزان با دنیای پیرامون وسیله ای برای آموزش دانش واقعی در مورد جهان ، مبتنی بر تجربه حسی و تربیتی است. نگرش صحیح به او.

جهان - این همان چیزی است که ما را احاطه کرده است ، آنچه در اطراف ما است. اینها موجودات و اشیا different مختلفی هستند: حیوانات ، مردم ، درختان ، خانه ها ، آسمان ، ابرها.

شکل گیری دانش در مورد جهان اطراف ، در مورد اشیا و پدیده ها است جز important مهم رشد ذهنی کودک. محتوای دانش در مورد جهان پیرامون ما شامل شکل گیری ایده های دقیق و کامل در مورد خصوصیات ، کیفیت و هدف اشیا است. کودکان می توانند دانش خود را در مورد دنیای اطرافشان در زندگی روزمره ، هنگام راه رفتن ، در خانه جمع کنند مدل های متفاوت، انواع مختلف، انواع متفاوت، مدل های مختلف فعالیت ها. زندگی و فعالیت انسان بدون ارتباط با دنیای اطراف غیر قابل تصور است. فقط تعامل سازمان یافته منطقی پیش نیازهای رشد کامل فرد را فراهم می کند ، امکان وجود طبیعی طبیعت و جامعه بشری را تضمین می کند.

همسان سازی هنجارهای تعامل انسان با محیط از ابتدا در زمان اقامت کودک در مدرسه به طور هدفمند انجام می شود. سن دبستان به ویژه برای رشد ایده های فرد در مورد جهان اطرافش حساس است. در عین حال ، شکل گیری آنها در دبستان همیشه بر اساس اصل یکپارچگی نیست.

میل به شناخت دنیای اطراف و خود او در اصل ذات کودک است. او با شناخت جهان پیرامون خود ، تجربه زندگی لازم را کسب می کند. Richterman T.D. نوشت که "هرچه دنیای اطراف برای کودک گسترده تر شود ، علاقه شناختی بارزتر می شود."

شناخت انسان از جهان پیرامون به دو شکل اصلی انجام می شود: شناخت حسی و تفکر انتزاعی. شناخت مبتنی بر تفکر است. یک شی یا پدیده را می توان در حافظه بازیابی کرد ، به یاد می آورد. محتوای آشنایی دانش آموزان جوان با واقعیت پیرامون ، اول از همه ، شامل انباشت دانش در قالب تصاویر حسی است. بنابراین ، بزرگسالان سعی می کنند توجه کودکان را به اشیا various مختلف جلب کنند ، که به لطف آنها ایده هایی در مورد کیفیت و خصوصیات آنها جمع می شود.

سن مدرسه جوان تر به عنوان دوره ای با علاقه زیاد در جهان پیرامون ما برجسته می شود. این اساس برای درک جهان ، شکل گیری یک تصویر طبیعی و علمی از جهان است (V.V. Abramenkova ، A.V. Zak ، Yu.A. Aksenova ، L.V. Zankov ، V.R. Ilchenko ، Z.M. Kalmykova ، M. G. Kovtunovich ، AI Lipkina و دیگران). همه محققان اتفاق نظر دارند که غنا و دقت نظرات دانشجویان جوان در مورد جهان پیرامون منعکس کننده توانایی های شناختی ، کیفیت تأثیر آموزش و خصوصیات انگیزشی آنها است. در همان زمان ، اشاره شده است که در این دوره رشد سن هنوز نمی توان ایده های مربوط به محیط را کامل دانست. شکل گیری بازنمایی ها با تعامل همه فرایندهای شناختی فراهم می شود: ادراک ، حافظه ، تفکر ، گفتار ، تخیل. ویژگی های رشد عاطفی می تواند نقش بسزایی داشته باشد. شکل گیری ایده ها در مورد دنیای اطراف آنها در بیانات کودک ، در محصولات فعالیت های بصری و سازنده او منعکس می شود. اما موضوع تحقیق ویژه ، هستی زایی ایده ها در مورد جهان پیرامون آنها بود. معیارهای تجربی برای بهبود آنها (کامل بودن ، ثروت ، دقت ، کفایت) مکانیسم این روند و قوانین روانشناختی آن را به اندازه کافی روشن نمی کند.

از آنجایی که تصویر جهان کودک در جریان هستی زایی پیچیده تر می شود ، اندیشه های او درباره محیط به تدریج از دانش "تمایز" تمایز نیافته و به بازتاب منظم و مفهومی واقعیت تبدیل می شود. این به دلیل بهبود ساختارهای شناختی نماینده است که استراتژی های پردازش اطلاعات شناختی را تعیین می کند و به عنوان ابزاری برای جستجوی بیشتر آن عمل می کند.

کودکان هنگام آشنایی با دنیای اطراف خود ، یاد می گیرند که عناصر اشیا را برجسته کنند ، آنها را مقایسه کرده و بر اساس معیارهای مختلف گروه بندی کنند. بنابراین در روند شناخت واقعیت پیرامونی ، کودک حافظه ، تفکر ، ادراک و همچنین روشهای فعالیت ذهنی مانند سنتز ، تجزیه و تحلیل ، طبقه بندی و مقایسه را ایجاد می کند.

یعنی شناخت محیط به فرد این فرصت را می دهد تا اطلاعات جمع شده توسط جامعه را مطالعه کند ، مهمترین مورد را از آن انتخاب کند ، و بر اساس آن سیستم راهنمای زندگی را تدوین کند. همچنین ، یک فرد در حال رشد به تدریج توانایی خودتنظیمی را پیدا می کند ، که در توانایی ارتباط شخصی با عموم ، فرد با مردم و توانایی ارزیابی تعامل آنها با واقعیت پیرامون بیان می شود.

دانشمندان متذکر می شوند که ماهیت روانشناختی روند تعامل بین دانش آموز و جهان پیرامون او از اصالت خاصی برخوردار است. جوانترین دانش آموز کنجکاو ، احساساتی ، خوش بین است ، عاشق بازی و خیال پردازی است. او همیشه نظر شخص دیگری را قبول نمی کند ، زیرا او نظرات و قضاوت های خاص خود را دارد. اما در عین حال ، نظر یک بزرگسال و اقتدار او تا حد زیادی ماهیت رفتار کودک را تعیین می کند. همه اینها به طور مستقیم بر تعامل دانش آموزان دبستانی با دنیای خارج تأثیر می گذارد.

کودک در سن دبستان می کوشد نه تنها دنیای عینی ، بلکه دنیای روابط انسانی را نیز بیاموزد. بنابراین او شروع به یافتن جایگاه خود در سیستم این روابط می کند و هر یک از فعالیت های وی از نظر معیارهای اجتماعی موجود ("می توانم / نمی توانم" ، درست / غلط و غیره) ارزیابی می شود.

به گفته L.S. ویگوتسکی ، شکل گیری این ارزش ها تا حد زیادی به "وضعیت اجتماعی توسعه" بستگی دارد ، یعنی شرایطی که در روند آموزش و آموزش ایجاد می شود.

اگر ما دستاوردهای دانش آموزان دوره ابتدایی را در زمینه کسب دانش توصیف کنیم ، می توانیم طیف وسیعی از ایده های مختلف را که اکثر کودکان تسلط دارند تشخیص دهیم: دانش در مورد اشیا and و چیزها (لباس ، وسایل خانه ، مبلمان و غیره) ، در مورد اشیا natural طبیعی ، در مورد تغییرات فصلی در طبیعت ، در مورد افراد ، حرفه های آنها ، کار ، تعطیلات و موارد دیگر.

یکی از ویژگیهای بارز هر دانش آموز دبیرستان به طور معمول علاقه به دنیای اطراف اوست ، نیاز به کسب دانش جدید نه تنها در مورد موضوعاتی که مستقیماً او را احاطه می کنند ، بلکه در مورد موضوعات کاملاً انتزاعی نیز هست. در طول دوره تحصیل کردن، از 8 تا 10 سالگی ، دانش به طور قابل توجهی افزایش می یابد (در مورد خود ، در مورد جایگاه خود در جامعه ، در مورد روابط با سایر کودکان) ، که به کودک در معاشرت کمک می کند.

با توصیف دستاوردهای دانش آموزان جوانتر مدرسه از نظر کسب دانش جدید ، باید توجه داشت که تجربه حسی کودکان بهبود یافته است: با پایان دوره ابتدایی ، آنها استانداردهای حسی را کسب می کنند ، یعنی نمونه های اصلی که ویژگی ها را مشخص می کنند از اشیا (رنگ ، شکل ، اندازه ، طعم ، و غیره) ... آنها می توانند اشیا را مطابق با استانداردها مقایسه و طبقه بندی كنند ، اشیا را با توجه به ویژگی های مشخص آنها مرتب كنند ، فرم خاصی از یك شی specific خاص را "ساخت" به پایان برسانند.

از اهمیت ویژه ای برخوردار است که دانش آموز یک مدرسه آموزش عمومی می تواند جهان پیرامون خود را به شکلی جامع درک کند. برای یک کودک ، دنیای اطراف او توسط جنبه های جداگانه (متفاوت) واقعیت نشان داده نمی شود ، بلکه توسط احساساتی که برای شناخت بسیار مهم هستند نشان داده می شود: صداها ، اشکال ، اندازه ها و غیره. آنها مستقل از یکدیگر وجود دارند دانش آموز بین آنها ارتباط برقرار می کند ، به دنبال وابستگی ها می رود ، آنها را از هم متمایز می کند ، آنها را به گروه هایی متصل می کند: طبیعت زنده و بی جان ، انسان و غیره.

کودکان در سنین دبستان به طور معمول با دیگران ارتباط برقرار می کنند و با آنها ارتباط برقرار می کنند: بزرگسالان ، همسالان ، دوست دارند با هم کار کنند. از اهمیت ویژه ای برخوردار است سطح پیشرفت همدلی (از انگلیسی همدردی - همدردی ، همدلی ، توانایی پاسخگویی احساسی به تجربیات افراد دیگر ، توانایی نفوذ به یک جهان خارجی ، درک و پذیرش وضعیت احساسی شخص دیگر ، احساسات ، افکار) احساسات او ، زیرا آنها در یک نگرش انسانی نسبت به همه موجودات زنده ، رابطه صحیح یک فرد با جهان خارج نهفته است.

1.2 ویژگی های روانشناختی و آموزشی کودکان در سن دبستان دارای معلولیت ذهنی.

مفهوم "کودک عقب مانده ذهنی" شامل توده بسیار متنوعی از کودکان است که با وجود یک آسیب منتشر به قشر مغز متحد می شوند. اکثریت قریب به اتفاق کودکان عقب مانده ذهنی ، کسانی هستند که در نتیجه ضایعات ارگانیک ، به طور عمده پیچیده ترین و اواخر تشکیل سیستم مغز ، عقب ماندگی ذهنی در دوره قبل از رشد گفتار (تا 2-3 سال) ایجاد شده است.

چندین عقب ماندگی ذهنی وجود دارد.

عقب ماندگی ذهنی وضعیت رشد دیررس یا ناقص روان است ، که در درجه اول با نقض توانایی هایی مشخص می شود که در طی بلوغ خود را نشان می دهند و سطح کلی هوش ، یعنی توانایی های شناختی ، گفتاری ، حرکتی و اجتماعی را فراهم می کنند. عقب ماندگی می تواند با اختلالات روحی و جسمی دیگر یا بدون آن ایجاد شود. با این حال ، عقب مانده ذهنی می تواند طیف کاملی از اختلالات روانی را داشته باشد ، که فراوانی آن حداقل 4-3 برابر بیشتر از جمعیت عمومی است. رفتار انطباقی همیشه مختل است ، اما در محیط های اجتماعی محافظت شده که حمایت صورت می گیرد ، ممکن است این اختلال در بیماران با عقب ماندگی ذهنی خفیف مشهود نباشد.

عقب ماندگی ذهنی فقط یک "ذهن ناچیز" نیست ، بلکه یک تغییر کیفی در کل روان ، کل شخصیت به عنوان یک کل است ، که ناشی از آسیب های آلی سیستم عصبی مرکزی است. این یک آنتیپیای تکوینی است ، که در آن نه تنها عقل ، بلکه احساسات ، اراده ، رفتار ، نیز تحت تأثیر قرار می گیرد. رشد جسمی... چنین ماهیت پراکنده ای از رشد پاتولوژیک کودکان عقب مانده ذهنی از ویژگی های فعالیت عصبی بالاتر آنها ناشی می شود.

عقب ماندگی ذهنی (زوال عقل ، الیگوفرنی از یونان باستان. ذهن ، دلیل) - "توسعه نیافتگی مداوم ، غیر قابل برگشت از سطح فعالیت ذهنی ، در درجه اول فکری ، مرتبط با آسیب شناسی ارگانیک مادرزادی یا اکتسابی مغز. همراه با ناتوانی ذهنی ، همیشه یک رشد نامطلوب از حوزه عاطفی - ارادی ، گفتار ، مهارت های حرکتی و کل شخصیت به عنوان یک کل وجود دارد. "

عقب ماندگی ذهنی بدون شک یکی از گسترده ترین نوسانات توانایی های شناختی و رفتاری هر اختلال کودکی است. برخی از کودکان در مدرسه و جامعه به خوبی عمل می کنند ، در حالی که برخی دیگر با نقایص جسمی یا شناختی قابل توجه نیاز به نظارت و پشتیبانی مداوم دارند.

طبق طبقه بندی بین المللی بیماری ها (ICD - 10) ، چهار درجه عقب ماندگی ذهنی وجود دارد:

آسان (F 70). کودک ممکن است به هیچ وجه با همسالان خود فرقی نکند. او یک حافظه مکانیکی و یک حوزه احساسی-ارادی را حفظ کرده است. جلب توجه و رفع آن بسیار دشوار است. حفظی کند و شکننده است. در کودکان ، یک نوع تفکر توصیفی - مشخص غالب است ، در حالی که توانایی انتزاع تقریباً وجود ندارد. ارتباطات منطقی بین اشیا ، مفاهیم "فضا" ، "زمان" و غیره درک آن دشوار است. آنها اغلب دارای اختلالات گفتاری (تأخیر در رشد ، تحریف اصوات ، واژگان ضعیف ، نقض ساختار دستوری گفتار) هستند. معمولاً آنها نمی توانند آنچه را که خوانده ، شنیده اند بازگو کنند ، و نمی توانند با برنامه درسی یک مدرسه آموزش عمومی کنار بیایند. آنها قادر به داشتن یک زندگی مستقل هستند.

متوسط \u200b\u200b(F 71). این دانش آموزان قادرند خود را با عبارات ساده بیان کنند ، یک مکالمه ساده را انجام دهند. آنها مهارت های سلف سرویس را تسلط دارند ، می توانند به ساده ترین کار عادت کنند ، یعنی انجام دادن ساده ترین کار در شرایط خاص ایجاد شده با آموزش اقدامات تقلیدی. اما آنها نمی توانند به طور مستقل زندگی کنند ، آنها به هدایت و کنترل مداوم نیاز دارند.

شدید (F 72). فعالیت شناختی چنین کودکانی با توانایی شکل گیری ساده ترین ایده ها محدود می شود ، تفکر انتزاعی و تعمیم برای آنها غیرقابل دسترسی است. واژگان به یک یا دو ده کلمه محدود می شوند ، برای انتقال نیازهای اساسی آنها کافی است ، نقص بیان شده بیان می شود. کودکانی که دارای درجه شدید عقب ماندگی ذهنی هستند فقط مهارتهای اساسی خود سلفی را فرا می گیرند ، آموزش آنها غیرممکن است.

عمیق (F 73). تقریباً فقدان کامل گفتار و تفکر. کودکان با این درجه عقب ماندگی ذهنی نمی توانند راه بروند ، ساختار آنها مختل می شود اعضای داخلی، فعالیت معنی دار غیرقابل دسترسی است. گفتار رشد نمی کند. آنها فقط اصوات و کلمات منفرد فردی را تلفظ می کنند ، اغلب گفتار دیگران را درک نمی کنند ، اقوام را از غریبه تشخیص نمی دهند. آنها مهارت های ابتدایی سلف سرویس را ندارند ، نمی توانند به تنهایی غذا بخورند ، حتی گاهی غذای خود را نمی جوند ، نامرتب هستند. چنین افرادی توانایی زندگی مستقل ندارند ، آنها نیاز به مراقبت و نظارت مداوم دارند.

عقب ماندگی ذهنی دلایل زیادی دارد. عمدتا - این یک ضایعه آلی از مغز کودک است که به دلیل عوامل مختلف تا 3 سالگی ایجاد شده است.

رشد کلیه فرایندهای ذهنی در کودکان مبتلا به ذهنی سبک عقب ماندگی با اصالت کیفی متمایز می شود. سطح حسی شناخت برای چنین دانش آموزانی نسبتاً دست نخورده است: احساس و ادراک. اما کمبود همچنین بر این فرایندهای شناختی تأثیر می گذارد: عدم دقت و ضعف تمایز احساسات بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، لمسی ، بویایی و چشایی منجر به ایجاد مشکل در کافی بودن جهت گیری کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی در محیط... نقض حجم و میزان درک ، تمایز ناکافی آن ، نمی تواند تأثیر منفی بر کل روند رشد کودک مبتلا به ناتوانی ذهنی داشته باشد.

در رشد تفکر آنها ، در دانش آموزان جوان مدرسه ای با معلولیت ذهنی ، پتانسیل کمتری یافت می شود. اساس تفکر از جمله عملیات ، تجزیه و تحلیل ، سنتز ، مقایسه ، تعمیم ، انتزاع ، بتن ریزی تشکیل شده است. این عملیات ذهنی در کودکان با درجه ضعف عقب ماندگی ذهنی دارای تعدادی از ویژگی های عجیب و غریب است که در مشکلات ایجاد روابط بین قسمت های یک جسم ، جدا کردن ویژگی های اساسی آن و تمایز آنها از موارد ناچیز ، یافتن و مقایسه اشیا based بر اساس شباهت ها آشکار می شود. و اختلافات و غیره

از بین انواع تفکرات (م visualثر بصری ، تصویری ، تصویری و منطقی کلامی) در میان دانش آموزان مدارس ابتدایی دارای معلولیت ذهنی ، تفکر منطقی کلامی تا حد زیادی توسعه نیافته است. این مسئله در ضعف تعمیم ، مشکلات درک معنای یک پدیده یا واقعیت بیان می شود. این دانش آموزان با کاهش فعالیت فرآیندهای فکری و نقش ضعیف نظارتی مشخص می شوند: اغلب آنها بدون گوش دادن به دستورالعمل ها ، بدون درک هدف از کار ، بدون داشتن یک برنامه عملی داخلی ، شروع به انجام کار می کنند.

ویژگی های ادراک و درک مطالب آموزشی توسط کودکان با ویژگی های حافظه آنها ارتباط ناگسستنی دارد. به خاطر سپردن ، حفظ و تولید مثل اطلاعات دریافت شده توسط دانش آموزان دوره اول ابتلا به عقب ماندگی ذهنی نیز در تعدادی از ویژگی های خاص متفاوت است: آنها علائم بیرونی ، گاهی تصادفی را که از نظر بصری درک می شوند ، بهتر به یاد می آورند ، در حالی که تشخیص و به خاطر سپردن ارتباطات منطقی داخلی دشوارتر است. دیرتر از همتایان در حال رشد ، حفظ داوطلبانه شکل می گیرد که به تکرارهای متعدد نیاز دارد. حافظه با واسطه منطقی کمتر توسعه یافته است ، اگرچه حافظه مکانیکی را می توان برای موارد بیشتر تشکیل داد سطح بالا... کمبود حافظه نه در مشکلات به دست آوردن و ذخیره سازی اطلاعات ، بلکه در تولید مثل آن ، آشکار می شود: به دلیل مشکلات ایجاد روابط منطقی ، اطلاعات به دست آمده را می توان به طور تصادفی ، با مقدار زیاد تحریف ، در حالی که بیشترین مشکلات ناشی از تولید مثل مواد کلامی است. در روند آموزش اصلاحی و تکاملی ، استفاده از ابزارها و تکنیک های مختلف اضافی (وضوح تصویری ، نمادین ؛ گزینه های مختلف برنامه ها س questionsالات معلم و غیره) می تواند تأثیر قابل توجهی در بهبود کیفیت تولید مثل مطالب کلامی داشته باشد. در عین حال ، باید در نظر داشت که ویژگی فعالیت های مونومونیک تا حد زیادی توسط ساختار نقص هر کودک مبتلا به عقب ماندگی ذهنی تعیین می شود. در این راستا ، با در نظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی در گروه های مختلف بالینی (با توجه به طبقه بندی M.S. Pevzner) ، امکان استفاده موفقیت آمیزتر از پتانسیل توسعه فعالیت های یادداشتی آنها فراهم می شود.

ویژگی های فعالیت شناختی دانش آموزان مدارس ابتدایی دارای معلولیت (معلولیت ذهنی) نیز در ویژگی های توجه آنها آشکار می شود ، که با کاهش حجم ، ثبات کم ، مشکلات توزیع آن و تعویض کند مشخص می شود. توجه داوطلبانه به طور قابل توجهی مختل می شود ، که با تضعیف فشار ارادی با هدف غلبه بر مشکلات همراه است ، که در بی ثباتی توجه بیان می شود. همچنین ، در روند یادگیری ، مشکلات تمرکز بر روی هر یک از اشیا or یا نوع فعالیت های مختلف پیدا می شود. با این حال ، اگر این کار برای دانش آموز عملی باشد و برای او جالب باشد ، می توان توجه او را برای مدت زمان مشخص در سطح مناسب حفظ کرد.

برای یادگیری موفق تر ، یک دانش آموز پایه به ایده ها و تخیل کافی رشد یافته نیاز دارد. ایده های کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی با تکه تکه شدن ، جذب تصاویر ، عدم تمایز مشخص می شود که به نوبه خود بر شناخت و درک مطالب آموزشی تأثیر می گذارد. تخیل ، به عنوان یکی از پیچیده ترین فرایندها ، با کمبود قابل توجهی در شکل گیری مشخص می شود ، که در ابتدایی بودن ، عدم دقت و شماتیک آن بیان می شود.

در دانش آموزان جوان معلول مدرسه ، کمبودهایی در توسعه فعالیت گفتاری مشاهده می شود ، که اساس فیزیولوژیکی آن نقض تعامل بین سیستم سیگنال اول و دوم است ، که به نوبه خود ، خود را در توسعه نیافتگی همه جنبه های گفتار نشان می دهد : آوایی ، واژگانی ، دستوری و نحوی. بنابراین ، دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی با کمبود رشد گفتاری سیستمیک مشخص می شوند.

کمبودهای موجود در فعالیت گفتاری این دسته از دانشجویان ارتباط مستقیمی با نقض تفکر انتزاعی - منطقی دارد. با این حال ، در تمرین روزمره ، چنین کودکانی می توانند با استفاده از جمله بندی های ساده ، مکالمه ای را درباره موضوعات نزدیک به تجربه شخصی خود حفظ کنند.

در دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی ، قاعدتا ، حوزه حرکتی اختلالات بارزی ندارد. آنها هنگام انجام وظایف مربوط به هماهنگی دقیق حرکات کوچک انگشتان ، که به نوبه خود بر مهارت در نوشتن و برخی از اعمال زایمان تأثیر منفی می گذارد ، بیشترین مشکلات را تجربه می کنند.

خصوصیات روانشناختی دانش آموزان جوانتر معلول ذهنی نیز در نقض حوزه عاطفی آشکار می شود. عواطف به طور کلی حفظ می شوند ، اما با عدم وجود سایه های تجربه ، بی ثباتی و سطح متمایز می شوند. هیچ تجربه یا بسیار ضعیف بیان شده ای وجود ندارد که علاقه و انگیزه فعالیت شناختی را تعیین کند ، و همچنین با دشواری های زیاد ، پرورش احساسات بالاتر ذهنی: اخلاقی و زیبایی شناسی انجام می شود.

حوزه ارادی دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی با ضعف اهداف و انگیزه های خود ، پیشنهاد پذیری عالی مشخص می شود. این قبیل دانش آموزان ترجیح می دهند مسیری را انتخاب کنند که نیازی به تلاش ارادی نداشته باشد ، و به دلیل ناکافی بودن الزامات ارائه شده ، برخی از آنها چنین پیشرفت می کنند صفات منفی شخصیت به عنوان منفی گرایی و لجاجت.

ویژگی تکامل ذهنی کودکان دارای معلولیت ذهنی وجود برخی از فرصت های بالقوه در آنها را رد نمی کند ، که این امر بر لزوم کمک به موقع اصلاحی تأکید می کند.

در ساختار جهت گیری شخصیت ، علایق ، نیازها و اعتقادات متمایز می شود. علایق دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی بسیار شدید ، ناپایدار و به اندازه کافی متفاوت نیستند. شکل گیری نیازهای بالغ اجتماعی به زمان بیشتری نسبت به حالت عادی و توجه ویژه معلمان نیاز دارد. در مورد اعتقادات ، با کمبود فکری آنها نادرست ، سطحی هستند ، دانشجویان جوانتر همیشه نمی توانند از آنها در یک بحث دفاع کنند و در زندگی روزمره روی آنها تمرکز نمی کنند. در عین حال ، مطالعات نشان دهنده امکان افزایش علایق و نیازهای قابل توجه اجتماعی در کودکان این گروه و همچنین امکان شکل گیری اعتقادات و جهان بینی آنها به طور کلی است.

کارشناسان بر این باورند که ناتوانی ذهنی و عدم بلوغ شخصی به شدت در اصالت فعالیت آموزشی کودکان آشکار می شود. توجه ویژه محققان به فعالیت آموزشی کودکان معلول ذهنی در دانش آموزان جوان تر است. در میان شرایط مهم شکل گیری علاقه آنها به یادگیری ، متخصصان اعتماد به تجربه زندگی کودک ، وظایف سرگرم کننده و ایجاد موقعیت های موفقیت را می نامند.

برای تسلط موفق فعالیت های یادگیری دانش آموزان مدارس دارای معلولیت ذهنی نیاز به یک رویکرد فردی دارند که در م institutionsسسات آموزشی اصلاحی انجام می شود. این رویکرد شامل تمرکز آموزش بر اصلاح نقایص ذهنی دانش آموزان معلول ذهنی است.

بنابراین ، ویژگی های فعالیت شناختی کودکان دارای معلولیت ذهنی منجر به رشد نکردن شخصیت و فعالیت می شود ، که به ویژه تحت تأثیر یک وضعیت منفی اجتماعی تشدید می شود. در شرایط نگرش مثبت نسبت به کودک ، آموزش اصلاح و ترقی در یک مدرسه خاص ، تمایلات مثبت برای جبران نقص به نظر می رسد.

1.3 ویژگی های شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون در کودکان دبستانی دارای معلولیت ذهنی.

آشنایی با دنیای اطراف ما منبع اولین دانش انضمامی و آن تجربیات شادی آور است که اغلب برای یک عمر به یاد می آورند.

مردمک دارای ناتوانی های ذهنی فقط با کمک یک بزرگسال می تواند از جهان پیرامون خود تصویری عینی داشته باشد. در یک کودک خاص ، ماهیت تخلفات ادراک شی را تحریف می کند ، و ایجاد یک تصویر کلی را دشوار می کند ، ویژگی های کیفی آن را تغییر می دهد. در سن دبستان ، وظایف اصلی شناختن جهان خارج عبارتند از:

شکل گیری سیستم دانش ابتدایی دانش آموزان در مورد اشیا and و پدیده های طبیعی ؛

تشکیل یک سیستم ارتباطات در مورد جهان اطراف ، اطمینان از جهت گیری صحیح کودک در جهان.

رشد فعالیت شناختی یک دانش آموز جوان در روند آشنایی با دنیای اطراف.

تجزیه و تحلیل ادبیات خاص (I.M.Bgazhnokova ، L.V. Zankov ، A.A. Kataeva ، E.A. Strebeleva ، S.G. شوچنکو ، M.M. Nudelman ، V.K. Petrova ، I.M. Soloviev و دیگران) امکان تشخیص چهار گروه از دلایل منجر به حقارت ایده ها را فراهم می کند در مورد جهان پیرامون این دسته از دانشجویان:

مضرات فرایندهای شناختی: ادراک ، حافظه ، تفکر ، تخیل و گفتار ؛

مشکلات در تسلط بر فعالیت های پیشرو برای سن: موضوع ، بازی ، آموزشی ؛

ویژگی حوزه عاطفی ، در کمبود یک احساس اساسی مانند علاقه به دنیای اطراف ما آشکار می شود.

فقر تعاملات اجتماعی.

دانش آموزان با ناتوانی های رشدی شدید و چندگانه با کمبود رشد در علایق شناختی مشخص می شوند ، این امر در این واقعیت بیان می شود که آنها کمتر از همسالان در حال رشد خود احساس نیاز به شناخت می کنند. در نتیجه ، این کودکان ایده های ناقص و گاه تحریف شده ای درباره محیط دریافت می کنند ، تجربه آنها بسیار ضعیف است. شناخته شده است که با عدم رشد ذهنی ، مرحله اول شناخت ، یعنی درک ، از قبل مختل شده است. غالباً ، درک کودکان از کمبود یا کم شنوایی ، بینایی ، عدم رشد گفتاری و فقدان آن رنج می برد ، اما حتی در مواردی که تجزیه و تحلیل دست نخورده باشد ، درک در این کودکان از نظر تعدادی از ویژگی ها متفاوت است. این توسط تحقیقات روانشناسان (K.A. Veresotskaya ، V.G. Petrova ، Zh.I. Shif) نشان داده شده است.

ضرر اصلی نقض تعمیم ادراک است. ذکر شده است ، در مقایسه با کودکان در حال رشد ، سرعت کمتری دارد. دانش آموزان جوان تر مبتلا به ناتوانی در رشد و تکامل شدید به زمان بیشتری برای درک مطالب ارائه شده به آنها نیاز دارند: یک عکس ، یک متن و غیره. کندی درک با این واقعیت بدتر می شود که ، به دلیل توسعه نیافتگی فکری ، آنها به سختی چیز اصلی را جدا می کنند ، ارتباطات داخلی قطعات و دیگران را درک نمی کنند.

همچنین ، دسته این کودکان با درک سطحی از جسم مشخص می شود ، آنها ادراک شده را تجزیه و تحلیل نمی کنند ، با دیگری مقایسه نمی کنند. این در تفاوتی که بین ادراک پیدا می شود ، نمود پیدا می کند مواد ساده و مواد تا حدودی پیچیده است. کودک اشیا around اطراف خود را به خوبی تشخیص می دهد ، هر روز ، آشنا. اگر درک شی جدید ، تشخیص آن از دیگران و حتی بیشتر از آن برای استفاده از خصوصیات جدید آن ضروری باشد ، کودک خاصی به اقدامات جهت گیری متوسل نمی شود ، شی را بررسی نمی کند.

همچنین محدودیت حجم ادراک وجود دارد. دانش آموزان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی ، قسمتهای جداگانه ای را در شی مشاهده شده می ربایند ، بدون دیدن یا شنیدن مطالبی که گاهی اوقات برای درک عمومی مهم است.

تمام معایب ذکر شده درک ، در پس زمینه فعالیت ناکافی این فرآیند رخ می دهد ، در نتیجه آن ، امکان درک بیشتر ماده کاهش می یابد. درک آنها باید هدایت شود.

نوجوانان مدرسه ای دارای معلولیت ذهنی دارای ویژگی هایی در درک مکان و زمان هستند که مانع از جهت گیری در محیط اطراف می شود. آنها ممکن است مدت طولانی بین دو طرف راست و چپ تفاوت قائل نشوند ، آنها نمی توانند کلاس ، اتاق غذاخوری و غیره را در ساختمان مدرسه پیدا کنند. دانش آموزان هنگام تعیین ساعت در ساعت در نام روزهای هفته ، فصول اشتباه می کنند. در مقایسه با همسالان خود با هوش طبیعی ، آنها خیلی دیرتر شروع به تشخیص رنگ می کنند.

کودکان دارای معلولیت ذهنی تا زمانی که خود را نبینند و "لمس" نکنند آنچه را که در کلاس به آنها گفته می شود "واقعاً اتفاق می افتد" نمی فهمند. برای بیشتر دانشجویان ، بین محتوای یادگیری و نیازهای زندگی آنها فاصله قابل توجهی وجود دارد.

دانش و ایده در مورد جهان پیر دانش آموزان جوان دارای معلولیت ذهنی بسیار محدود و بدوی است. آنها نمی توانند در مورد خود و خانواده خود اطلاعاتی بدهند. آنها با دانستن نام خود ، اغلب نام پدر و مادر ، نام خانوادگی ، تاریخ تولد ، آدرس خانه خود را نمی دانند و نمی توانند بگویند با چه کسی زندگی می کنند. بسیاری از اعضای بدن را نمی دانند یا نمی توانند نشان دهند: چشم ها ، دهان ، بینی ، گوش ها ، پیشانی و غیره

نوجوانان مدرسه ای که دارای معلولیت ذهنی هستند ، معمولاً سخنرانی خطاب به آنها را نمی فهمند ، دستورالعمل ها را نمی توانند به درخواست معلم ، تصاویر را با اشیا or یا حیواناتی که روی آنها نشان داده شده ، انتخاب کنند. نام رنگها ، به عنوان یک قاعده ، برای مدت طولانی به خاطر سپرده می شود ، اگرچه ، با توجه به نمایشگر ، آنها گاهی اوقات به درستی همبسته می شوند (مقایسه می شوند).

براساس دانش به دست آمده درباره واقعیت پیرامون ، جهان بینی کودک شکل می گیرد ، بنابراین ، چنین است قسمتی از جهان بینی یک شخص ، بیانگر نگرش یک فرد یا جامعه به طبیعت است.

درک جهان مطابق با دیدگاههای ذاتی جامعه در این مرحله از رشد ، به تدریج و در روند زندگی و آموزش وی شکل می گیرد. تصویر در حال ظهور جهان منعکس کننده سطح ایده های مردم در مورد جهان طبیعی ، محیط زیست آنها ، میزان درک قوانین توسعه آن ، فرایندهای تعامل بین انسان و طبیعت است.

oligophrenopedagogy مدرن توجه قابل توجهی به شکل گیری ایده ها در مورد جهان اطراف آنها ، مطابق با سطح مدرن ایده ها در مورد طبیعت دارد. یکی از ملفه های اجباری تعلیم و تربیت کودکان ، جذب دانش سیستماتیک و سازگار با جهان پیرامون طبیعت توسط کودکان است.

توسعه ایده یکپارچگی تصویر جهان دارای مراحل مختلفی است (مانند هر فرآیند توسعه) که یکی از آنها وجود پیش شرط های آغاز این روند است. که در این مورد مشکلی در مورد مطالعه وضعیت دانش آموزان با معلولیت ذهنی وجود دارد ، نمایش های ابتدایی در مورد جهان پیرامونشان ، که در تجربه مستقیم روزمره و همچنین در دوره تحصیل آنها شکل گرفته است.

همانطور که در آثار V.V. داویدوف ، مفاهیمی که از نظر تاریخی در جامعه شکل می گیرند ، معمولاً در اشکال فعالیت انسان و در نتایج آن ، در اشیا ایجاد شده با هدف وجود دارند. افراد منفرد (و بالاتر از همه کودکان) آنها را می پذیرند و بر آنها مسلط می شوند قبل از اینکه یاد بگیرند با تظاهرات تجربی خاص خود عمل کنند. فرد قبل از خود ماهیت توسعه نیافته ای ندارد که باید با آن مفاهیمی را شکل دهد.

در پایان دبستان بسیاری از دانش آموزان شروع به انجام لحظات معمول می کنند ، از دستورالعمل های معلم پیروی می کنند ، برای ارزیابی کار انجام شده تلاش می کنند و تحت راهنمایی معلم به همکلاسی ها کمک می کنند. بر این اساس ، می توان پویایی مثبت خاصی را در رشد فعالیت شناختی کودکان مشاهده کرد.

ایده های دانش آموزان در مورد جهان پیرامون خود از طریق دروس موضوعی و گشت و گذار گسترده می شود.

فصل 2. استفاده از روش های آموزش بصری و عملی هنگام کار با کودکان دارای معلولیت ذهنی در دروس دنیای زندگی

استفاده از وسایل کمکی بصری ، برای ایجاد بازنمودهای تخیلی در دانش آموزان جوان تر ، برای شکل گیری مفاهیم, برای درک ارتباطات و وابستگی های انتزاعی - یکی از مهمترین مفاهیم تعلیمی مبتنی بر روش ماتریالیسم دیالکتیک.

احساس و مفهوم مراحل مختلف یک فرایند شناختی واحد هستند. حتی Ya A. A. Komensky "قانون طلایی" را مطرح کرده است: "همه چیزهایی را که ... می توان برای ادراک توسط حواس فراهم کرد ...". این الزام که دانش آموزان ، و در درجه اول از مشاهدات خودشان کسب می کنند ، نقش زیادی در آموزش داشت. با این حال ، محدودیت های فلسفه عاطفی گرایی ، که کمنیوس به آن اعتماد کرد ، به او اجازه نداد تا اصل تجسم آموزش را با کمال و انعطاف پذیری لازم آشکار کند. اصل دید به طور قابل توجهی در آثار G. Pestalozzi غنی شد. وی معتقد بود که حواس خود اطلاعات بی نظمی در مورد جهان پیرامون را در اختیار ما قرار می دهند. تدریس باید این اختلال را در مشاهدات از بین ببرد ، بین اشیا distingu تمایز قائل شود و اشیاne همگن و نزدیک را دوباره به هم متصل کند ، یعنی برای شکل گیری مفاهیم دانش آموزان.

در تعلیمات مدرن ، مفهوم تجسم به انواع مختلف ادراک (دیداری ، شنیداری ، لمسی) اشاره دارد. هیچ نوع وسایل کمکی بصری کاملاً برتر از سایرین نیست.

هنگام مطالعه طبیعت بزرگترین ارزش دارای اشیا natural طبیعی و تصاویر نزدیک به طبیعت باشند. در هنگام آشنایی با موضوعات یکسان ، استفاده از انواع وسایل کمکی بصری معمولاً ضروری است.

روش های آموزش بصری به عنوان روشهایی درک می شوند که در آنها جذب مواد آموزشی به میزان قابل توجهی به کمکهای دیداری و کمکهای فنی مورد استفاده در فرآیند یادگیری وابسته باشد.

روشهای تدریس بصری هنگامی که دریافت اطلاعات و آگاهی از مطالب آموزشی بر ادراکات حسی موضوع انجام می شود ، از جمله روشهای آموزش بصری است. این روش ها به دلیل انطباق با تفکر تصویری - تصویری کودکان عقب مانده ذهنی تمرکز اصلاحی خوبی دارند.

نمایش یک نمایش از یک اقدام است. شرط: توانایی در کودکان کم توان ذهنی برای دیدن هر آنچه به آنها نشان داده می شود. و شما باید آموزش دهید تا ببینید چه چیزی نشان داده شده است. برای انجام این کار ، باید مشخص کنید که دقیقاً کودکان باید به چه چیزی نگاه کنند.

تصویرسازی با ارائه اشیا، ، تصاویر آنها ، مثالها ، یک توضیح بصری است. این تصویر درک درستی از انتزاعات گفتاری غیرقابل دسترسی بر اساس رابطه موضوعی آنها ارائه می دهد. پس از نشان دادن ، شی object برداشته می شود.

نمایش - نمایش اشیا in در حال حرکت.

مشاهده فرآیندی از درک هدفمند توسط خود کودکان عقب مانده ذهنی در طول درس است.

روش های آموزش بصری با استفاده از وسایل کمکی بصری اجرا می شوند. عملکردهای روانشناختی وسایل کمک بینایی در آموزش شامل موارد زیر است:

سیگنال آموزنده ؛

حامل تصویر ؛

محرک در فعالیت همه تجزیه و تحلیل ها.

تصاویر و نمایش ها

تصاویر مکمل توصیف کلامی ، یک تصویر بصری از شی displayed نمایش داده شده است.

برای درک بهتر مطالعه جسم ، از آدمک یا کتابچه های حجمی استفاده می شود. با آنها خود ساخته آنها به دلیل آگاهی از علاقه به ادراک (مدلهای ساخته شده از شن و ماسه ، خاک رس ، پلاستیک ، هرباریوم) از نظر آموزشی بسیار کاربرد دارند.

استفاده از تجسم نمادین (نقاشی ، نمودار ، نمودار) هنگام کار با کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی محدود است ، زیرا اکثر دانش آموزان این نوع تجسم را درک نمی کنند.

روش های بصری همراه با روش های آموزش کلامی مورد استفاده قرار می گیرند و برای آشنایی بینایی و حسی دانش آموزان جوان تر از مدرسه با درجه خفیف عقب ماندگی ذهنی با پدیده ها ، فرآیندها ، اشیا in در نظر گرفته شده است. در نوع یا در یک تصویر نمادین با استفاده از انواع نقاشی ها ، بازتولیدها ، نمودارها و غیره در مدرسه اصلاح و تربیت مدرن ، ابزار فنی صفحه نمایش به طور گسترده ای برای این منظور استفاده می شود.

روش های آموزش بصری را می توان به طور مشروط به دو گروه بزرگ تقسیم کرد: روش تصویرگری و روش نمایش.

روش تصویر سازی شامل نشان دادن راهنماهای تشریحی دانش آموزان ، پوسترها ، میزها ، تصاویر ، طرح هایی روی صفحه ، مدل های تخت و غیره است.

روش نمایش معمولاً با نمایش دستگاهها ، آزمایشات ، تاسیسات فنی ، فیلم ها ، نوارهای فیلم و غیره همراه است.

این تقسیم کمک های تصویری به تصویری و نمایشی مشروط است. این امکان طبقه بندی وسایل شخصی تجسم را هم به عنوان تصویری و هم به نمایش می گذارد. ورود ابزارهای فنی جدید به فرآیند آموزشی (تلویزیون ، ضبط کننده ویدئو) امکانات روش های آموزش بصری را گسترش می دهد.

در آموزش كودكان در سن دبستان با معلولیت های ذهنی ، دید به ویژه با ویژگی های ادراك و جذب دانش آنها نقش ویژه ای دارد. وسایل کمک بصری با تأثیر بر اندام های حسی ، شکل گیری متنوع و کاملی از هر تصویر ، مفهوم را ایجاد می کند و از این رو به جذب و ماندگاری بیشتر دانش کمک می کند. وسایل کمک بصری علاقه به دانش را افزایش می دهد ، جذب آن را آسان تر می کند و از توجه کودک پشتیبانی می کند.

بسته به عملکردهای تعلیمی ، انواع تجسم زیر متمایز می شوند:

دید طبیعی (گیاهان ، حیوانات ، مواد معدنی). عملکرد آن آشنایی دانش آموزان با اشیا objects واقعی طبیعت است.

وضوح تجربی (پدیده های تبخیر ، ذوب یخ). عملکرد دید آزمایشی آشنایی با پدیده ها و فرایندها در طی آزمایش ها و مشاهدات است.

تجسم پویای تصویر و تصویر (نقاشی ، نقاشی ، عکس ، شفافیت ، سینما). عملکرد این است که از طریق نمایش آنها با برخی از واقعیت ها ، اشیا، ، پدیده ها آشنا شوید.

وضوح حجمی (مدل ها ، ساختگی ها ، اشکال هندسی). عملکرد آن آشنایی با اشیایی است که تصویر حجمی در ادراک نقش دارد.

وضوح صدا ؛ عملکرد - تولید مثل تصاویر صوتی.

وضوح نمادین و گرافیکی (نقاشی ها ، نمودارها ، نقشه ها ، جداول). عملکرد - توسعه تفکر انتزاعی ، آشنایی با نمایش مشروط تعمیم یافته و نمادین دنیای واقعی.

تجسم مخلوط (فیلم صوتی آموزشی). کار ایجاد مجدد کامل ترین نمایش زنده واقعیت است.

هنگام استفاده از روش های آموزش بصری ، تعدادی از شرایط باید رعایت شود:

الف) تجسم مورد استفاده باید متناسب با سن دانش آموزان باشد.

ب) از وضوح باید در حد متوسط \u200b\u200bاستفاده شود و باید به تدریج و فقط در زمان مناسب درس نشان داده شود.

ج) مشاهده باید به گونه ای سازمان یافته باشد که همه دانش آموزان بتوانند شی object نشان داده شده را به وضوح ببینند.

د) لازم است هنگام نمایش تصاویر ، اصلی و اساسی را به وضوح برجسته کنید.

ه) به تفصیل درباره توضیحات داده شده در هنگام نمایش پدیده ها فکر کنید.

و) وضوح نشان داده شده باید از نزدیک با محتوای ماده مطابقت داشته باشد.

ز) خود دانش آموزان را در یافتن اطلاعات مورد نظر در یك وسیله دیداری یا وسیله نمایشی مشاركت دهید.

حرکت به سمت روش های بصری نیاز به کارهای مقدماتی زیادی دارد. با تشخیص یک چاه نمونه طبیعی ، کودکان اغلب نمی توانند آن را در تصویر تشخیص دهند. این کار مستلزم کار هدفمند است تا سوژه را با تصویر آن مرتبط کند. اشیا and و اقدامات با آنها بازی می شود ، سوالات شفافی مطرح می شود ، توجه دانش آموزان را به علائمی متمایز می کند که این اشیا، ، تصاویر آنها است.

بیشترین تأثیر در کار با دانش آموزان با درجه خفیف عقب ماندگی ذهنی با ترکیبی از روش های آموزش بصری و عملی تأمین می شود.. این روش ها براساس تمرین دانش آموزان است. روش های عملی به دانش آموزان کمک می کند تا مطالب مورد مطالعه و درک بهتر را درک کرده و مهارت ها و توانایی ها را شکل دهند. منبع دانش ، فعالیت دانش آموزان است. این فعالیت بصری-عملی کودکان است که توسط معلم هدایت می شود و تسلط معنادار بر گفتار ، توسعه نمایش های فضایی ، مهارت های ساختاری و گرافیکی ، شکل گیری و توسعه تفکر بصری را ارتقا می بخشد.

روش های عملی شامل تمرینات و کار عملی است.

ورزش تکرار کارهایی است که به منظور رشد مهارت ها و توانایی ها انجام می شود. اگر کیفیت تمرین بهبود یابد ، پس کودکان عقب مانده ذهنی مهارت هایی کسب می کنند ، اگر اتوماتیک در ورزش ظاهر شود ، این به معنای شکل گیری مهارت است.

تمرینات ذاتاً تقسیم می شوند: شفاهی ، نوشتاری ، گرافیکی و آموزشی و کار. دانش آموزان هنگام تکمیل هر یک از آنها کارهای ذهنی و عملی را انجام می دهند.

با توجه به میزان استقلال دانش آموزان هنگام انجام تمرینات ، موارد زیر وجود دارد:

الف) تمرینات برای تولید مثل شناخته شده به منظور ادغام - تمرینات تولید مثل ؛

ب) تمریناتی برای استفاده از دانش در شرایط جدید - تمرینات آموزشی.

تمرینات شفاهی به رشد تفکر منطقی ، حافظه ، گفتار و توجه دانش آموزان کمک می کند. آنها پویا هستند و برای ثبت سوابق وقت گیر نیستند.

تمرینات نوشتاری برای تثبیت دانش و رشد مهارت در کاربرد آنها استفاده می شود. این تمرینات را می توان با تمرینات شفاهی و گرافیکی ترکیب کرد.

تمرینات گرافیکی شامل کار دانش آموزان در زمینه رسم نمودارها ، ساخت آلبوم ، ساخت اسکچ در حین اجرای کار است کار عملی، گشت و گذار ، و غیره

تمرینات گرافیکی معمولاً همزمان با تمرینات نوشتاری انجام می شوند و حل یکنواخت را انجام می دهند اهداف یادگیری... کاربرد آنها به دانش آموزان کمک می کند تا مطالب آموزشی را بهتر درک ، درک و به خاطر بسپارند ، به رشد تخیل فضایی کمک می کند.

کار عملی دانش آموزان با گرایش کار به تمرینات آموزشی و کارگری اشاره دارد. هدف از این تمرینات استفاده از دانش نظری دانشجویان برای کار است. چنین تمریناتی به آموزش کار دانش آموزان کمک می کند.

کار عملی پس از مطالعه بخشهای بزرگ ، موضوعات انجام می شود و از یک ماهیت کلی برخوردار است. آنها می توانند نه تنها در کلاس ، بلکه در خارج از مدرسه (اندازه گیری در زمین ، کار در سایت مدرسه) انجام شوند.

روش های عملی به عنوان نوعی فعالیت کودکان عقب مانده ذهنی در تمام مراحل تحصیل استفاده می شود. این امر همچنین شامل اجرای نقشه ها ، نمودارها ، نمودارها ، ردیابی خطوط قاره ها و غیره است.

2.1 درسهایی از دنیای زنده در روند آموزشی اصلاحی یک م educationalسسه آموزشی

موضوع آکادمیک "دنیای زنده" در یک م institutionسسه آموزشی ویژه ، حلقه اولیه شکل گیری دانش علوم طبیعی است ، مرحله ای پیشرفته در توسعه تفکر مفهومی در دانش آموزان دبستانی بر اساس اطلاعات در مورد طبیعت بی جان و زنده.

ویژگی نقص فکری دانش آموزان یک مدرسه (کلاس) خاص امکان گنجاندن اطلاعات در مورد برنامه راجع به پدیده های پیچیده در جهان غیرآلی و ارگانیک را در برنامه امکان پذیر نمی کند.

از سوی دیگر ، سیر تاریخ طبیعی ابتدایی در نمرات پایین تر (1-4) مدرسه ویژه باید مبانی مطالعه بیشتر دروس اصلی مانند "علوم طبیعی" و "جغرافیا" را ایجاد کند ، و یک سیستم دانش پی در پی بین موضوعات نامگذاری شده ایجاد کند.

موضوع علمی "دنیای زنده" وظایف اصلاحی ، آموزشی و تربیتی زیر را حل می کند:

ایده های کودکان در مورد طبیعت بی جان و زنده را روشن می کند ، دانش جدیدی درباره عناصر اصلی آن می دهد.

بر اساس مشاهدات و ساده ترین اقدامات تجربی ، ایده ها را در مورد رابطه بین طبیعت زنده و بی جان ، در مورد اشکال سازگاری جهان زندگی با شرایط محیطی گسترش می دهد.

توانایی مشاهده پدیده های طبیعی ، مقایسه آنها ، نوشتن توصیفات شفاهی ، استفاده از نتایج مشاهدات در گفتار و کار تجربی، توجه داشته باشید داده های فنولوژیکی ؛

دانش دانش آموزان را درباره ماهیت سرزمینشان شکل می دهد.

اطلاعات اولیه در مورد فعالیت های حفاظت از طبیعت انسان را تشکیل می دهد ، دانش آموزان را می آموزد که به طبیعت احترام بگذارند.

برنامه دوره Living World براساس یک اصل متحدالمرکز ساخته شده است. این اصل به شما امکان می دهد دانش به دست آمده در طول سال را تکرار و تثبیت کنید و سپس آن را با اطلاعات جدید تکمیل کنید.

محتوای برنامه و دروس با موضوع "دنیای زندگی" پیش بینی تعداد زیادی از مشاهدات مستقیم است ، بنابراین ، به عنوان اصلی ترین شکل آموزش ، اهمیت ویژه ای به سفرهایی اختصاص می یابد که امکان سازماندهی مشاهدات مستقیم زندگی و زندگی را فراهم می کند. اشیا in بی جان و پدیده های طبیعی. علاوه بر این ، در دروس باید از انواع وسایل کمک آموزشی تصویری استفاده شود: اشیا natural طبیعی ، آدمکها ، مدل ها ، گیاهان دارویی ، مجموعه ها ، فیلم ها و نوارهای فیلم. روش های اصلی تدریس عبارتند از: مکالمات ، داستان ها ، مشاهدات و تهیه بر اساس آنها توصیف اشیا or یا پدیده های طبیعی ، و همچنین کار با تجربه در طبیعت و فعالیت های مختلف محیطی دانش آموزان تحت هدایت معلم.

دانش برنامه جهان زنده باید در دروس توسعه پیاده سازی شود گفتار شفاهی، ریاضیات ، خواندن ، کار سرگرم کننده ، نقاشی ، و همچنین استفاده از آنها را در خارج از ساعت مدرسه پیدا کنید.

درس شکل اصلی فرایند آموزشی است. درس در مدرسه اصلاحیه ، درسی است که با استفاده از آموزش اصلاحی ویژه و روشهای آموزشی به منظور آموزش به کودکان دارای مشکلات رشد ذهنی.

الزامات و شرایط یک درس در یک مدرسه خاص (اصلاحی)

1. شرایط عمومی آموزشی:

معلم باید در موضوع ، روش های تدریس مهارت داشته باشد.

این درس باید پرورش و رشد باشد.

کارهای اصلاحی و تکاملی باید در هر درس انجام شود.

مطالب ارائه شده باید علمی ، قابل اعتماد ، قابل دسترسی باشد ، باید با زندگی مرتبط باشد و به تجربه گذشته کودکان متکی باشد.

هر درس باید یک رویکرد جداگانه نسبت به دانش آموزان داشته باشد.

در درس ، ارتباطات بین رشته ای باید انجام شود.

این درس باید مجهز به موارد زیر باشد: ابزار فنی یادگیری؛ مواد تعلیمی (جداول ، نقشه ها ، تصاویر ، تست ها ، نمودارها ، الگوریتم های استدلال ، کارت های مشت شده ، پاکت های مشت شده و غیره) ؛

در درس ، رژیم محافظتی باید کاملاً رعایت شود: در مدرسه ابتدایی - انجام تمرینات بدنی. انطباق مبلمان با سن کودکان ؛ مطابقت مواد تعلیمی در اندازه و رنگ ؛ مطابقت بار آموزشی با سن کودک ؛ انطباق با الزامات بهداشتی و بهداشتی.

این درس باید به حل وظایف اصلی مدرسه کمک کند:

حمایت كامل از نظر آموزشی از یك كودك عقب مانده ذهنی.

برای کمک به سازگاری اجتماعی کودک غیر طبیعی در حال رشد.

نیازمندی های ویژه:

کندی سرعت یادگیری ، که مربوط به کندی روند فرآیندهای ذهنی است.

ساده سازی ساختار ZUN مطابق با توانایی های روانی فیزیکی دانشجو ؛

اجرای تکرار در حین آموزش در تمام مراحل و پیوندهای درس ؛

حداکثر اعتماد به تجربه حسی کودک ، که به دلیل خاص بودن تفکر کودک است.

حداکثر اعتماد به فعالیتهای عملی و تجربه دانش آموز.

به بیشتر اعتماد کنید توانایی های توسعه یافته کودک؛

در عمل مدارس خاص نوع VIII انواع مختلف دروس را متمایز می کند:

درس مقدمه. این برای آماده سازی برای جذب دانش جدید ، برای بهبود سطح توانایی های شناختی کودکان استفاده می شود.

درس یادگیری مطالب جدید.

درس تلفیق دانش.

درس تعمیم و سیستم سازی دانش.

درس بررسی و ارزیابی دانش.

درس ترکیبی

در مدرسه ، بیشتر اوقات از یک درس ترکیبی استفاده می شود که انواع کارها و وظایف چندین نوع درس را با هم ترکیب می کند. این نوع درس به دلیل بخشهای کمی از دانش جدید ، در دسترس بودن زمان برای حل مسائل آموزشی ، تلفیق ، تکرار ، تصحیح دانش و انواع روشهای فرایند آموزشی ، بسیار محبوب است.

ساختار درس در یک مدرسه خاص (اصلاحی):

با در نظر گرفتن پویایی ظرفیت کار دانش آموزان عقب مانده ذهنی ، توصیه می شود مراحل زیر را برای سازماندهی فعالیت ها در درس انجام دهید:

1. مرحله سازمانی و مقدماتی (تا دقیقه دهم درس).

مرحله اول ورود سریع کودکان به درس و پیش نیازهای کار مولد را تضمین می کند.

لحظه دوم سازماندهی درس ، پرورش مهارتهای سازماندهی صحیح اقدامات آنها در درس است. این مرحله نه تنها بهره وری از یادگیری را تضمین می کند ، بلکه به کودکان می آموزد که در هر فعالیتی منظم باشند.

1. مرحله اصلی (حداکثر تا دقیقه بیست و پنجم).

در مرحله اصلی ، وظایف اصلی درس حل می شود. در این مرحله ، در آغاز ، آمادگی آموزشی و روانشناختی برای حل وظیفه اصلی درس انجام می شود ، به طوری که کودکان عقب مانده ذهنی اقدامات خود را با س questionsالات مربوط به وظیفه شناختی مرتبط می کنند. این می تواند پیامی از موضوع و هدف درس با یک توضیح انگیزه باشد. معلم با جزئیات می گوید بچه ها چه کاری انجام می دهند و چرا آنها به آن نیاز دارند. لازم است که این عقیده بیان شود که بچه ها با وظیفه ای که در پیش دارند کنار می آیند. بعلاوه ، توصیه می شود مقدمات ویژه ای برای حل وظایف شناختی درس با یک مکالمه مقدماتی ، یا یک بررسی مختصر از مطالب قبلی ، یا با بررسی جداول ، نقاشی ها ، اشیا living زنده برای ایجاد نمایش در هنگام مطالعه مطالب جدید ، انجام شود. پس از چنین آمادگی ، شما باید مطالعه مطالب جدید را شروع کنید یا مطالب قبلی را تکرار کنید.

در این مرحله ، موفقیت دانش آموزان ارزیابی می شود ، نتایج کار خلاصه می شود ، محل کار مرتب می شود و نگرشی برای استراحت ایجاد می شود: بازی ها ، آهنگ ها ، معماها و غیره

3) مرحله آخر ، تکمیل سازمانی درس است (از دقیقه سی ام درس).

ساختار تقریبی یک درس ترکیبی:

لحظه سازمانی و آمادگی برای درس ؛

سازمان فعالیتهای آموزشی

بررسی تکلیف

تکرار مطالب قبلاً مطالعه شده ؛

آماده سازی برای درک مطالب جدید ؛

یادگیری دانش جدید؛

اصلاح در فرآیند کسب دانش جدید ؛

ایمن سازی مواد جدید

جمع بندی

اعلام تکلیف؛

نتیجه گیری از درس.

پس از مطالعه ادبیات ویژه روانشناسی ، آموزشی ، پزشکی در مورد مسئله تحقیق ، ویژگی های شکل گیری ایده ها در مورد جهان پیرامون دانش آموزان دارای معلولیت را بررسی کردم.

کودکان دارای معلولیت ذهنی درصد زیادی از کودکان دارای معلولیت را تشکیل می دهند. نوجوانان مدرسه ای که دارای معلولیت ذهنی هستند تفاوت فاحشی با همسالان در حال رشد معمول خود دارند. کودکان کم توان ذهنی با کمبود رشد در علایق شناختی مشخص می شوند ، این امر در این واقعیت بیان می شود که آنها کمتر از همسالان در حال رشد معمول احساس نیاز به شناخت می کنند. در نتیجه ، این کودکان ایده های ناقص و گاه تحریف شده ای درباره محیط دریافت می کنند ، تجربه آنها بسیار ضعیف است.

دانش و ایده در مورد دنیای اطراف در دانش آموزان جوان مدرسه ای با معلولیت ذهنی بسیار محدود و بدوی است. دروس دنیای زنده به رشد شخصیت کودک ، شکل گیری دانش جدید ، توسعه و اصلاح فرایندهای ذهنی ، توسعه توانایی تجزیه و تحلیل ، نتیجه گیری ساده ترین نتیجه گیری ها و تعمیم ها کمک می کند که علل ، مualثر ، ارتباطات زمانی و سایر ارتباطات بین اشیا، ، پدیده ها و حالت های طبیعی.

برای افزایش سطح ایده ها در مورد جهان پیرامون ، به نظر می رسد استفاده از وظایف عملی - بصری منحصر به فرد در دروس دنیای زندگی با معلولیت های ذهنی بسیار مهم است.

نتیجه

دنیای اطراف ما بزرگ و متنوع است. این شامل: دنیای طبیعت ، دنیای مردم ، دنیای اشیا created ایجاد شده توسط دست انسان است. معرفی دانش آموزان خردسال مدرسه ای با معلولیت ذهنی به دنیای اطراف خود وسیله ای برای آموزش دانش واقعی در مورد جهان ، براساس تجربه حسی و پرورش نگرش صحیح نسبت به آن است. سن مدرسه جوانتر به عنوان دوره ای با علاقه زیاد در دنیای اطراف ما برجسته می شود. در آن است کهاساس درک جهان ، شکل گیری یک تصویر طبیعی-علمی از جهان. آشنایی با دنیای اطراف ما منبع اولین دانش انضمامی و آن تجربیات شادی آور است که اغلب برای یک عمر به یاد می آورند.

در کودکان دارای معلولیت ذهنی ، رشد همه فرایندهای ذهنی و به طور کلی حوزه شناختی مختل می شود.

با مطالعه و تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناسی و آموزشی ، می توان نتیجه گرفتاین واقعیت که چنین کودکانی فقط با کمک یک بزرگسال می توانند از جهان پیرامون خود تصویری عینی داشته باشند.در نتیجه ، برای اصلاح ایده ها در مورد جهان پیرامون ، کار اصلاحی با کودکان دارای معلولیت ذهنی ضروری است ، زیرا این امر تأثیر بسزایی در زندگی اجتماعی بعدی آنها دارد.

فهرست مراجع

1. Belopolskaya N.L. ، Lubovsky V.I. تشخیص دیفرانسیل-روانشناختی کودکان با معلولیت ذهنی: آسیب شناسی روانی کودکان: خواننده م.: کوگیتو - مرکز ، 2004. - 495 ص.
2. تحصیل و آموزش در یک مدرسه کمکی. اد V.V. وورونکووا م.: "مدرسه-مطبوعات" ، 1994
3. ویگوتسکی L.S مشکل عقب ماندگی ذهنی. کودک عقب مانده ذهنی / اد. L.S. ویگوتسکی و آی. آی. دانیوشفسکی - م. ، 2005. - 390 ص.
4. Gamayunova A.N. دروس علوم طبیعی در یک مکتب خاص (اصلاحی) از نوع VIII. / F "آموزش و تربیت کودکان مبتلا به اختلالات رشد" - 2003 - 3 پوند.
5. Ekzhanova E.A. یک رویکرد سیستماتیک برای توسعه یک برنامه آموزش اصلاحی و تکاملی برای کودکان دارای معلولیت ذهنی. // آسیب شناسی. - 1999 - شماره 6 - ص 25.
6. Kosymova A.N. تصحیح ایده ها در مورد جهان اطراف در کودکان دارای معلولیت ذهنی // Defectology - 2006 ، - №5.- p.30-35
7. کودرینا S.V. جهان پیرامون ما (پشتیبانی نرم افزاری و روشمند برای درس های "جهان پیرامون ما" در کلاسهای 1-4 م specialسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) از نوع VIII. م.: "VLADOS" ، 2014.
8. کودرینا S.V. دنیای اطراف ما: کتاب درسی ویژه کلاس 2 (اصلاحی) موسسات آموزشی نوع VIII. - م.: مرکز بشردوستانه VLADOS ، 2014
9. آموزش كودكان با كمبود رشد فكري: برنامه و مواد روشي / ويرايش. I. M. Bgazhnokova. - م. SPb. Pskov ، 1999. - 238.
10. برنامه های م institutionsسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) از نوع VIII. 1-4 درجه / ویرایش شده V.V. Voronkova. - م.: آموزش و پرورش ، 2010. - 196 ص

از لحظه تولد ، فرد خود را در یک محیط زندگی خاص می یابد و در تعامل مداوم با آن است ، در اینجا است که او رشد می کند ، یاد می گیرد و پرورش می یابد ، در اینجا آرایش شخصی منحصر به فرد او شکل می گیرد ، که امکانات مداخله مستقل در این محیط ، امکان تحول آن. محیط زندگی شامل طیف وسیعی از پارامترها است که بر رشد ذهنی و عملکرد انسان تأثیر می گذارد.

مطالعات نشان داده است که کودک مبتلا به اختلالات رشد و انحراف در محیط ، اول از همه ، آن رویدادها و اشیایی را که دارای پایداری هستند ، انتخاب می کند ، خصوصیات شناخته شده (صرف نظر از مثبت یا منفی بودن آنها). اشیا ناشناخته یا رویدادهای یک کودک مشکل هشدار دهنده است ، او سعی می کند خود را از آنها جدا کند ، تمایلی به شناخت آنها نشان نمی دهد. بنابراین ، می توانیم میزان علاقه شناختی را که برای همه کودکان مشکل ساز معمول است ، کاهش دهیم. با در نظر گرفتن این نکته ، معلم باید کودک را برای مدت زمان کافی کافی در فرآیند شناخت پدیده های محیط و از طریق آن ، از دنیای خود ، درگیر کند.

در طی روند اصلاح و تربیتی ، ایده های کودک در مورد خود ، افراد اطراف او و جهان عینی شکل می گیرد ، آشنایی با پدیده های طبیعی رخ می دهد.

محتوای کار آموزش رفتار پروگزمیک کافی است ، یعنی سازماندهی فضای ارتباطی. مشخص شده است که فاصله ارتباطی افراد مبتلا به اختلالات روانی به طور قابل توجهی کاهش می یابد. کاهش حساسیت منجر به حمله به فضای شخصی شخص دیگری (نقض آن) می شود ، که اغلب عاملی است که دیگران را دفع می کند. این به دلیل نقض فرایندهای ادراک ، به ویژه درک از فضا است. اختلالات در درک فضا ، به عنوان مثال ، مشکلات جهت گیری در فضای ارتباطی ، به دلیل اختلال در کار تجزیه و تحلیل های خارجی (بینایی ، شنیداری) یا داخلی (پوست-سینتیک) بوجود می آیند.

دلیل دیگر دشواری سازماندهی ارتباط ، عدم درک کودکان مبتلا به اختلالات روانشناختی از وضعیت عاطفی دیگران ، عدم توانایی در تفسیر صحیح آن و بر این اساس ، در پاسخ کافی است. در نتیجه ، حوزه عاطفی آنها فقیر شده و برای سازماندهی ارتباط کافی کافی نیست. علاوه بر این ، اغلب کودکان مشکل از انواع ارتباطات ، در درجه اول پاراگنویسی ، نمی دانند.

گسترش دانش در مورد جهان پیرامون ما پیش شرط لازم برای رشد فردی و شناختی کودک مشکل است. پیاده روی و گشت و گذار رایج ترین شکل کار در این مسیر است. اما در بعضی موارد ، آنها قبل از کلاسهای متخصصانی که در یک گروه کار می کنند ، مقدمات لازم را برای تسلط بر مطالبی که در کلاس ارائه می شود ، آماده می کنند (S.G. شوچنکو). در دیگران ، اشاره شده است که متخصص آموزش پیشرفته ، آشنایی اولیه کودکان با آنچه در کلاس مربیان ارائه می شود ، انجام می دهد. به عنوان مثال ، یک حروف چاپی در کلاس خود کودکان را برای تسلط بر فعالیت های دشوار برای آنها آماده می کند ، الگوریتم اقدامات آنها را تشکیل می دهد ، روش های درک بصری ، لمسی ، شنیداری ، دو حسی و چند حسی از جهان اطراف خود را نشان می دهد و کار می کند ، و مربیان ادغام می کنند ، این روش ها و تکنیک های شناخت را بهبود ببخشید (L.I. Plaksina ، E.N. Podkolzina). در موارد سوم ، نشان داده می شود که کلاس های معلم نیز می تواند مقدم بر کلاس های گفتاردرمانگر باشد ، زمینه شناختی و انگیزشی لازم را برای شکل گیری مهارت های گفتاری فراهم کند و پس از چنین کلاس هایی ، با تحکیم نتایج بدست آمده در کلاسهای گفتاردرمانی (T. B. Filicheva ، G. V. Chirkina ، 2002).