Titre : Diagnostic des élèves de première année : diagnostic d'adaptation des élèves de première année à l'école.
Année de publication : 2000 - 11
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L'entrée à l'école implique pour l'enfant la nécessité de s'adapter à des conditions de vie changeantes. Adaptation à établissement d'enseignement se produit à trois niveaux : physiologique, social et réellement psychologique. Adaptation psychologique est déterminé par l'activité de l'individu et implique non seulement « l'intégration » de l'élève du primaire dans un nouveau système social, mais aussi la transformation de certains éléments importants de l'environnement en fonction des besoins, de l'âge et des caractéristiques individuelles de l'élève. enfant.

La condition la plus importante pour une adaptation réussie est une combinaison d'activités adaptatives et adaptatives, variant en fonction de la situation. C'est au cours des premiers mois du séjour des enfants à l'école que se forment de nouvelles formes de relation de l'enfant avec le monde et lui-même, des modes stables d'interaction avec ses pairs et les adultes et que les orientations de la réalisation personnelle à l'école sont déterminées. Pendant la période d’adaptation à un établissement d’enseignement, les bases sociales et intellectuelles de la poursuite de l’éducation et du développement de l’enfant sont posées. Le succès de l'adaptation des enfants aux conditions scolaires est dû en grande partie à la formation d'une motivation éducative, à une attitude émotionnelle positive envers l'école, l'enseignant et les camarades de classe et à un niveau élevé de régulation volontaire du comportement et des processus cognitifs. Les caractéristiques personnelles des élèves et les relations avec les parents jouent également un rôle majeur dans le processus d'adaptation à l'école.

La sélection présentée " Diagnostic des élèves de première année : diagnostic d'adaptation» contient du matériel visant à diagnostiquer l'adaptation des élèves de première année à l'école.

Contenu de la collection « Diagnostics des élèves de première année : diagnostics d'adaptation des élèves de première année aux apprentissages à l'école » :

Observation de première classe

• L'observation comme méthode pour déterminer le niveau d'adaptation des élèves à l'école
• Carte d'observation (formulaire)

Questionnaire en première année

• Questionnaire pour déterminer la motivation scolaire des élèves classes primaires
• Questionnaire « Votre enfant est-il heureux à l'école ?
• Questionnaire pour les parents d'élèves de première année
• Questionnaire « Position parentale concernant la préparation de l'enfant à la scolarisation » (Auteurs O.N. Istratova, I.O. Kosyanenko
• Questionnaire « Identifier les causes de l'échec scolaire » (pour les enseignants, les parents)

Tests en première année

• « Conversation sur l'école » (auteurs : D.B., Elkonin, A.G. Wenger)
• Méthodologie d'étude des motivations de l'enseignement (Auteur M.Yu. Ginzburg)

Le problème de l'évaluation du niveau d'adaptation d'un enfant à l'école et de la prévention d'éventuels problèmes de développement mental et personnel des élèves de première année pose inévitablement la tâche de choisir des outils de diagnostic appropriés pour le psychologue scolaire.

La plupart des auteurs qui étudient les problèmes d'adaptation proposent diverses batteries de techniques qui permettent d'analyser en profondeur les options et les causes de la maladaptation et d'élaborer des stratégies appropriées pour le travail correctionnel et développemental. Cependant, en règle générale, toutes ces approches ont un point commun : il s'agit d'un examen individuel approfondi.

La question se pose: comment et par qui (enseignant, direction de l'école, parents ?) et selon quels critères identifie la catégorie d'enfants qui ont besoin de l'aide d'un psychologue ? Comme le montre l'expérience, outre les élèves de première année qui ont de réelles difficultés d'adaptation, d'autres enfants sont souvent inclus dans ce groupe. En revanche, il n'inclut pas les élèves de première année dont le comportement externe ne démontre pas d'inadaptation, mais ils éprouvent de profondes difficultés à la fois dans la maîtrise du programme et dans la sphère émotionnelle (l'option lorsque l'adaptation à l'école se produit en raison de le développement de la personnalité et de la santé de l'enfant). Ce n'est un secret pour personne qu'un enfant est souvent amené chez un psychologue lorsque le risque de maladaptation dû à une influence pédagogique insuffisante de la part des parents, et parfois, malheureusement, des enseignants, est devenu une réalité.

Tout cela, et souvent aussi le désir de la direction de l'école d'obtenir des informations sur le niveau d'adaptation tout le monde des élèves de première année confie au psychologue scolaire la tâche de mener une étude massive du processus d'adaptation des élèves de première année à l'école à la fin du premier trimestre.

À mon avis, le choix des méthodes de recherche sur l'adaptation de masse doit répondre aux exigences suivantes :

• Mesurer clé paramètres d'adaptation-désadaptation
• Les informations obtenues à la suite de l'enquête ne doivent pas seulement être énoncer, mais aussi orienter psychologue dans les raisons d'une éventuelle inadaptation
• Être économique par forme et temps passé

Une étude de la littérature sur cette question et de la pratique à l'école montre que le processus d'adaptation chez les élèves de première année se caractérise par les principaux changements suivants :

• Il y a un ajustement physiologique de l'activité des systèmes fonctionnels du corps de l'élève de première année en fonction du changement de régime et de charge.
• Les méthodes et techniques des nouvelles activités - le processus d'apprentissage - sont formées et maîtrisées.
• La sphère émotionnelle d'un élève de première année évalue les changements dans la réalité environnante comme étant subjectivement confortables/inconfortables et régule ainsi son comportement et ses activités.

Pour évaluer de manière générale le niveau d'adaptation d'un élève de première année à l'école, il est nécessaire d'obtenir des indicateurs qualitatifs de ces changements.

Le programme d'étude du niveau d'adaptation des élèves de première année à l'école peut être présenté dans le tableau suivant :

Ainsi, pour évaluer le succès de l'adaptation des élèves de première année, il faut :

• Analyser les données sur l'incidence des élèves de première année et leurs demandes d'aide médicale à l'école au cours de la période écoulée
• Interviewer les parents
• Interviewer le professeur
• Réaliser un examen de groupe d'élèves de première année en utilisant la méthode « Maisons » sur les relations personnelles, les émotions sociales et les orientations de valeurs

Procédures de diagnostic et méthodes de traitement des données

1.Enquête auprès des parents . <Annexe 1>. Étant donné que l'heure et le moment de cet événement ne dépendent pas du psychologue, il est conseillé de commencer par cela. L'enquête peut être menée en version de groupe - lors d'une réunion de parents ou en distribuant le texte du questionnaire aux parents puis en collectant les réponses complétées. Les deux méthodes ont leurs avantages et inconvénients, bien connus des praticiens.

Le texte du questionnaire est donné en annexe ; il n'est pas possible d'en établir la paternité, puisqu'il a été publié dans une bonne douzaine de manuels avec des variations mineures.

Puisque nous l'utilisons à des fins spécifiques, il est important que son texte contienne des questions sur les symptômes possibles de phénomènes psychosomatiques, les troubles du sommeil, l'appétit et les maladies de l'enfant pendant la période d'adaptation. À mon avis, il est inapproprié d'utiliser des formulations telles que « signes de nervosité infantile » lors d'une enquête, car cela provoque une réaction inadéquate de la part des parents. Il vaut mieux simplement énumérer ses manifestations spécifiques.

Le traitement des données obtenues à l'aide du questionnaire n'est pas difficile. En fin de compte, les options suivantes sont possibles :

• Il n'y a pas de symptômes ou de maladies psychosomatiques
• Une déficience fonctionnelle survient rarement
• Il y a eu des maladies et des symptômes psychosomatiques ont été observés.

2. Analyse des données des statistiques médicales. Nous sommes intéressés par les informations suivantes :

• Maladies des élèves de première année pendant la période d'adaptation
• Demandes d'aide médicale concernant d'éventuels symptômes et blessures psychosomatiques (il arrive que les parents, surtout si un élève de première année fréquente un groupe parascolaire, ne le sachent tout simplement pas)
• Refus des parents de vaccinations programmées, motivés par la mauvaise santé de l'enfant (ce n'est un secret pour personne qu'à l'école primaire, les parents soignent souvent l'enfant eux-mêmes, le laissant à la maison pendant 2-3 jours, de sorte que l'absence d'un tel enfant à l'école peut ne pas être enregistrée comme une maladie)

3. Enquête d'expert auprès de l'enseignant. Il est conseillé de mener une enquête auprès d'un (ou plusieurs) enseignant(s) à l'aide d'une version abrégée de la carte d'observation de M. Bityanova. Il n’est pas nécessaire de remplir une fiche pour tous les élèves de la classe. Demandez à l'enseignant d'évaluer les performances des enfants suivants :

• inquiéter l'enseignant lui-même
• avoir des écarts, un niveau de développement insuffisant, enregistrés lors de l'admission de l'enfant à l'école
• ceux qui sont souvent malades et présentent des symptômes psychosomatiques
• avoir des inversions de couleurs, une faible différenciation des émotions sociales et montrer une attitude émotionnelle négative envers eux-mêmes, le processus d'apprentissage et l'enseignant (selon la méthode « Maisons »).

Il est conseillé d'interpréter les informations reçues avec l'enseignant dans les trois catégories suivantes :

• un élève de première année maîtrise complètement le programme scolaire
• un élève de première année maîtrise partiellement le programme scolaire (dans ce cas, il faut préciser en quoi consiste exactement cette incomplétude)
• un élève de première année ne maîtrise pas le programme scolaire (il est logique d'être plus précis - n'accepte pas tâche d'apprentissage, imite des activités éducatives, etc.)

4. Test projectif des relations personnelles, des émotions sociales et des orientations de valeurs « Maisons ».

La base méthodologique du test est l’expérience d’association des couleurs, connue du test de relation d’A. Etkind. Le test a été développé par O.A. Orekhova et permet de diagnostiquer la sphère émotionnelle de l'enfant en termes d'émotions supérieures de genèse sociale, de préférences personnelles et d'orientations d'activité, ce qui le rend particulièrement précieux du point de vue de l'analyse de l'attitude émotionnelle de l'enfant envers l'école.

Pour réaliser la technique, le matériel suivant est nécessaire :

• Feuille de réponses<Annexe 2 >
• Huit crayons de couleurs : bleu, rouge, jaune, vert, violet, gris, marron, noir. Les crayons doivent être les mêmes, peints dans des couleurs assorties à la mine.

Il est préférable de mener l'étude avec un groupe d'élèves de première année – 10 à 15 personnes ; il est conseillé de placer les enfants un par un. Si possible, vous pouvez faire appel à l'aide des lycéens, après les avoir instruits au préalable. L’aide et la présence de l’enseignant sont exclues, puisqu’il s’agit de l’attitude des enfants envers vie scolaire, y compris à l'enseignant.

La procédure d'étude comprend trois tâches de coloration et dure environ 20 minutes.

Instructions : Aujourd'hui, nous allons faire du coloriage. Retrouvez la tâche n°1 sur votre feuille de papier. Il s'agit d'un chemin de huit rectangles. Choisissez le crayon que vous préférez et coloriez le premier rectangle. Mettez ce crayon de côté. Regardez les crayons restants. Lequel préférez-vous? Colorez le deuxième rectangle avec. Mettez le crayon de côté. Et ainsi de suite.

Trouvez la tâche n°2. Il y a des maisons devant vous, toute une rue. Nos sentiments les habitent. Je nommerai les sentiments, et vous choisirez la couleur appropriée et vous les colorerez. Inutile de poser vos crayons. Vous pouvez le peindre de la couleur qui vous convient. Il existe de nombreuses maisons, leurs propriétaires peuvent différer et être similaires, ce qui signifie que la couleur peut être similaire.

Liste de mots : bonheur, chagrin, justice, ressentiment, amitié, querelle, gentillesse, colère, ennui, admiration.

Si les enfants ne comprennent pas ce que signifie un mot, ils doivent l’expliquer à l’aide de prédicats verbaux et d’adverbes.

Trouvez la tâche n°3. Dans ces maisons, nous faisons quelque chose de spécial et les habitants sont inhabituels. Votre âme vit dans la première maison. Quelle couleur lui va ? Coloriez le.

Désignations des maisons :

N°2 – ton humeur quand tu vas à l’école,
N°3 – votre humeur en cours de lecture,
N°4 – votre humeur en cours d’écriture,
N°5 – votre humeur en cours de mathématiques
N°6 – votre humeur lorsque vous parlez au professeur,
N°7 – votre humeur lorsque vous communiquez avec vos camarades de classe,
N°8 – votre humeur lorsque vous êtes à la maison,
N°9 – votre humeur lorsque vous faites vos devoirs,
N° 10 – découvrez par vous-même qui vit et ce qu’ils font dans cette maison. Lorsque vous aurez fini de le colorier, dites-moi tranquillement à votre oreille qui habite là et ce qu'il fait (une note correspondante est faite sur la feuille de réponses).

La technique donne un effet psychothérapeutique, obtenu grâce à l'utilisation même de la couleur, à la possibilité de réagir à des émotions négatives et positives. De plus, la série émotionnelle se termine sur un ton majeur (admiration, son propre choix).

La procédure de traitement commence par la tâche n°1. Le coefficient végétatif est calculé à l'aide de la formule :

VK = (18 – place rouge – place jaune) / (18 – place bleue – place verte)

Le coefficient végétatif caractérise le bilan énergétique de l'organisme : sa capacité à consommer de l'énergie ou sa tendance à économiser de l'énergie. Sa valeur varie de 0,2 à 5 points. L’indicateur énergétique s’interprète comme suit :

• 0 – 0,5 – fatigue chronique, épuisement, faibles performances. Les charges sont trop lourdes pour l'enfant
• 0,51 – 0,91 – état de fatigue compensé. L'auto-restauration des performances optimales se produit en raison d'une réduction périodique de l'activité. Il est nécessaire d'optimiser le rythme de travail, le régime de travail et de repos.
• 0,92 – 1,9 – performances optimales. L'enfant est joyeux, en bonne santé et prêt à dépenser de l'énergie. Les charges correspondent aux capacités. Le mode de vie permet à l'enfant de retrouver l'énergie dépensée.
• Plus de 2,0 – surexcitation. Le plus souvent, c'est le résultat d'un travail d'un enfant jusqu'à la limite de ses capacités, ce qui conduit à un épuisement rapide. Cela nécessite une normalisation du rythme d'activité, des horaires de travail et de repos, et parfois une réduction de la charge.

Ensuite, l'indicateur de l'écart total par rapport à la norme autogène est calculé. Un certain ordre de couleurs (34251607) - la norme autogène - est un indicateur du bien-être psychologique. Pour calculer l'écart total (SD), la différence entre l'espace réellement occupé et la position de couleur standard est d'abord calculée. Puis les différences ( valeurs absolues, sans tenir compte du signe) sont résumés. La valeur du CO varie de 0 à 32 et ne peut être que paire. La valeur CO reflète un contexte émotionnel stable, c'est-à-dire l'humeur dominante de l'enfant. Les valeurs numériques du SD sont interprétées comme suit :

• Plus de 20 – prédominance des émotions négatives. L'enfant est dominé par la mauvaise humeur et les expériences désagréables. Il y a des problèmes que l'enfant ne peut pas résoudre seul.
• 10 – 18 – l’état émotionnel est normal. L'enfant peut être heureux et triste, il n'y a aucune raison de s'inquiéter.
• Moins de 10 – Prédominance des émotions positives. L'enfant est joyeux, heureux et optimiste.

Les tâches n°2 et n°3 décryptent essentiellement la sphère émotionnelle d'un élève de première année et guident le chercheur dans d'éventuels problèmes d'adaptation.

La tâche n°2 caractérise la sphère des émotions sociales. Ici, il est nécessaire d'évaluer le degré de différenciation des émotions - normalement, l'enfant colore les sentiments positifs avec des couleurs primaires, les négatifs avec du marron et du noir. Une différenciation faible ou insuffisante indique une déformation de certains blocs de relations personnelles :

Le bonheur et le chagrin sont un bloc de confort de base,
Justice - ressentiment - un obstacle à la croissance personnelle,
Amitié - querelle - blocage des interactions interpersonnelles,
Gentillesse - colère - un blocage d'agression potentielle,
Ennui – admiration – blocage de la cognition.

En présence d'une inversion du thermomètre de couleur (les couleurs primaires occupent les dernières places), les enfants éprouvent souvent une différenciation insuffisante des émotions sociales - par exemple, le bonheur et la querelle peuvent être indiqués par la même couleur rouge. Dans ce cas, vous devez faire attention à la façon dont l’enfant colore les catégories appariées et à la distance qui sépare les paires dans son choix de couleurs.

La pertinence de l’expérience d’un enfant d’un sentiment particulier indique sa place dans le thermomètre couleur (tâche n°1).

La tâche n°3 reflète l'attitude émotionnelle de l'enfant envers lui-même, les activités scolaires, l'enseignant et les camarades de classe. Il est clair que s'il y a des problèmes dans certains domaines, l'élève de première année peint ces maisons en marron ou en noir. Il est conseillé de mettre en valeur les rangées d'objets que l'enfant a désignés avec la même couleur. Par exemple, école-bonheur-admiration ou devoirs-chagrin-ennui. Les chaînes d’associations sont suffisamment transparentes pour comprendre l’attitude émotionnelle de l’enfant envers l’école. Les enfants ayant une faible différenciation émotionnelle sont susceptibles d’être ambivalents dans leur évaluation émotionnelle des activités. Sur la base des résultats de la tâche n°3, trois groupes d'enfants peuvent être distingués :

• avec une attitude positive envers l'école
• avec une attitude ambivalente
• avec une attitude négative

A noter qu'en cas d'indicateurs extrêmement faibles ou extrêmement élevés de VC et CO, ou de doutes sur la pureté de l'étude, cette technique peut être dupliquée selon le même schéma, mais individuellement, avec des cartes standards du test de Luscher.

Ensuite, remplissez le tableau croisé dynamique<Annexe 3>. Le coefficient végétatif, les données d'une enquête auprès des parents et l'analyse des statistiques médicales caractérisent généralement composante physiologique adaptation d'un élève de première année à l'école. Pour plus de commodité, toutes les données peuvent être réduites à trois catégories :

• niveau d'adaptation physiologique suffisant (pas de psychosomatique, le bilan énergétique est normal)
• niveau d'adaptation physiologique partiel (on observe soit des manifestations psychosomatiques, soit un faible bilan énergétique)
• niveau physiologique d'adaptation insuffisant (maladies pendant la période d'adaptation, manifestations psychosomatiques, faible bilan énergétique)

L’expertise de l’enseignant caractérise composante d'activité adaptation d'une élève de première année.

Et enfin, l'écart total par rapport à la norme autogène est un indicateur intégré composante émotionnelle adaptation. Dans le tableau récapitulatif, il est logique de refléter le signe de l'attitude (positive, ambivalente, négative) de l'élève de première année envers l'enseignement, l'enseignant, ses camarades de classe et lui-même.

Une comparaison des indicateurs de composantes physiologiques, d'activité et émotionnelles permettra de qualifier le niveau d'adaptation des élèves de première année comme :

• suffisant
• partiel
• insuffisant (ou inadaptation)

Ainsi, sur la base des données obtenues, il est possible d'identifier assez raisonnablement les élèves de première année qui ont besoin d'une attention individuelle de la part d'un psychologue. Il semble approprié de distinguer deux groupes de ces enfants :

• élèves de première année avec un niveau d'adaptation insuffisant
• élèves de première année avec adaptation partielle

Les enfants de premier groupe il est nécessaire d'examiner individuellement, d'identifier les causes et les facteurs d'inadaptation et, si possible, d'effectuer les travaux correctifs nécessaires. Comme le montre la pratique, ce sont ces élèves de première année qui nécessiteront pendant longtemps l'attention et l'aide d'un psychologue et d'un enseignant.

Le deuxième groupe - les élèves de première année avec adaptation partielle - ont plus souvent besoin de l'assistance opérationnelle à court terme d'un psychologue. Les données sur leur état émotionnel, les documents d'enquête auprès des enseignants et des parents fournissent suffisamment d'informations pour un tel travail. Les raisons d'une adaptation incomplète peuvent souvent être une anxiété accrue causée par des attentes excessives des parents, des changements dans la nature des relations parent-enfant, une surcharge d'activités supplémentaires, une faible estime de soi, une mauvaise santé, etc. Souvent, ces enfants ne préoccupent pas l'enseignant, puisqu'ils assimilent le programme et suivent les règles de comportement des élèves, mais cela se fait souvent au détriment de la santé physique et psychologique du petit écolier. En fonction de la situation spécifique, le psychologue doit consulter les parents et les enseignants et donner des recommandations sur la manière de surmonter la détresse psychologique identifiée.

Littérature.

1. Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanasyeva E.I., Vasilyeva N.L. Le travail d'un psychologue dans une école primaire. – M : Maison d’édition « Perfection », 1998.
2. Diagnostic d'inadaptation scolaire. Éd. Belicheva S.A. Consortium « Santé sociale de Russie », M., 1995
3. Orekhova O.A. Diagnostic couleur des émotions d'un enfant. Saint-Pétersbourg, 2002.
4. Psychologue à l'école primaire : Manuel pédagogique et pratique / G.S. Abramova, T.P. Gavrilova, A.G. Leaders, etc.; édité par T. Yu. Andrushchenko. – Volgograd : Peremena, 1995.
5. Timofeev V., Filimonenko Y. Un bref guide pour un psychologue pratique sur l'utilisation du test de couleur M. Luscher. Saint-Pétersbourg, 1995.
6. Yasyukova L.A. Méthodologie pour déterminer la préparation à l'école. Prévision et prévention des problèmes d'apprentissage à l'école primaire. Manuel méthodique. Saint-Pétersbourg, 1999.

Période d'inclusion d'un enfant dans le système éducation scolaire, l'attribution du fier statut d'« élève de première année » est une étape importante et mémorable dans la vie de chaque enfant, associée à de graves expériences émotionnelles et la nécessité d'une orientation rapide dans de nouvelles conditions. Diagnostic de l'adaptation scolaire d'un élève de première année- un domaine important d'accompagnement psychologique et pédagogique du processus éducatif, contribuant à la solution d'un certain nombre de tâches importantes :

• identifier rapidement les enfants qui rencontrent des difficultés aiguës pendant la période d'adaptation ;
• obtenir les informations nécessaires pour développer des trajectoires de développement individuelles pour les élèves de première année ;
• élaborer des recommandations générales à destination des enseignants du primaire, formulées sur la base des caractéristiques psycho-âges de la nouvelle équipe d'enfants.

Caractéristiques de l'adaptation des élèves de première année à l'école et diagnostics

Le début de la scolarité est associé à la nécessité d’une activation maximale des ressources cognitives, intellectuelles et communicatives, ce qui devient une sérieuse épreuve de vie pour de nombreux enfants. Diagnostic de l'adaptation des élèves de première année à l'école est un moyen efficace de suivre « l’intégration » des élèves les plus jeunes dans le milieu scolaire, offrant la possibilité d’une intervention « douce » pour mener un travail correctionnel ciblé.111111111111

Gardez ceci pour vous pour ne pas le perdre :

Lisez des informations importantes sur la procédure d'organisation du diagnostic des élèves de première année dans le magazine « Manuel du directeur adjoint d'un établissement d'enseignement » :

La période d'adaptation d'un enfant à l'école diffère par ses manifestations individuelles ; sa durée varie généralement de plusieurs semaines à six mois. Le processus d'adaptation à l'école peut être divisé en plusieurs étapes, chacune ayant ses propres caractéristiques.

1. Le plus intense est le premier mois d'école, que l'on appelle l'indicatif, ou période d'adaptation « aiguë » en 1re année. Elle se caractérise par une tension maximale des ressources intellectuelles et physiques d'un élève de première année, car dès les premiers jours d'école, de nouvelles tâches sont présentées à l'enfant qui nécessitent une résolution immédiate.
2. La période d'adaptation instable en première année dure de 2-3 mois à six mois. Les élèves de première année préfèrent encore les activités ludiques aux activités éducatives, ne répondent pas immédiatement aux commentaires de l'enseignant et, en cas de malentendus avec leurs camarades de classe, ils recourent à la bagarre, se plaignent les uns des autres et pleurent. C’est souvent à cette époque que naissent les premières études sérieuses.
3. La dernière étape est une période d’adaptation durable. Le corps de l'enfant développe progressivement des options pour répondre à la charge accrue, même si les enfants sont encore facilement fatigués. Les parents doivent être avertis que la dépression et la somnolence ne doivent pas être considérées comme une source d'inquiétude, mais comme la nécessité d'être plus attentifs au comportement et à l'état émotionnel de l'élève de première année.

Application de divers méthodes de diagnostic de l'adaptation des élèves de première année à l'école efficace à toutes les étapes de « l'infusion » des enfants dans le processus éducatif en raison de la possibilité de gradation de divers facteurs d'adaptation présentés dans le tableau.

Les processus d'adaptation dans le contexte de l'adaptation d'un enfant à la scolarité se déroulent à plusieurs niveaux à la fois, chacun ayant des critères et des indicateurs spécifiques :

1. Cognitif, exprimé à travers le niveau de formation des attitudes de vie, des stéréotypes, du mode d'action, du développement de la conscience de soi. L'adaptation réussie d'un élève de première année à cette composante est attestée par la présence d'une opinion adéquate sur le but de l'école et de sa fréquentation quotidienne, ainsi que par l'auto-identification en tant qu'élève ayant certaines responsabilités et droits.
2. Émotionnel, reflétant l’estime de soi. La manifestation par l’enfant d’une évaluation adéquate de ses propres capacités et compétences, d’une préparation à l’apprentissage et au développement indique un développement élevé de la sphère émotionnelle et garantit une adaptation réussie.
3. Comportemental - la volonté d'un élève de première année de répondre aux attentes des adultes, d'agir dans le cadre d'un rôle social réel, en réalisant des besoins cognitifs.
4. Physiologique. Les indicateurs de cette composante d'adaptation sont considérés comme positifs si, au cours de la période de diagnostic, les enfants présentent un taux de morbidité faible ou non critique et qu'aucune manifestation de psychosomatique anxieuse n'est observée.

Les méthodes de diagnostic mises en œuvre dans les écoles dans le cadre de l'accompagnement psychologique et pédagogique reposent sur une évaluation globale des composantes d'adaptation présentées ci-dessus, à travers l'utilisation de diverses techniques de suivi, qui méritent d'être discutées plus en détail.

Diagnostic d'adaptation en 1ère année : méthodes courantes

En raison de la forte demande pour la mise en place d'un complexe de suivi efficace des enfants au début de la scolarité par des psychologues et des spécialistes russes et étrangers développement de l'âge un grand nombre ont été développés techniques de diagnostic d'adaptation enfants en 1ère année. DANS documentation réglementaire Il n'y a pas d'instructions spécifiques sur l'ordre de leur utilisation, par conséquent, les employés du service psychologique scolaire ont le droit de choisir indépendamment les méthodes de travail optimales dans la direction. Les plus populaires sont les enquêtes auprès des parents, l'analyse des données médicales, l'observation et l'interrogation d'experts auprès des enseignants du primaire.

Enquête auprès des parents d'élèves de première année

Au début de la scolarité, la plupart des enfants éprouvent des difficultés d’adaptation, qui peuvent se manifester de manière non spécifique. Il est plus facile pour les parents attentifs, qui connaissent bien les réactions comportementales individuelles de l’enfant, de reconnaître qu’un élève de première année a franchi une étape importante de son développement personnel. Par conséquent, après deux à trois semaines de scolarité, il est recommandé de mener une enquête auprès des parents - lors d'une réunion, lors de conversations personnelles ou à distance. Il est conseillé d'impliquer un psychologue dans ce type d'activité lors de la finalisation et de l'approbation d'une liste standard de questions, disponible en téléchargement gratuit, ainsi que pour l'interprétation des résultats.

En raison de l’importance d’obtenir les résultats les plus précis qui déterminent le besoin de techniques de diagnostic supplémentaires, il est important de formuler les questions de manière à éviter toute ambiguïté. Ainsi, l'expression « symptômes de nervosité infantile » et d'autres similaires peuvent provoquer une réaction négative de la part des parents, il est donc recommandé d'indiquer des manifestations comportementales spécifiques dans les questions. Il est important de rappeler que les difficultés d'adaptation peuvent se manifester inconsciemment, par l'apparition de conditions douloureuses lors de la préparation des devoirs ou lors de la préparation du matin, ou par une diminution de l'intérêt pour le processus d'apprentissage scolaire, qui doit également se refléter dans tests d'adaptation pour les élèves de première année.

Le traitement des données d'une enquête ciblée auprès des parents est effectué sur la base de critères et ne pose aucune difficulté. En fin de compte, trois résultats possibles sont possibles :

1. Il n’y a pas de manifestations psychosomatiques alarmantes ; l’adaptation de l’élève de première année se déroule normalement.
2. Peu de troubles fonctionnels ont été identifiés, l'enfant a besoin d'un contrôle psychologique et pédagogique plus poussé.
3. En raison de la gravité des expressions psychosomatiques, un élève de première année doit bénéficier d'un accompagnement complet pour surmonter avec succès les difficultés de la période d'adaptation.

Analyse des indicateurs de santé des élèves de première année

L'état psycho-émotionnel est inextricablement lié aux indicateurs de santé physique, de sorte que les difficultés de réussite de la période d'adaptation peuvent être déterminées sur la base des données de l'examen médical. Lors de la surveillance, les groupes de données suivants doivent être pris en compte :

• maladies des élèves de première année pendant la période d'adaptation ;
• les enfants qui demandent une aide médicale à l'infirmière scolaire, notamment en cas de plaintes concernant des manifestations de symptômes psychosomatiques ;
• absence de courte durée (pas plus de 1 à 3 jours) de l'enfant des cours en raison de sa mauvaise santé et du traitement à domicile ;
• le refus des parents des vaccinations systématiques, motivé par un mal-être général de l’enfance.

Observation

C'est le plus courant méthode de diagnostic de la classe d'adaptation 1. La plupart du temps, l'observation est effectuée sur tous les enfants de la classe, mais ce faisant, seules les caractéristiques comportementales de l'élève de première année qui le distinguent du groupe d'enfants sont enregistrées. L'obtention d'informations précises au cours de la pratique d'observation n'est possible que si le travail dans ce domaine est effectué systématiquement, objectivement et si un schéma pré-développé est suivi. Lors de l'observation, il convient de prendre en compte les indicateurs de l'activité éducative des élèves de première année, obtenus sur la base de l'analyse des données sur les résultats scolaires généraux, la révision des cahiers, les capacités de communication des enfants et leurs relations interpersonnelles.

À la suite de l'étude, sept composantes principales sont évaluées sur une échelle de 5 points :

• activité d'apprentissage;
• maîtriser le matériel scolaire;
• comportement en classe;
• comportement pendant les pauses ;
• relations avec les camarades de classe;
• émotions;
• attitude envers l'enseignant.

Les points correspondants sont affichés dans des fiches d'adaptation spécialement conçues pour le diagnostic, et leur somme est interprétée selon l'échelle suivante : plus de 28 points - un niveau d'adaptation élevé, 21-27 - moyen, 20 et moins - faible.

Le résultat des observations peut également remplir le tableau Stott. La méthodologie prévoit l'évaluation de cinq facteurs comportementaux : l'asocialité, l'infantilité, l'activité, l'obéissance et l'incertitude. Sur la base des résultats du suivi, le spécialiste responsable enregistre la véracité des déclarations dérivées pour chaque facteur dans un tableau récapitulatif (un point est attribué pour chaque déclaration véridique), sur la base duquel des listes d'enfants démontrant des taux élevés d'inadaptation sont générées ( plus de 65% et plus selon le tableau Stott).

Enquête auprès des enseignants experts

En raison du fait qu'un enseignant du primaire consacre une partie importante de son temps de travail avec des élèves de première année, notant les manifestations de l'activité éducative et comportementale des enfants, tandis qu'un psychologue scolaire fait des observations basées uniquement sur les résultats de tests ciblés, et les parents, même s'ils ont des contacts étroits avec l'enfant, ils ne peuvent pas remarquer les manifestations d'une crise personnelle en raison du manque de connaissances particulières, une expertise auprès d'un enseignant reste un diagnostic important méthodologieévaluation du succès adaptation en 1ère année.

Pour une grande efficacité du travail dans la direction, il est recommandé de se concentrer sur les fiches d'observation de M. Bityanova, et vous pouvez demander à l'enseignant d'exprimer son avis sur les activités des enfants des groupes suivants :

• susciter des inquiétudes en raison d'épisodes de comportement déviant ;
• avoir un faible niveau de développement psychophysique, qui s'établit dès l'admission à l'école ;
• des élèves de première année souvent malades qui présentent une nervosité et une excitabilité accrues ;
• caractérisé par une motivation informe pour l’apprentissage.

A partir des résultats d'une enquête d'experts auprès des enseignants du primaire, un psychopédagogue peut distinguer trois groupes d'élèves : ceux qui maîtrisent intégralement, partiellement le programme, ou qui ne maîtrisent pas le minimum pédagogique, qui se traduit par l'imitation des actions pédagogiques. , incapacité à concentrer son attention et à maintenir une activité intellectuelle à long terme.

Méthodologie de diagnostic de l'adaptation pour les « Maisons » de 1ère année

Le projet test "Maisons", basé sur une expérience d'association des couleurs, est un projet commun technique de diagnostic d'adaptationétudiants 1ère classe. Auteur du texte O.A. Orekhova a développé méthode efficaceévaluer les compétences sociales des enfants, en particulier du point de vue de leur attitude émotionnelle envers l'école - une caractéristique comportementale qui détermine en grande partie le niveau de motivation éducative et de préparation à surmonter les difficultés émergentes.

La réalisation du test projectif « Maisons » est possible avec des groupes d'élèves de première année dont le nombre n'excède pas 15 personnes. Pour éviter les erreurs, la présence d'un enseignant lors des épreuves est exclue, mais si nécessaire, le psychologue scolaire a le droit de faire appel à l'assistance des lycéens, qui doivent être préalablement informés de la procédure.

Pour diagnostiquer rapidement les orientations personnelles, sociales et de valeurs des élèves de première année, chaque enfant doit recevoir un formulaire (feuille de réponses) et huit crayons de couleur identiques (bleu, rouge, jaune, vert, violet, gris, marron, noir). 20 minutes sont allouées au diagnostic ; Le test consiste à accomplir trois tâches en coloriant des images.

Tâche 1. Un enseignant-psychologue invite les élèves de première année à colorier séquentiellement 8 rectangles qui forment une sorte de chemin, en utilisant alternativement des crayons dans n'importe quel ordre, en se concentrant uniquement sur leurs préférences.

Tâche 2. On dit aux élèves que la feuille montre une rue de maisons dans chacune desquelles vivent des sentiments (bonheur, chagrin, justice, ressentiment, amitié, querelle, gentillesse, colère, ennui, admiration). Des concepts peu clairs sont expliqués aux enfants à l'aide de verbes et d'adverbes, et il leur est demandé de décorer chaque maison à leur propre discrétion.

Tâche 3. À l'aide de crayons de différentes couleurs, les élèves de première année sont invités à colorier les maisons. L'âme d'un enfant vit dans le premier, dans les autres - diverses options humeurs:

• quand tu vas à l'école;
• dans un cours de lecture ;
• dans une leçon d'écriture;
• pendant les cours de mathématiques ;
• quand vous parlez à un professeur ;
• lorsque vous communiquez avec des camarades de classe ;
• quand vous êtes à la maison ;
• quand tu fais tes devoirs.

Il est demandé aux élèves de première année de concevoir eux-mêmes la dernière maison, en indiquant à l'enseignant-psychologue ou à son assistant qui y habite et ce qu'ils font (la note correspondante est faite dans la colonne prévue à cet effet).

Interprétation des résultats du test projectif « Maisons », dans le cadre duquel une étude globale diagnostic d'adaptation en 1ère année, réalisé de manière séquentielle, selon les tâches.

La clé de test pour la tâche n°1 reflète la composante végétative, qui caractérise respectivement la capacité du corps à consommer de l'énergie ou à économiser de l'énergie. La formule de calcul de la composante végétative est la suivante :

VK = (18 – place rouge – place jaune) / (18 – place bleue – place verte) ; le résultat obtenu doit être compris entre 0,2 et 5 points.

1. Les indicateurs minimum de VC (moins de 0,5 point) indiquent une fatigue chronique, un épuisement émotionnel de l'enfant, son incapacité à faire face au contenu du programme et au mode de vie proposé.
2. Une valeur comprise entre 0,51 et 0,91 points indique un état de fatigue compensé, dans lequel la récupération ne se produit que pendant les périodes de diminution d'activité, ce qui nécessite une optimisation urgente de l'horaire de travail et de sommeil ;
3. Un indicateur de 0,92 à 1,9 est le signe de performances optimales ;
4. L'obtention d'un résultat élevé (plus de 2 points) à la première tâche nécessite un accompagnement psychologique et pédagogique, puisqu'un enfant qui démontre de tels résultats travaille à la limite de ses capacités et est constamment dans un état de surexcitation.

Vient ensuite le calcul de l’indicateur de l’état psychologique général de l’enfant, qui peut être effectué manuellement ou à l’aide d’une calculatrice spéciale. Un certain ordre de couleurs (34251607), corrélé à l'état de stabilité interne, est considéré comme une norme autogène, la différence de corrélation avec la disposition réelle des couleurs avec laquelle nous permet de déterminer l'humeur stable d'un élève de première année. Si l’écart total par rapport à la norme autogène est inférieur à 10 points, on peut supposer que la vie du bébé est dominée par Émotions positives, un indicateur de 10 à 18 points indique une norme psychologique. Recevoir une valeur supérieure à 20 points permet de conclure que dans la vie d'un jeune écolier il y a des difficultés qu'il ne peut pas surmonter seul, et est donc dans un état dépressif.

De nouvelles opportunités de carrière

Vous pouvez améliorer vos connaissances sur le support normatif des activités pédagogiques, les principes de physiologie et d'hygiène de l'enfant, la communication interculturelle, la protection du travail, les technologies de l'information dans les activités professionnelles d'un enseignant du primaire lors de la formation du programme

Pour réussir - un diplôme échantillon établi sur la reconversion professionnelle. Le matériel de formation est présenté sous forme de notes visuelles avec des conférences vidéo données par des experts, accompagnées des modèles et exemples nécessaires.

Diagnostic d'adaptation bébé en 1ère année selon la tâche n°2 permet de caractériser la sphère des relations affectives selon les indicateurs personnels suivants :

1. Confort basique (maisons où « vivent » le bonheur et le chagrin).
2. Croissance personnelle (équité, ressentiment).
3. Interaction interpersonnelle (amitié, querelle).
4. Niveau d'agressivité potentielle (bienveillance, colère).
5. Cognition (ennui, admiration).

Le degré de différenciation des émotions dans le cadre de cette tâche est déterminé en fonction du choix des couleurs : normal manifestations positives et les élèves de première année peignent sur leurs émotions couleurs vives, négatif - noir et marron. Le niveau d’inversion du thermomètre couleur démontre le problème de la séparation insuffisante chez l’enfant des manifestations sociales et de la pertinence des expériences.

La tâche de décodage n°3 consiste à identifier l'attitude des jeunes écoliers envers eux-mêmes, le processus d'apprentissage, l'enseignant et les camarades de classe. La présence de problèmes liés à un facteur spécifique est indiquée en peignant les maisons correspondantes avec des couleurs sombres. Il est à noter que dans les tests des bénéficiaires démontrant une faible différenciation des indicateurs sphère sociale dans la deuxième tâche, une situation similaire est observée dans la dernière partie du travail, même s'il ne sera pas difficile de retracer des associations alarmantes lors de l'analyse. En conséquence, trois groupes d'élèves de première année peuvent être distingués, démontrant respectivement une attitude positive, neutre et négative envers l'école.

Diagnostic d'adaptation des élèves de première année : autres tests et méthodes populaires

En majorité organismes éducatifs pour garantir des résultats très précis en parallèle avec des méthodes largement utilisées diagnostic d'adaptation en 1ère année appliquer d'autres modules prometteurs de travail psychologique et pédagogique, permettant d'obtenir des résultats précis et de déterminer des orientations pour d'autres actions efficaces.

Test de couleur Luscher

Le diagnostic est effectué sur la base des caractéristiques associatives des couleurs sur une base individuelle. Pour réaliser le test, on utilise des fiches de 8 couleurs de base, que le psychologue scolaire place devant l'élève de première année sur un fond neutre, à égale distance les unes des autres. Ensuite, le spécialiste pose alternativement des questions liées au bien-être actuel et au processus d'apprentissage scolaire dans son ensemble, et le sujet sélectionne séquentiellement les couleurs. Les cartes sélectionnées sont mises de côté et les sélections sont enregistrées. Lorsque trois formes colorées restent devant l'enfant, il lui est demandé de choisir la teinte la plus désagréable.

Lors de l'interprétation du modèle de couleur, les cartes se voient attribuer les points suivants : gris - 0, bleu foncé - 1, vert - 2, orange-rouge - 3, jaune - 4, violet - 5, marron - 6, noir - 7. Le les résultats obtenus correspondent aux Guides standards d'interprétation du test de couleur Luscher (disponibles en téléchargement partout). Sur la base des tests, les groupes suivants d'élèves de première année peuvent être distingués :

1. Les enfants qui sont dans un état émotionnel favorable, surmontent avec succès les difficultés de la période d'adaptation (les couleurs bleu, violet, jaune sont placées au début de la gamme de couleurs, les nuances sombres sont à la fin).
2. Rencontre des difficultés mineures d'adaptation (la couleur rouge ou verte est décalée vers le début du rang, gris ou marron - vers le milieu).
3. Ceux qui ont besoin d'une assistance psychologique et pédagogique spécialisée (le noir est déplacé vers le milieu de la gamme de couleurs, le violet, le rouge-orange ou le jaune vers la fin).
4. Étudiants du « groupe à risque » en situation de crise personnelle (le noir est décalé au début de la rangée).

Si un enfant refuse de se soumettre au test, il est automatiquement affecté au dernier groupe.

Diagnostic d'adaptation des élèves de 1ère année par la méthode Toulouse-Pieron

Un des caractéristiques importantes La période de scolarité est la nécessité d'assimiler une grande quantité d'informations, ce qui est très difficile pour les élèves les plus jeunes. La réalisation du test de Toulouse-Pieron, visant à identifier la concentration et la stabilité de l'attention, la disposition à passer d'une tâche à l'autre, permet d'identifier dynamique générale le passage de l'élève de première année à travers la période d'adaptation, la rapidité des réactions mentales et neurophysiologiques, les moyens d'améliorer les performances, qui peuvent être utilisés par l'enseignant pour améliorer la méthodologie pédagogique choisie et optimiser le processus éducatif.

Tester selon la méthode Toulouse-Pieron consiste à remplir un formulaire spécial de 10 lignes formes géométriques. Pour démontrer leurs capacités, les élèves de première année doivent rayer des images d'une forme standard et mettre en évidence des figures qui diffèrent des échantillons sur au moins un élément. Les diagnostics peuvent être effectués individuellement ou en groupes de dix étudiants maximum ; il est recommandé de limiter le temps de réalisation des tâches à deux à cinq minutes.

Technique « échelle »

Dans les conditions d'adaptation à l'enseignement scolaire, le niveau d'estime de soi d'un élève de première année aide à déterminer la technique de diagnostic simple « Échelle », pour laquelle le psychologue scolaire doit préparer un formulaire spécial (image d'une échelle à marches numérotées ).

Pendant le travail, le spécialiste informe l'élève de première année du placement des élèves dans les escaliers (1ère marche - les meilleurs gars, 2-3 - bien, 4 - ni bon ni mauvais, 5-6 - mauvais, 7 - le pire) , sans s'y attarder, et invite l'enfant à désigner sa place dans l'escalier. Les tests peuvent être réalisés collectivement en donnant à chaque enfant une fiche et en expliquant la gradation à l'aide d'une illustration similaire réalisée au tableau.

L'interprétation s'effectue selon la clé suivante : se désigner au stade 1 indique une estime de soi gonflée, à 2-3 - adéquate, 4 - sous-estimée, 5-6 - mauvaise et 7 - estime de soi fortement sous-estimée.

Calendrier d'humeur

C'est projectif méthodologie de diagnostic de l'adaptation en 1ère année, qui vous permet de suivre l'état psycho-émotionnel des élèves de première année. Chaque jour pendant un mois, les élèves et leur professeur remplissent le calendrier et colorient les carrés. Couleurs différentes selon votre humeur. Si un élève de première année choisit des couleurs vives et claires, il n'y a aucune raison de s'inquiéter, mais si la priorité de l'enfant est le noir ou le noir, vous devez alors observer et découvrir ainsi la cause de votre inquiétude.

Technique du « thermomètre »

Une technique de diagnostic créative permet d'identifier le degré d'anxiété des élèves de première année face aux activités éducatives. L'enseignant explique qu'à une température élevée - 38, 39, 40, 41 degrés, une personne se sent mal et anxieuse. Température normale- 36,6 degrés. À une température de 35 degrés, une personne est apathique, se sent faible et malade. Ensuite, l'enseignant invite les élèves de première année à jouer à un jeu. Il nomme les matières scolaires, et les enfants fantasment et écrivent la température qui apparaît conventionnellement en eux lorsqu'ils évoquent l'un ou l'autre aspect de la vie scolaire ou une matière académique.

À ce jour, beaucoup ont été développés tests pour diagnostiquer l'adaptation des élèves de première année, et les travaux de recherche dans ce domaine se poursuivent. Les méthodes de diagnostic courantes comprennent également :

• Test de Corbeau ;
• Questionnaire TA Nezhnova « Conversations sur l'école » ;
• compiler des histoires basées sur des images sur un thème scolaire ;
• Techniques de « peinture » ;
• « École des animaux » ;
• tester «Détermination des motivations d'apprentissage» et bien d'autres.

Cependant, lors de travaux dans ce domaine, il n'est pas recommandé d'utiliser plusieurs tests simultanément. En règle générale, pour diagnostiquer adéquatement l'état des étudiants, il suffit de choisir entre quatre à six méthodes de recherche les plus adaptées aux conditions de classe et au style d'activité professionnelle de l'enseignant-psychologue.

L'évaluation ciblée des réussites des plus jeunes écoliers s'effectue en plusieurs étapes, et l'étape finale du diagnostic adaptation des élèves de première année est discours au conseil des enseignants de l'enseignant de 1ère année. Sur la base des résultats d'enquêtes thématiques, traditionnellement menées dans les 2 à 4 semaines d'école, le psychologue scolaire dresse des conclusions individuelles contenant des recommandations à destination des parents et des enseignants du primaire sur les spécificités de l'organisation du processus éducatif. Dans ce cas, trois composantes de l'adaptation sont prises en compte, dont le contenu doit être reflété lors du discours lors de la réunion des enseignants :

1. La composante physiologique de l'adaptation, déterminée à partir de l'analyse des données de morbidité, d'une enquête auprès de la communauté parentale et de tests ciblés.
2. Basé sur des activités, reflétant les résultats d'une expertise d'un enseignant du primaire responsable.
3. La composante émotionnelle, calculée en identifiant l'écart total par rapport à la norme autogène (selon le test projectif « Maisons »).

Après la mise en œuvre des recommandations des experts, commence la dernière étape de la période d'adaptation, qui consiste à mener une travail analytique et préparer le texte du discours pour le conseil des enseignants. Le rapport peut être préparé sous n'importe quelle forme, sur la base de la structure recommandée :

1. La pertinence des diagnostics d'adaptation des élèves de première année.
2. Caractéristiques concises du corps étudiant, données des diagnostics primaires.
3. Problèmes typiques caractéristiques de la période d'adaptation et méthodes de leur prévention (contrôle strict de la charge scolaire, exercices d'éducation physique et de concentration, travail de consultation avec les parents).
4. Brève description de la mise en œuvre méthodes de diagnostic de la classe d'adaptation 1 avec présentation des résultats.
5. Données récapitulatives obtenues lors d'une enquête auprès des parents.
6. Conclusion : évaluation du déroulement du processus d'adaptation, recommandations qui peuvent être prises en compte pour optimiser le processus psychologique et pédagogique au cours de la prochaine année universitaire.

Bibliothèque
matériaux

Matériel de diagnostic psychologique et pédagogique

élèves de première année en septembre

1 . Préparation psychologique à l'école – il s'agit d'un niveau de développement mental nécessaire et suffisant d'un enfant pour maîtriser le programme scolaire dans un environnement de groupe de pairs. Niveau nécessaire et suffisant développement actuel devrait être tel que le programme éducatif s’inscrit dans la « zone proximale de développement » de l’enfant.

1) Selon D.B. Elkonin, lors du diagnostic de l'état de préparation, il faut tout d'abord faire attention à l'événement comportement arbitraire - Comment l'enfant joue-t-il, obéit-il aux règles, assume-t-il des rôles ? La transformation d’une règle en autorité interne de comportement est un signe important de préparation. Selon D.B. Elkonin, derrière la mise en œuvre de la règle se cache un système de relations sociales entre un enfant et un adulte. D’abord, les règles sont respectées en présence d’un adulte, et enfin la règle devient interne. Si le respect des règles n'incluait pas un système de relations avec un adulte, alors personne ne suivrait jamais ces règles. La préparation d’un enfant à l’école implique de « grandir » règle sociale, a souligné D.B. Elkonin, cependant, un système spécial pour la formation de règles internes dans système moderne l'éducation préscolaire n'est pas assurée (L.F. Obukhova. 1995).

En lien avec le caractère arbitraire du comportement, la question se pose des capacités et des capacités de l'enfant à entrer en communiquer, communiquer avec des adultes et des pairs (E.E. Kravtsova, 1991)

2) Le passage au système éducatif scolaire est une transition vers l'assimilation des concepts scientifiques. L'enfant doit passer d'un programme réactif à un programme de matières scolaires (L. S. Vygotsky, 1984). Il doit d’abord apprendre à distinguer les différents aspects de la réalité ; ce n’est qu’à cette condition qu’il pourra accéder à un apprentissage substantiel. Un enfant doit être capable de voir dans un objet, dans une chose, certains de ses aspects individuels, des paramètres qui constituent le contenu d'un sujet scientifique distinct. Deuxièmement, pour maîtriser les bases de la pensée scientifique, un enfant doit comprendre que son propre point de vue sur les choses ne peut être absolu et unique. En maîtrisant les moyens d'identifier les paramètres des choses, l'enfant maîtrise les manières socialement développées de connaître les objets. P.Ya. Galperin (1969,1976) a montré dans ses travaux combien il est important pour les écoliers de maîtriser les moyens de l'activité cognitive. À cet égard, le deuxième aspect important du diagnostic doit être sphère intellectuelle l'enfant et, tout d'abord, son niveau pensée.

3) Lors du diagnostic, il faut également prendre en compte le phénomène égocentrisme ou centralisation (J. Piaget, 1969). J. Piaget a identifié une caractéristique importante de la pensée d'un enfant avant âge scolaire. Il s'agit du passage de la pensée pré-opérationnelle d'un enfant d'âge préscolaire à la pensée opérationnelle d'un écolier. Elle s'effectue à travers la formation d'opérations. Pour que le passage de la pensée pré-opérationnelle à la pensée opérationnelle devienne possible, il est nécessaire que l'enfant passe de la centralisation à la décentration. En explorant le phénomène de centrage, D.B. Elkonin a suggéré que dans un jeu de rôle collectif, les principaux processus associés au dépassement de « l'égocentrisme cognitif » se produisent. Grâce à la décentration, les enfants deviennent différents, le sujet de leurs pensées, leur raisonnement devient la pensée d'une autre personne. Aucun apprentissage n’est possible tant que la pensée de l’enseignant ne devient pas l’objet du raisonnement de l’enfant.

4) Motivationnel La préparation de l'enfant à l'école est le prochain aspect important de la préparation de l'enfant à l'école. Comme l'a montré L.I. Bozhovich, l'enfant aspire à la fonction d'étudiant. Il est important d'établir la présence de motivations (cognitives et sociales) pour l'apprentissage d'un élève de première année, « la position interne de l'élève »

5) Les conditions psychologiques pour étudier à l'école doivent également inclure la qualité développement de la parole de l'enfant. Le développement de la parole est étroitement lié au développement de l'intelligence et reflète à la fois le développement général de l'enfant et le niveau de sa pensée logique.

Les principaux paramètres permettant de diagnostiquer la préparation des enfants à l'école peuvent être représentés dans le diagramme suivant.

Schéma 1

Sujet du diagnostic de la préparation des enfants à l'école

Ainsi, l’une des conditions préalables à la scolarisation est le développement qui se produit vers la fin de l’âge préscolaire (environ 7 ans). la capacité de l’enfant à subordonner les motivations de son comportement et de ses activités(D.B. Elkonin, 1959, Bozhovnch L.I., 1968).

La position interne de l'élève, qui se pose au tournant de l'âge préscolaire et primaire, permet à l'enfant de s'impliquer dans le processus éducatif en tant qu'acteur. sujet d'activité, qui s'exprime dans la formation et l'exécution conscientes d'intentions et d'objectifs, ou en d'autres termes, comportement arbitraire étudiant.

Diagnostic du comportement volontaire chez l'enfant, elle occupe une place particulière dans le diagnostic initial des élèves de première année. Contrôler son comportement devient l’objet de la conscience de l’enfant. Cela signifie une nouvelle étape dans son développement, l’étape de formation de la conscience personnelle, dont le sujet est la place de l’enfant dans le système de relations avec les autres et ses propres capacités. L'émergence de la conscience personnelle est organiquement liée à la formation du contrôle volontaire propre comportement.

Les compétences de l'enfant qui naissent sur la base d'une régulation volontaire des actions sont considérées comme des conditions préalables à la maîtrise réussie des activités éducatives :

la capacité des enfants à subordonner consciemment leurs actions à une règle qui détermine généralement la méthode d'action ;

capacité à naviguer dans un système d'exigences donné ;

la capacité d'écouter attentivement l'orateur et d'accomplir avec précision les tâches proposées oralement ;

la capacité d'effectuer de manière indépendante la tâche requise selon un modèle visuellement perçu.

En fait, ce sont des paramètres de développement du volontariat, qui font partie de la préparation psychologique à l'école, sur laquelle repose l'apprentissage en première année.

Programme de diagnostic pour l'enseignement scolaire

Sujet d'étude

Sources

1. Niveau de développement des prérequis aux activités pédagogiques (DU)

Capacité à naviguer dans le système d'exigences ;

Capacité à agir selon des règles, arbitraire

Niveau de développement de la communication avec les pairs

« Dictée graphique » (frontale) D.B. Elconine ;

« Modèle et règle » (frontal) A.L. Wenger

Ne dites pas « oui » et « non » (L. Krasilnikova)

Tâches directes et indirectes, observation ciblée du comportement des enfants dans les activités ludiques et d’apprentissage (lors du cours d’adaptation avant l’entraînement systématique)

Tsukerman G.A., Polivanova K.N. Introduction à la vie scolaire. M. Genèse, 2003

(deuxième édition, corrigée)

Niveau de développement de l'estime de soi

"Échelle" (T.V. Dembo - S.Ya. Rubinstein)

Niveau de développement de la mémoire auditive verbale à court terme de l’enfant, activité attentionnelle, fatigue

Méthode d'apprentissage de dix mots

(A.R. Luria)

"Triangles"

N.I. Vyunova, L.V. Temnova : Préparation psychologique d'un enfant à l'apprentissage à l'école. M., 2003

2. Déterminer le type de situation de développement mental de l’enfant

(attitude envers les adultes et envers la tâche d'apprentissage)

Déterminer le type d’attitude de l’enfant face à une tâche d’apprentissage

Méthode d'observation des enfants dans le processus travail académique et situations extrascolaires (attitude envers les tâches laissées par l'enseignant, attitude envers l'enseignant et ses exigences, attitude envers les pairs)

"Coloration" (frontal)

« Sorcier » (afin de mettre en évidence le « groupe à risque »)

"Miroir" (individuellement afin de clarifier le type d'attitude de l'enfant face à la tâche éducative)

"La préparation des enfants à l'école" Ed. DANS ET. Slobodchikova Tomsk, Peleng, 1992

Sphère motivationnelle

Détermination des motivations de l'enseignement (M.G. Ginzburg)

Définition de « position interne »

« Conversation sur l'école » T.A. Nejnova

3. Niveau de développement de la sphère cognitive

Le niveau actuel de développement de la pensée visuelle-figurative ;

Capacité à utiliser des schémas et des images conventionnelles, orientation spatiale

« Dessin d'un homme » (frontal)

"Labyrinthe"

"La préparation des enfants à l'école" Ed. DANS ET. Slobodchikova Tomsk, Peleng, 1992

Développement de la parole et de l'audition phonémique

« Cache-cache sonore » de N.I. Gutkina

Développement de l'imaginaire

"Animal inexistant"

Développement de l’attention volontaire

"Maison" (N.I. Gutkina)

Description des méthodes de diagnostic

1 bloc de techniques :

Le complexe comprend trois méthodes de diagnostic qui identifient les indicateurs du développement mental des enfants de 6 à 7 ans qui sont les plus importants pour apprentissage réussiÀ l'école. Prises ensemble, ces techniques nous permettent de caractériser.

1) le niveau de développement des conditions préalables à l'activité éducative : la capacité de suivre attentivement et avec précision les instructions séquentielles d'un adulte, d'agir de manière indépendante selon ses instructions, de se concentrer sur le système de conditions de tâche, de surmonter l'influence distrayante des facteurs secondaires ( méthodes « Dictée graphique » et « Échantillon et règle ») ;

2) le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative (en particulier visuelle-schématique), qui sert de base au développement complet ultérieur de la pensée logique, de la maîtrise Matériel pédagogique(Technique "Labyrinthe").

Toutes les techniques sont exécutées frontalement. Il est conseillé qu'un assistant soit présent lors de ceux-ci (ses fonctions peuvent être assurées par un autre enseignant).

Le système d'évaluation des résultats a été développé sur la base des caractéristiques qualitatives de la tâche, caractéristiques de l'un ou l'autre indicateur quantitatif - le score total (TS).

Méthode 1 (« Dictée graphique »)

La technique vise à identifier la capacité d'écouter attentivement et de suivre avec précision les instructions d'un adulte, de reproduire correctement une feuille de papier étant donné la direction de la ligne, agir de manière indépendantesur les instructions d'un adulte.

La technique est réalisée comme suit. Chaque enfant reçoit une feuille de cahier à carreaux sur laquelle sont marqués quatre points. Dans le coin supérieur droit sont inscrits le nom et le prénom de l’enfant ainsi que la date de l’examen. Après que tous les enfants ont reçu les fiches, l'examinateur donne des explications préliminaires ;

«Maintenant, nous allons dessiner différents motifs. Nous devons essayer de les rendre beaux et soignés. Pour ce faire, vous devez m'écouter attentivement - je vous dirai combien de cellules et dans quelle direction vous devez tracer la ligne. Tracez uniquement les lignes que je vous dis. Lorsque vous le faites, attendez que je vous dise comment faire le suivant. La ligne suivante doit commencer là où la précédente s'est terminée, sans retirer le crayon du papier. Est-ce que tout le monde se souvient où se trouve la main droite ? Tirer main droite et côté. Vous voyez, elle montre la porte (on appelle tout point de repère réel dans la pièce). Quand je dis que vous devez tracer une ligne vers la droite, vous la tracerez comme ceci - jusqu'à la porte (sur le tableau, pré-dessiné en carrés, une ligne de gauche à droite, longue d'un carré, sera visible) . J'ai tracé une ligne une cellule vers la droite, et maintenant, sans lever la main, je trace une ligne deux cellules plus haut (la ligne correspondante est tracée au tableau).

Maintenant, étendez votre bras gauche. Vous voyez, elle montre la fenêtre (encore une fois, le véritable point de référence dans la pièce est appelé). Ainsi, sans lever la main, je trace une ligne trois cellules vers la gauche - jusqu'à la fenêtre (une ligne correspondante est tracée au tableau). Est-ce que tout le monde comprend comment dessiner ?

Après des explications préliminaires, les enfants passent au dessin d’un modèle de pratique. L'inspecteur dit :

« Nous commençons à dessiner le premier motif. Placez les crayons au point le plus haut. Attention! Tracez une ligne : une cellule vers le bas. Ne soulevez pas votre crayon du papier, maintenant une cellule vers la droite. Une cellule plus haut. Une cellule à droite. Une cellule plus bas. Une cellule à droite. Une cellule plus haut. Une cellule à droite. Une cellule plus bas. Plus loin. Continuez à dessiner vous-même le même motif.

Lorsque vous dictez, vous devez faire une pause suffisamment longue pour que les enfants aient le temps de terminer la ligne précédente. Vous disposez d’une minute et demie à deux minutes pour continuer le schéma de manière indépendante. Il faut expliquer aux enfants qu’il n’est pas nécessaire que le motif s’étende sur toute la largeur de la page. Tout en dessinant un schéma d'entraînement (à la fois sous dictée et ensuite de manière autonome), l'assistant parcourt les rangées et corrige les erreurs commises par les enfants, les aidant ainsi à suivre exactement les instructions. Lors du dessin de motifs ultérieurs, ce contrôle est supprimé et l'assistant s'assure uniquement que les enfants ne retournent pas leurs feuilles et ne commencent pas nouveau modèle du bon point. Si nécessaire, il encourage les enfants timides, mais ne donne aucune consigne particulière.

Après le temps imparti pour la poursuite indépendante du modèle, l'examinateur dit :

«Maintenant, placez votre crayon sur le point suivant. Sois prêt! Attention! Une cellule plus haut. Une cellule à droite. Une cellule en haut, une cellule à droite. Une cellule plus bas. Une cellule à droite. Une cellule plus haut. Une cellule à droite. Une cellule plus haut. Une cellule à droite. Maintenant, continuez à dessiner vous-même le même motif.

Après avoir donné aux enfants une minute et demie à deux minutes pour continuer le schéma de manière indépendante, l'examinateur dit :

« Ça y est, il n’est pas nécessaire de dessiner davantage ce modèle. Nous allons dessiner le modèle suivant. Prenez vos crayons. Placez-les sur le point suivant. Je commence à dicter. Attention! Trois carrés en haut. Une cellule à droite. Deux cellules plus bas. Une cellule à droite. Deux carrés plus haut. Une cellule à droite. Trois cellules plus bas. Une cellule à droite. Deux carrés plus haut. Une cellule à droite. Deux cellules plus bas. Une cellule à droite. Trois carrés en haut. Maintenant, continuez à dessiner ce motif vous-même.

Après une minute et demie à deux minutes, la dictée commence dernier modèle:

« Placez les crayons au point le plus bas. Attention! Trois cellules à droite. Une cellule plus haut. Une cellule à gauche (le mot « gauche » est mis en évidence à la voix). Deux carrés plus haut. Trois cellules à droite. Deux cellules plus bas. Une cellule vers la gauche (le mot « gauche » est à nouveau mis en évidence dans la voix). Une cellule plus bas. Trois cellules à droite. Une cellule plus haut. Une cellule à gauche. Deux carrés plus haut. Maintenant, continuez à dessiner ce motif vous-même.

Après le temps imparti pour continuer indépendamment le dernier modèle, l'examinateur et l'assistant récupèrent les feuilles des enfants. La durée totale de la procédure est généralement d'environ 15 minutes.

Évaluation des résultats

Les résultats du modèle de formation ne sont pas évalués. Dans chacun des modèles suivants, l'achèvement de la dictée et la poursuite indépendante du modèle sont évalués séparément. L'évaluation se fait selon l'échelle suivante :

Reproduction exacte du motif - 4 points (les lignes inégales, la ligne « tremblante », la « saleté », etc. ne sont pas prises en compte et n'atténuent pas les marques).

Reproduction contenant une erreur sur une ligne - 3 points.

Reproduction avec plusieurs erreurs - 2 points.

Reproduction dans laquelle il n'y a qu'une similitude d'éléments individuels avec le motif dicté - 1 point.

Manque de similitude même dans les éléments individuels - 0 point.

Pour une continuation indépendante du motif, la note est donnée sur la même échelle.

Ainsi, pour chaque modèle, l'enfant reçoit deux notes : une pour avoir terminé la dictée, l'autre pour avoir continué le modèle de manière indépendante. Les deux vont de 0 à 4.

La note finale pour le travail de dictée est dérivée des trois notes correspondantes pour des modèles individuels en additionnant le maximum d'entre elles avec le minimum (c'est-à-dire qu'une note qui occupe une position intermédiaire ou qui coïncide avec le maximum ou le minimum n'est pas prise en compte). Le score obtenu peut aller de 0 à 7.

De la même manière, à partir des trois notes pour la poursuite du modèle, le score final est dérivé. Ensuite, les deux notes finales sont résumées, donnant un score total (TS), qui peut aller de 0 (si 0 point est reçu pour le travail de dictée et le travail indépendant) à 16 points (si 8 points sont reçus pour les deux types de travail) .

Méthode 2 (« Modèle et règle »)

La technique vise à identifier la capacité à se laisser guider par un système de conditions de tâche, en surmontant l'influence distrayante de facteurs extérieurs. Les résultats de sa mise en œuvre reflètent également le niveau de développement de la pensée visuelle-figurative des enfants de 6 à 7 ans.

Le matériel est constitué de blancs avec des tâches (voir annexe 1). Sur la première page du livret, sont inscrites les informations sur l'enfant et la date de l'examen. Après que les enfants aient reçu les livres, l'inspecteur, tenant le même dans ses mains, dit :

« Vous avez tous les mêmes petits livres que moi. Vous voyez, il y avait des points ici (l'examinateur pointe du doigt les sommets du triangle montré sur la deuxième page). Ils ont été connectés de manière à obtenir le motif suivant (l'examinateur passe son doigt le long des côtés du triangle). Il y a aussi des points à proximité (les points à droite du triangle échantillon sont indiqués). Vous les connecterez vous-même pour obtenir exactement le même dessin qu'ici (l'inspecteur montre à nouveau l'échantillon). Il y a des points supplémentaires ici - vous les laisserez, vous ne les connecterez pas. Maintenant, écoutez, les points sont-ils tous identiques ou différents ? »

Lorsque les enfants répondent que les points sont différents, l'examinateur dit :

« C'est vrai, ils sont différents. Certains points ressemblent à de petites croix, d’autres à de petits triangles et certains points ressemblent à de petits cercles. Vous devez vous rappeler la règle : Vous ne pouvez pas tracer une ligne entre des points identiques. Vous ne pouvez pas tracer de ligne entre deux cercles, ni entre deux croix, ni entre deux triangles. Une ligne ne peut être tracée qu’entre deux points différents. Si vous ne tracez pas correctement une ligne, dites-le-nous (c'est-à-dire l'inspecteur et l'assistant), nous l'effacerons avec une gomme. Lorsque vous dessinez cette figure, tournez la page et dessinez la suivante. La règle reste la même : on ne peut pas tracer de ligne entre deux points identiques.

Ensuite, les enfants sont invités à commencer à accomplir la tâche. Au fur et à mesure de l'avancement, l'inspecteur et l'assistant s'assurent qu'aucune tâche n'est oubliée, qu'après avoir résolu le problème suivant, chaque enfant passe au suivant à la demande des enfants, les lignes qu'ils ont indiquées sont effacées ; Aucune explication supplémentaire n'est donnée aux enfants ; toutes leurs actions sont encouragées (même en cas de mauvaise décision). A la demande de l'enfant, les consignes peuvent lui être répétées individuellement ; on peut expliquer que la présence de deux points identiques dans la figure représentée n'est pas interdite par la règle : la seule exigence est que ces points ne soient pas reliés par un segment ( "doubler"). Les enfants passifs ont besoin d’être encouragés et stimulés, en expliquant qu’« il vaut mieux résoudre un problème avec une erreur que de ne pas le résoudre du tout », etc.

Évaluation des résultats

Pour chacune des six tâches, une note est attribuée, pouvant aller de 0 à 2 points.

Si une règle n'est pas respectée dans une tâche et que l'échantillon est reproduit de manière incorrecte, 0 point est attribué.

Si la règle n'est pas respectée et que l'échantillon est reproduit correctement, 1 point est attribué.

Si la règle n'est pas enfreinte, mais que l'échantillon est mal reproduit, 1 point est également attribué.

Si la règle n'est pas violée et que l'échantillon est reproduit correctement, 2 points sont attribués.

Si, lors de l'exécution d'une tâche, l'enfant trace au moins une ligne qui ne se situe pas entre les points donnés, O points sont attribués pour cette tâche (sauf dans les cas où il n'y a qu'une légère imprécision causée par des difficultés motrices ou sensorielles). Dans le cas où l'enfant lui-même marque des points supplémentaires et trace ensuite une ligne entre eux, l'achèvement de la tâche est également noté 0 point.

Les erreurs de tracé des lignes (lignes tordues, lignes « tremblantes », etc.) ne réduisent pas le score.

Le score total (TS) est obtenu en additionnant les points reçus pour les 6 tâches. Il peut aller de 0 (si toutes les tâches ont reçu 0 point) à 12 points (si toutes les tâches ont reçu 2 points).

Méthode 3 (« Labyrinthe »)

La technique vise à identifier le niveau de développement de la pensée visuo-schématique (la capacité d'utiliser des diagrammes et des images conventionnelles pour naviguer dans une situation).

L'évaluation se fait en points « bruts » sans conversion vers une échelle normalisée.

Le matériel est un ensemble de feuilles sur lesquelles sont représentées des clairières avec des chemins ramifiés et des maisons à leurs extrémités, ainsi que des « lettres » indiquant conditionnellement le chemin vers l'une des maisons (voir annexe 2). Les deux premières fiches (A et B) correspondent à des problèmes d'introduction.

Les enfants reçoivent d'abord deux problèmes d'introduction, puis, dans l'ordre, les tâches 1 à 10 (fiches 1 à 10).

Les instructions sont données après que les enfants ont ouvert la première feuille du cahier avec la tâche d'introduction.

« Devant vous se trouve une clairière, des chemins et des maisons y sont tracés au bout de chacun d'eux. Vous devez trouver correctement une maison et la rayer. Pour trouver cette maison, vous devez regarder la lettre. (Le critique montre le bas de la page où il est placé.) La lettre dit que vous devez passer de l'herbe au sapin de Noël, puis au champignon, vous trouverez alors la bonne maison. Tout le monde trouve cette maison et je verrai si vous avez fait une erreur.

L'examinateur examine comment chaque enfant a résolu le problème et, si nécessaire, explique et corrige les erreurs.

Passant à la deuxième tâche introductive, l'examinateur invite les enfants à retourner la feuille de papier et dit :

« Il y a aussi deux maisons ici, et encore une fois, nous devons trouver la bonne maison. Mais la lettre ici est différente : elle montre comment aller et où se tourner. Vous devez à nouveau vous éloigner de l’herbe, puis vous tourner sur le côté. Avec ces mots, l’inspecteur parcourt le dessin de la « lettre ».

La solution au problème est à nouveau vérifiée, les erreurs sont vérifiées et corrigées.

Vient ensuite la solution des principaux problèmes. De brèves instructions supplémentaires sont données pour chacun d’eux.

Aux problèmes 1-2: « La lettre montre comment marcher, dans quel sens se tourner et commencer à s'éloigner de l'herbe. Trouvez la maison dont vous avez besoin et rayez-la.

Au problème 3: « Regardez la lettre. Il faut passer de l'herbe, devant la fleur, puis devant le champignon, puis devant le bouleau, puis devant le sapin de Noël. Trouvez la maison dont vous avez besoin et rayez-la.

Àtâche 4: « Regardez la lettre. Il faut s'éloigner de l'herbe, d'abord devant le bouleau, puis devant le champignon, le sapin de Noël, puis la chaise. Marquez la maison.

Àproblèmes 5-6: "Soyez très prudent. Regardez la lettre, trouvez la maison dont vous avez besoin et rayez-la.

Aux problèmes 7-10: « Regardez la lettre, elle montre comment marcher, quel objet tourner et dans quelle direction. Soyez prudent, trouvez la bonne maison et rayez-la.

Évaluation des résultats

Lors du traitement des résultats pour chacun des problèmes 1 à 6, un point est attribué pour chaque tour correct. Étant donné que les problèmes 1 à 6 nécessitent quatre tours, le nombre maximum de points pour chaque problème est de 4. Dans les problèmes 7 à 10, 2 points sont attribués pour chaque tour correct ; dans les problèmes 7-8 (deux rotations), le nombre maximum de points est de 4 ; dans les problèmes 9,10 (trois tours) - 6 points.

Toutes les notes reçues par l'enfant dans les tâches individuelles sont résumées. Le nombre maximum de points est de 44.

Évaluation finale des résultats de l'enquête à l'aide du premier ensemble de méthodes

Pour chacune des trois méthodes incluses dans ce complexe, le niveau d’achèvement des tâches de l’enfant est déterminé en fonction du score total (TS). Il existe 5 niveaux pour accomplir chaque tâche (voir tableau 1)

Tableau 1

Valeurs SB correspondant différents niveaux accomplir des tâches

Points conditionnels

Dictée graphique

Modèle et règle

Labyrinthe

L’évaluation finale de la performance d’un enfant d’un ensemble de tâches de diagnostic est la somme des points conditionnels reçus pour l’exécution des techniques. Il peut aller de 0 à 36 points. À l'aide du tableau 2, l'évaluation finale détermine le niveau de maturité des composantes du travail éducatif.

Tableau 2

Valeurs de l'évaluation finale correspondant aux différents niveaux de développement des composantes du travail éducatif pour les enfants âgés de 6,7,8 ans

Âge de l'enfant

note finale

Particulièrement faible

Particulièrement faible

Particulièrement faible

Particulièrement faible

Particulièrement faible

En dessous de la moyenne

En dessous de la moyenne

Au dessus de la moyenne

En dessous de la moyenne

Au dessus de la moyenne

Particulièrement élevé

Au dessus de la moyenne

Donnons un exemple de travail avec des tables.

Supposons qu'un enfant de six ans reçoive SB = 7 en utilisant la méthode « Dictée graphique », SB = 3 en utilisant la méthode « Sample and Rule » et SB 14 en utilisant la méthode « Labyrinthe ».

D'après le tableau 1, nous déterminons les niveaux correspondants et les points conditionnels. Pour la « Dictée graphique », il s'agit du niveau III, 9 points (puisque le chiffre 7 se situe dans l'intervalle correspondant de 5 à 10). Pour « Modèle et règles », le SB-3 est le niveau II, 6 points. Pour « Labyrinthe », le chiffre 14 rentre également dans l’intervalle correspondant au niveau 11, 6 points. Le score final est 9 + 6 + 6 = 21. D'après le tableau. 2, nous établissons que 21 points caractérisent le niveau de formation des composantes du travail éducatif inférieur à la moyenne (se situant dans la fourchette de 19 à 23 points).

Lors de l'évaluation du niveau de formation des composantes du travail éducatif des enfants de 7 à 8 ans, il faut descendre d'un ou deux échelons : un niveau qui pour un enfant de six ans est particulièrement grand, pour un enfant de sept ans est simplement évalué comme élevé : celui qui pour un enfant de six ans est faible,ça devient spécial pour un enfant de sept ans faible et ainsi de suite. (voir tableau 2).

Lors de l’utilisation de cet ensemble de techniques de diagnostic, il ne faut pas oublier que la fiabilité des tests de groupe n’est jamais à cent pour cent (voir Apastasi A. Tests psychologiques: Livre. 1. M. : Pédagogie, 1982, p. 40-47). Les raisons conduisant à une diminution inadéquate des indicateurs de test sont multiples : état neuropsychique défavorable de l'enfant au moment de l'examen (anxiété ou excitation associée à l'examen ou provoquée par des impressions aléatoires antérieures, etc.) ; distractions aléatoires causées par le comportement des autres enfants, casser un crayon, etc., et bien d'autres. Par conséquent, sur la base des résultats des tests, il ne faut pas tirer de conclusions finales caractérisant négativement le niveau évalué.

Les enfants avec faible et particulièrement faible le niveau de formation des composantes du travail éducatif selon un ensemble de méthodes nécessite un examen psychologique individuel supplémentaire, grâce auquel une description qualitative détaillée des caractéristiques du développement mental de l'enfant doit être donnée, nécessaire à la fois pour clarifier les conclusions tirées sur le sur la base d'un examen frontal et pour choisir les orientations du travail correctionnel). Lors de l'examen d'enfants ayant des besoins spéciaux faible La participation d'un défectologue ou d'un psychoneurologue (psychiatre) est souhaitable.

À haut et particulièrement, particulièrement élevé niveau de formation des composantes du travail éducatif, il existe un risque que le rythme global des progrès en classe soit trop lent pour l'enfant, ce qui peut conduire au fait que l'enfant s'ennuiera bientôt des activités scolaires. Il est nécessaire de prévoir cette possibilité à l'avance et d'esquisser les moyens de la prévenir (notamment en offrant à l'enfant la possibilité de s'épanouir dans des activités extrascolaires et extrascolaires).

Méthode 4 : Ne dites pas « Oui » et « Non »

Cible : étudier la capacité des enfants de 6-7 ans à retenir en mémoire les conditions du jeu et l'intention acceptée de répondre d'une certaine manière, la capacité de contrôler leurs réponses, de retenir le désir immédiat de répondre par « oui » ou « non » et en même temps réfléchissez à une réponse significative. Toutes ces compétences nécessitent un certain niveau de développement de la volonté. communication verbale.

Matériel: formulaire de méthode avec une liste de questions. L. Krasilnikova sous la direction de D.B. Elkonin a développé deux versions d'une série de questions, auxquelles il est plus facile de répondre par « oui » ou par « non ». Dans chacune d'elles, 10 questions incitent l'enfant à se poser des questions. La réponse est « oui », 10 sont pour la réponse « non », 5 questions sont neutres.

Première option

1. Quel est ton nom ?

2. Êtes-vous un garçon ou une fille ?

3. Allez-vous au groupe crèche de la maternelle ?

4. Aimez-vous aller à la maternelle (école) ?

5. Habitez-vous loin du jardin d'enfants (école) ?

6. Aimez-vous la glace ?

7. De quelle couleur est la glace ?

8. Avez-vous mangé de la glace noire ?

9. Pouvez-vous marcher sur vos mains ?

10. Pouvez-vous voler ?

11. Est-ce que ton père joue avec des poupées ?

12. Le soleil brille-t-il la nuit ?

13. Le loup a-t-il peur du lièvre ?

14. Aimez-vous aller chez le médecin ?

15. De quelle couleur est la blouse du médecin ?

17. Votre nom est... (le mauvais nom est appelé) ?

18. Une vache peut-elle voler ?

19. Est-ce que tu dors maintenant ?

20. Allez-vous à l'école ?

21. Portez-vous (robe, pantalon) ?

22. Y a-t-il de l'herbe en hiver ?

23. L'herbe est-elle blanche ?

24. De quelle couleur est la neige ?

25. La neige est-elle chaude ?

Deuxième option

1. Quel est votre nom de famille ?

2. Êtes-vous un adulte ou un enfant ?

3. Allez-vous travailler ?

4. Vivez-vous au paradis ?

5. Aimez-vous les bonbons ?

6. Peut-on manger des bonbons avec de la soupe ?

7. Quel est le goût du bonbon ?

8. Avez-vous mangé des douceurs-amères ?

9. Pouvez-vous marcher sur le plafond ?

10. Pouvez-vous sauter vers le ciel ?

11. Votre grand-mère aime-t-elle sauter à la corde ?

12. Est-ce qu'il neige en été ?

13. Le chat a-t-il peur de la souris ?

14. Aimez-vous aller chez le coiffeur ?

15. De quelle couleur est la robe du coiffeur ?

16. Le coiffeur soigne-t-il les enfants ?

17. Votre nom de famille... (le mauvais nom de famille est appelé) ?

18. Les oiseaux peuvent-ils rugir ?

19. Est-ce que tu marches maintenant ?

20. Allez-vous en première année ?

21. Portez-vous un manteau de fourrure maintenant ?

22. Aimez-vous préparer les devoirs ?

23. Les chevaux crient-ils « meuh » ?

24. De quelle couleur sont les chevaux ?

25. Les chevaux ont-ils des cornes ?

Instructions: "Maintenant, toi et moi allons jouerVjeu.je vais te poser des questionset vous - pour répondre. Mais soyons d’accord sur ce point ; Tu n’es pas obligé, tu n’en as pas le droit, tu ne me répondras pas par « oui » et « non ». Par exemple, je vous demande : « Avez-vous un jouet ? », vous ne devriez pas répondre ; "Oui". Vous devez répondre de cette façon ; «J'ai un jouet», c'est-à-dire sans le mot «oui». Ou, par exemple, je demande : « Est-ce que les gens marchent au plafond ? Vous ne parlez pas ; « Non », et vous répondez ; "Les gens ne marchent pas au plafond." Vous ne pouvez donc pas prononcer les mots « oui » et « non ». J'ai compris? Convenu?"

Si l'enfant a des questions, les instructions sont répétées.

Se déplacertravail: L'examen est réalisé avec l'enfant individuellement. Pendant la technique, vous ne devez pas donner à l'enfant un feedback sur le succès de ses réponses. Toutes les réponses de l’enfant (si possible intégralement) sont enregistrées. Le protocole enregistre les données d'observation de l'enfant lors d'une conversation avec lui, notamment la durée des pauses avant réponses, omissions, etc.

Certains enfants essaient de se faciliter la tâche de diverses manières, par exemple, ils choisissent un mot et, sans se soucier du tout du non-sens substantiel des réponses, l'utilisent plus tard pour répondre aux questions. D'autres résolvent le problème en remplaçant les mots « oui » et « non » par un signe de tête affirmatif ou un hochement de tête négatif, suivant ainsi les règles du jeu et ne se souciant pas de trouver une réponse adéquate et significative. Avant de donner une réponse significative, de nombreux enfants restent longtemps silencieux, expliquant cela après l'expérience en cherchant les mots justes.

Traitement des résultats: Les bonnes réponses sont celles qui respectent la règle introduite de ne pas dire « oui » et « non ». Les points sont calculés pour les erreurs (en utilisant les mots « oui » ou « non » lorsque vous répondez aux questions). Chaque erreur vaut 1 point. Les mots « ouais », « non », etc. ne sont pas considérés comme une erreur. Une réponse dénuée de sens n’est pas non plus considérée comme une erreur si elle satisfait aux règles formelles du jeu. Si un enfant répond correctement à toutes les questions, son résultat est marqué de 0 point.

Une attention particulière doit être portée aux réponses qui ne sont ni correctes ni incorrectes. C'est le cas lorsque les enfants restent silencieux (ne donnent aucune réponse pendant 10 à 30 secondes) ou essaient de répondre à quelque chose, mais rien ne fonctionne pour eux. Ce groupe intermédiaire comprend également la correction par l'enfant d'une réponse incorrecte à une réponse correcte (ou une autre) directement pendant la réponse elle-même.

Ainsi, toutes les réponses de l’enfant peuvent être grossièrement classées en quatre classes : correcte, incorrecte, silence, correction.

Interprétation: un indicateur du niveau d'arbitraire de la communication verbale est le nombre de points marqués par l'enfant (ou le nombre de réponses conformes aux règles du jeu). Le score indique le plus haut niveau d'arbitraire, c'est-à-dire la capacité de l'enfant à construire ses réponses conformément à la règle de parole introduite. Un nombre important de points (le nombre de réponses réparties en trois groupes : incorrectes, silencieuses, corrigées) indique un faible niveau de développement du volontariat.

Méthode 5 pour étudier l'estime de soi « Échelle »

Cible : étudier le niveau de l'estime de soi

Matériel: une forme avec des « échelles » de mots caractérisant les niveaux de santé, de développement mental, de caractère et de bonheur.

Instructions: « Sur le formulaire sont dessinées des échelles représentant la santé, l'intelligence, le caractère et le bonheur. Si nous plaçons conditionnellement toutes les personnes sur ces escaliers, alors sur la marche supérieure du premier escalier se trouveront les « plus saines », en bas- "le plus malade." Les personnes seront positionnées sur les autres escaliers selon le même principe. Indiquez votre place sur les marches de tous les escaliers."

1. Le plus sain1. Le plus intelligent

2. Très sain2. Très intelligent

3. Sain3. Intelligent

4. Plus ou moins sain4. Plus ou moins intelligent

5. Santé moyenne5. Esprit moyen

6. Plus ou moins malade6. Plus ou moins bête

7. Patients7. Stupide

8. Très malade8. Stupide

9. Les plus malades9. Le plus stupide

1. Avec un caractère merveilleux1. Trop heureux

2.C bon caractère 2. Très heureux

3. Avec plus ou moins de bien3. Heureux

personnage

4. Avec un bon caractère4. Plus ou moins heureux

5. Avec un caractère ordinaire5. Pas très content

6. Avec un personnage sans importance6. Peu heureux

7. Avec un mauvais caractère7. Malheureux

8. Avec un très mauvais caractère8. Très mécontent

9. Avec un caractère difficile9. Le plus malheureux

Progrès: une fois que l'enfant a terminé la tâche conformément aux instructions, l'expérimentateur lui demande de répondre prochaines questions:

1. Quelles personnes considérez-vous en bonne santé ? intelligent? avec un bon caractère ? heureux?

2. Quelles personnes considérez-vous comme malades ? stupide? avec un mauvais caractère ? malheureux?

3. Comment comprenez-vous la santé ? esprit? personnage? bonheur?

4. Pourquoi avez-vous choisi cet échelon de l’échelle de santé ? « esprit » des escaliers ? "personnage" des escaliers ? les escaliers « le bonheur » ?

5. De quoi avez-vous besoin pour être en bonne santé ? intelligent? avec un bon caractère ? heureux?

Analysedonnées: En règle générale, les enfants ayant une estime de soi adéquate indiquent leur place sur les 4e et 5e marches des escaliers, c'est-à-dire légèrement au-dessus de la moyenne ou proche du milieu. Ils se perçoivent comme ayant une santé, une intelligence, un caractère et un bonheur moyens et ne sont pas enclins aux extrêmes dans leurs évaluations.

Des scores très différents sur les quatre échelles peuvent indiquer une estime de soi instable d'un enfant.

Traitement de l'information: chaque niveau se voit attribuer 0,1 point. Le niveau inférieur est estimé à 0,1 point, le niveau supérieur à 1 point. Ainsi, le coefficient d'estime de soi est déterminé pour des paramètres de personnalité individuels. Vous pouvez également calculer la moyenne des quatre paramètres. Les données quantitatives obtenues sont comparées aux critères suivants.

:

1) 0,1 -0,3 points - faible estime de soi ;

2) 0,4 - 0,7 points - estime de soi normale et moyenne ;

3) 0,8-1,0 point - estime de soi gonflée.

Méthode 6 pour apprendre dix mots

Cible: étude de la mémoire auditive verbale à court terme de l’enfant, ainsi que de l’activité attentionnelle et de la fatigue.

Matériel: Cette technique peut utiliser plusieurs séries de 10 mots. Il faut choisir les mots simples (une et deux syllabes), variés et n'ayant aucun lien entre eux.

1er set : forêt, pain, fenêtre, chaise, eau, frère, cheval, champignon, aiguille, miel.

2ème set : maison, forêt, chat, nuit, fenêtre, foin, miel, aiguille, cheval, pont.

3ème set : maison, forêt, table, chat, nuit, aiguille, tarte, sonnerie, pont, croix.

En règle générale, chaque psychologue (enseignant) utilise habituellement un seul ensemble de mots. Cependant, lors de l'examen des enfants entrant à l'école, il est conseillé de disposer de plusieurs ensembles de mots du même type, en les utilisant alternativement, pour éviter une diminution de la validité de la technique.

De plus, en utilisant des ensembles de mots différents mais de difficulté égale, il est possible de procéder (si nécessaire) à des examens répétés du même enfant.

Instructions: «Maintenant, je vais vous lire 10 mots. Écoutez-les attentivement et essayez de vous en souvenir. Quand j'ai fini de lire, je les répète tout de suite- autant que vous vous en souveniez. Vous pouvez répéter dans n'importe quel ordre. Il est clair?"

Après le message, les instructions sont lues. A la fin de la lecture, ils disent : "Maintenant, répétez les mots que vous avez mémorisés."

Instructions (après avoir joué les mots au sujet du test) : « Et maintenant, nous allons apprendre les mots restants. Maintenant, je vais relire les mêmes mots, et tu dois les répéter encore- à la fois ceux que vous avez déjà nommés et ceux que vous avez manqués la première fois,- tous ensemble, dans n'importe quel ordre."

Instructions (une heure après la mémorisation) : « S'il vous plaît, souvenez-vous et nommez les mots que vous avez appris précédemment,- dans l'ordre dans lequel on s'en souvient.

Progrès : Il est conseillé d'effectuer la technique au début de l'examen, non seulement parce que le sujet devra revenir aux mots appris dans une heure, mais aussi parce que pour obtenir des résultats fiables il faut que l'enfant ne soit pas fatigué (fatigue affecte grandement la productivité de la mémorisation). Lors de l'utilisation de cette technique, plus que lors de l'utilisation d'autres, le silence est requis dans la pièce où se déroule la recherche (personne ne doit être autorisé à se lever, à entrer dans la salle expérimentale, etc.).

Une très grande précision dans la prononciation des mots et la cohérence des instructions sont requises. L'expérimentateur doit lire les mots lentement (environ un mot par seconde) clairement. Lorsque l'enfant répète des mots, l'expérimentateur marque les mots nommés avec des croix dans le protocole dans l'ordre dans lequel le sujet les prononce. S'il nomme des mots supplémentaires, ils sont également inscrits dans le protocole, et si ces mots sont répétés, il met des croix en dessous.

Si l'enfant commence à jouer avant d'avoir terminé la lecture, il faut alors l'arrêter (de préférence d'un geste) et continuer la lecture.

Lorsque l'enfant a fini de reproduire des mots, vous devez le féliciter pour son bon travail (même si en réalité les résultats de la reproduction sont faibles). Une fois que l'enfant a reproduit les mots pour la première fois, le psychologue poursuit les instructions. Et puis, lors des reproductions ultérieures, il met à nouveau des croix dans le protocole sous les mots nommés par le sujet. Si, lors de la reproduction, l'enfant, contrairement aux consignes, ne nomme que des mots nouvellement mémorisés, sans nommer ceux qu'il a reproduits pour la première fois, alors on lui dit : "Les mots dont vous vous souvenez pour la première fois doivent également être nommés."

Ensuite l'expérience est répétée 3, 4 et 5 fois , mais sans aucune instruction. L'expérimentateur dit simplement : "Encore".

Si l'enfant essaie d'insérer des remarques pendant l'expérience, l'expérimentateur l'arrête. Aucune conversation n’est autorisée pendant l’examen.

Après avoir répété les mots 5 à 7 fois, le psychologue passe à d'autres méthodes et, au bout d'une heure, il demande à nouveau au sujet de se souvenir des mots sans installation préalable. Pour éviter les erreurs, il est préférable de marquer ces répétitions dans le protocole non pas par des croix, mais par des cercles.

Protocole

Présentations

mots

note

forêt

pain

fenêtre

chaise

eau

Frère

cheval

champignon

aiguille

Miel

feu

Après une heure

Traitement et analyse des résultats.

Sur la base des résultats de l'étude, reflétés dans le protocole, une courbe de mémorisation est construite. Pour ce faire, les nombres de répétitions sont portés sur l'axe des abscisses, et le nombre de mots correctement reproduits est porté sur l'axe des ordonnées. La forme de la courbe peut être utilisée pour juger un certain nombre de caractéristiques de la mémorisation.

Les principaux types de courbes de mémoire sont les suivants.

Courbe ascendante. Après chaque lecture ultérieure, de plus en plus de mots sont reproduits. Il est permis de reproduire le même nombre de mots en deux (mais pas plus) essais consécutifs.

Normalement, la courbe de mémorisation chez les enfants est approximativement la suivante : 5. 7, 9 ou 6, 8 ou 5, 7, 10, etc., c'est-à-dire qu'à la troisième répétition, le sujet reproduit 9 à 10 mots. Avec les répétitions ultérieures (au moins cinq fois au total), le nombre de mots reproduits est de 9 à 10.

Courbe décroissante. Dès la deuxième lecture, l'enfant se souvient de 8 à 9 mots, puis de moins en moins. Dans ce cas, la courbe de mémoire indique à la fois un affaiblissement de l'attention active et une fatigue prononcée de l'enfant, notamment en cas d'asthénie ou d'accidents vasculaires cérébraux. Dans la vie, un tel enfant souffre généralement d'oubli et de distraction. Un tel oubli peut être basé sur une asthénie passagère et un épuisement de l'attention. Dans de tels cas, la courbe ne descend pas nécessairement brusquement ; elle prend parfois un caractère en zigzag, indiquant une instabilité de l'attention et ses fluctuations.

Même avec un résultat final élevé (retard de reproduction) et avec un résultat élevé au premier test, une telle courbe laisse supposer la présence de certains troubles neurologiques ou d'un état de fatigue.

Dans le protocole ci-dessus, la courbe de mémorisation 5, 6, 7, 3, 5 indique un affaiblissement de la capacité à mémoriser. De plus, ce protocole notait que le sujet reproduisait un mot supplémentaire : feu ; plus tard, en le répétant, il est resté « bloqué » sur cette erreur. De tels mots « supplémentaires » répétés, selon les observations de certains psychologues, se retrouvent dans l'étude d'enfants malades souffrant de maladies organiques cérébrales persistantes. Les enfants en état de désinhibition produisent particulièrement de nombreux mots « supplémentaires ».

Courbe d'un plateau. Si la courbe de mémorisation se stabilise (c’est-à-dire que le sujet reproduit le même nombre de mots à chaque fois), cela indique une léthargie émotionnelle ainsi qu’une attitude appropriée du sujet face à l’examen, c’est-à-dire un manque d’intérêt à mémoriser davantage de mots.

Une telle courbe peut souvent aussi indiquer un trouble de la mémoire auditive. Cependant, si le plateau est à un niveau relativement élevé (pas moins de sept mots) et qu'un nombre normal de mots est reproduit lors du premier test, il s'agit très probablement d'un indicateur non pas de perte de mémoire, mais de faible motivation.

Le nombre de mots reproduits par le sujet après une pause d'une heure indique le développement de la mémoire au sens étroit du terme et la stabilité de la mémorisation. Pour les enfants de 6 à 7 ans, une reproduction retardée d'au moins six mots est normale (en moyenne huit), pour les enfants plus âgés - d'au moins sept mots (en moyenne huit à neuf).

Méthode 7 « Triangles »

Cible : étude de la permutabilité de l'attention de l'enfant.

Matériel: une feuille de papier vierge (peut être lignée) et un crayon.

Progrès: il est demandé à l'enfant de tracer 3 lignes de triangles vers le haut, puis 3 autres lignes de triangles vers le bas.

Instructions: "Veuillez dessiner sur cette feuille trois lignes de triangles avec leur sommet (point) tourné vers le haut : A L (montrer)."

Une fois que l'enfant a terminé cette tâche, il reçoit une nouvelle instruction, qu'il doit accomplir immédiatement, sans s'arrêter après la première tâche.

Instructions: "Maintenant, dessinez les trois lignes de triangles suivantes, mais de manière à ce qu'elles soient situées avec le sommet (point) vers le bas."

Traitement de l'information. La qualité de l'exécution par le sujet des première et deuxième tâches, les erreurs ayant pu apparaître lors du passage de la première tâche à la seconde et leur nature sont analysées.

En plus de l’analyse qualitative, l’analyse quantitative, réalisée conformément à ce qui suit, permet également de tirer une conclusion sur le développement du changement d’attention de l’enfant. critères d'évaluation des résultats obtenus :

1) 5 points - l'enfant termine correctement la deuxième tâche. Cela indique une commutabilité développée de l'attention, sa bonne concentration et stabilité, ainsi que l'absence de signes d'inertie, même mineurs ;

2) 4 points - l'enfant fait des erreurs en dessinant les trois premières figures de la deuxième tâche, puis la termine correctement. Cela indique des violations légèrement exprimées, à savoir une commutation et une capacité de traitement lentes ;

3) 3 points - il y a des erreurs corrigées par l'enfant lui-même au cours de l'exécution de la deuxième tâche. Cela indique une certaine perturbation de la commutabilité de l'attention, exprimée dans des cas isolés de « blocage » sur l'action précédente ;

4) 2 points - les un à trois premiers triangles de la deuxième tâche ont été complétés correctement, puis incorrectement. Cela indique des perturbations évidentes dans la capacité de détourner l'attention ;

5) 1 point - refus de terminer la deuxième tâche ou erreurs persistantes apparaissent immédiatement après la deuxième instruction. Cela indique des perturbations prononcées dans le changement d'attention, un « blocage » persistant sur l'action précédente.

2 blocs de techniques

Typologie du développement mental des enfants lors de la transition de l'âge préscolaire à l'âge primaire

La septième année de la vie d’un enfant est une année de crise. Contrairement aux périodes stables - préscolaire et primaire - la typologie des crises est très diversifiée (L.S. Vygotsky) et, de plus, doit être construite sur des bases différentes de celles des périodes stables. Si, par exemple, pour caractériser un enfant en âge d'aller à l'école primaire, il est possible, dans certaines limites, de séparer sa relation avec un adulte de ses résultats scolaires, alors par rapport à un enfant d'une classe de six ans, ce sera fondamentalement incorrect.

La base de l’approche proposée pour l’analyse des difficultés survenant au cours de la septième année de la vie d’un enfant est une année de crise. Contrairement aux périodes stables - préscolaire et primaire - la typologie des crises est très diversifiée (L.S. Vygotsky) et, de plus, doit être construite sur des bases différentes de celles des périodes stables. Si, par exemple, pour caractériser un enfant en âge d'aller à l'école primaire, il est possible, dans certaines limites, de séparer sa relation avec un adulte de ses résultats scolaires, alors par rapport à un enfant d'une classe de six ans, ce sera fondamentalement incorrect.

La base de l’approche proposée pour l’analyse des difficultés qui surviennent chez les enfants de 6 ans au début de l’éducation systématique est une prise en compte globale de la situation individuelle du développement mental de l’enfant. Par situation, nous entendons l’unité de la relation de l’enfant avec l’adulte (enseignant) et avec les tâches proposées par l’adulte. Il peut y avoir des options pour la représentation d'un adulte et une tâche pour l'enfant, c'est-à-dire divers types de situations déterminent de manière significative le comportement de l’enfant en classe, sa sensibilité à tel ou tel contenu, etc. et peut servir de base à une typologie psychologiquement significative des enfants eux-mêmes.

Cette approche s'est avérée très productive pour diagnostiquer et corriger les variantes défavorables du développement mental des enfants en âge de transition.

Considérons le plus types caractéristiques situations et les caractéristiques correspondantes des enfants.

Situation pédagogique

La situation générale de compatibilité dans l'enseignement scolaire - « Tâche enfant-adulte » - peut se transformer pour un enfant en une situation éducative. Dans ce cas, l'adulte agit pour l'enfant dans le rôle social d'enseignant, c'est-à-dire porteur de méthodes d'action et de modèles sociaux socialement développés. Ce rôle suppose un certain système de relations strictement scolaires et strictement réglementées. L'enfant accepte le poste d'étudiant, est prêt à assumer de nouvelles responsabilités et certaines restrictions associées au nouveau poste sont acceptées volontiers, car elles correspondent à la nouvelle étape de l'âge adulte. Les tâches pédagogiques proposées aux adultes sont analysées par contenu. L’enfant entre avec lui dans une relation d’apprentissage, c’est-à-dire une relation visant à maîtriser de nouvelles façons d’agir.

Les enfants pour qui la réalité scolaire constitue une situation d’apprentissage sont les plus préparés à l’école. Parmi eux, on distingue deux types : pré-éducatif et éducatif.

Pour les enfants de type pré-éducatif, la situation éducative apparaît dans l'enchaînement inextricable de ses éléments. Ces enfants sont des enfants typiques de six ans, leur développement mental est en crise. Ils sont déjà prêts à résoudre des tâches pédagogiques réalisables, mais uniquement en présence d'un enseignant adulte. À la maison, ces enfants refusent l'aide de leurs parents pour se préparer à l'école, car les parents ne peuvent pas participer à la situation d'apprentissage. Ces enfants sont également attentifs à toutes les instructions de l’enseignant, qu’il s’agisse d’une tâche significative ou, par exemple, d’une demande de lavage du tableau. Tout ce qui se passe à l’école est également important pour eux. Il s'agit d'une option généralement favorable pour commencer l'école, mais elle comporte un danger : la fixation sur des aspects formels et dénués de sens de l'apprentissage (transformation en un type pseudo-éducatif). Si l'enseignant formalise à outrance sa relation avec l'enfant (classe), accorde une attention excessive à la forme d'accomplissement des tâches au détriment de révéler leur côté sémantique, l'enfant peut mettre en avant précisément ces moments d'apprentissage comme le contenu de la situation d'apprentissage, devenant insensible au contenu éducatif. Cela peut être entravé par la forme discursive de la conduite des cours, l'atmosphère informelle de la classe, l'ambiance positive évaluation qualitative travail des enfants avec une explication obligatoire des critères d'évaluation - c'est-à-dire la création d'une véritable situation d'apprentissage dans la leçon, et non son remplacement par des relations de leadership et de subordination.

Une particularité des enfants du type pré-éducatif est que, pour pouvoir travailler, ils ont besoin d'une instruction personnelle de l'enseignant qui leur est adressée. Ainsi, dans un premier temps, l'enseignant doit « inclure » personnellement ces enfants dans le travail avec un regard, un mot, un geste qui leur est adressé.

La position interne de type pré-apprentissage se caractérise par une attitude générale positive envers l'apprentissage, un début d'orientation vers les moments significatifs de la réalité scolaire et éducative.

Les enfants de type scolaire sont tout à fait prêts pour l'école. Ces enfants sont post-crise, leur développement est déterminé par les activités éducatives. Par conséquent, le principal régulateur de leur comportement est le contenu de la tâche ; il détermine la relation avec l'enseignant. Un enfant de type éducatif peut analyser de manière tout aussi significative le contenu éducatif aussi bien en présence d'un adulte qu'en autonomie. Où qu'il soit - en classe ou à la maison - tâche éducative exécuté de manière adéquate pour lui ; ensemble d'actions (contrairement aux enfants de type pré-éducatif).

La motivation de ces enfants est essentiellement éducative ou sociale ; la position interne se caractérise par une combinaison d'orientation vers les aspects sociaux et éducatifs réels de la vie scolaire.

Cependant, pour certains enfants du type éducatif, l'attitude envers les exigences du « rituel » scolaire peut être très libre. Cela rend leur adaptation à l'école un peu plus difficile. Dans ce cas, aucune correction particulière n’est généralement nécessaire. L’enseignant ne doit traiter les manifestations négatives qu’avec retenue, sinon elles risquent de s’enraciner.

Situation préscolaire (de jeu)

La situation de jeu est déterminée par des éléments complètement différents : - « jeu enfant-partenaire » - et n'est donc pas spécifique à l'école. L'enfant n'accepte pas la position d'élève et ne voit pas l'enseignant comme porteur de modèles sociaux chez l'adulte. Le contenu pédagogique est ignoré, le matériel des tâches pédagogiques est transformé en matériel ludique. L'enfant n'entre pas dans des relations éducatives avec des adultes, ignore les règlements scolaires et les normes de comportement scolaire. Puisque l'enseignant et le contenu d'apprentissage ne peuvent pas être inclus dans la situation de jeu, l'enfant joue soit avec partenaire idéal, ou trouve un enfant d'âge préscolaire comme lui dans la classe.

Les enfants d'âge préscolaire ne sont absolument pas préparés à apprendre en milieu scolaire - ils n'acceptent pas l'organisation habituelle de l'éducation. Cependant, ces enfants peuvent apprendre avec succès grâce au jeu. Un élément diagnostique caractéristique de ces enfants est leur attitude envers les erreurs commises. Eux-mêmes ne remarquent pas leurs erreurs, et si on les leur signale, ils ne sont pas pressés de les corriger, ils disent que cette façon (avec une erreur) est encore meilleure. Les enfants d'âge préscolaire compliquent la leçon : ils peuvent se tenir debout, se promener dans la classe, grimper sous le traîneau, etc. Si un enfant de ce type est identifié lors de l'admission à l'école, il faut expliquer aux parents le caractère inapproprié de son admission, puisqu'il « n'a pas fini de jouer » dans l'enfance préscolaire. Si les caractéristiques de l’enfant ne sont pas prises en compte, une duplication peut être nécessaire à la fin des années I et II. Un échec constant peut conduire à des névroses et à la formation de mécanismes compensatoires, par exemple une démonstrativité négativiste. Si un tel enfant finit par aller à l’école, la tâche de tous ceux qui l’entourent est de l’aider. Groupe et individuel formes extrascolaires jeux de travail, didactiques et de développement général. Il est obligatoire d'aménager des temps de jeux pour les enfants (salles de jeux, jeux lors des promenades, etc.). Si un enfant peut jouer beaucoup et pleinement pendant les heures extrascolaires, cela l'aidera à passer au moins une partie de son temps de classe de manière significative. L'enseignant doit faire preuve de retenue et de tolérance. La tâche d'un psychologue scolaire est de contribuer à organiser des formes d'éducation adéquates (individuelles, ludiques) afin que l'enfant maîtrise le matériel du programme. Si des conditions douces sont créées pour l'enfant, dès la deuxième année, il peut s'intégrer pleinement dans la situation d'apprentissage.

La motivation des enfants d'âge préscolaire est majoritairement ludique ; la position interne, avec une attitude générale positive envers l'école, est toujours « préscolaire » (l'enfant s'efforce de maintenir le mode de vie préscolaire).

Situation de pseudo-apprentissage

Dans une situation de pseudo-apprentissage, la tâche d'apprentissage est acceptée formellement : l'enfant prend la position de subordonné et l'adulte se voit confier le rôle de commandant. La source d’une telle situation peut être le système préscolaire familier de relations avec les adultes (parents) ou la présence d’un enseignant trop autoritaire pour les enfants d’âge préscolaire ou préscolaire. Une situation de pseudo-apprentissage est improductive. Si dans les premiers cours, lorsqu'une grande attention est portée aux exigences formelles (comment s'asseoir, comment tenir un stylo, etc.) l'enfant parvient à réussir, alors à mesure que le contenu de la formation devient plus complexe, le poste de l'interprète devient de plus en plus inacceptable. Les résultats scolaires chutent fortement.

Cette acceptation pseudo-éducative de la réalité scolaire est défavorable. Les enfants de ce type se caractérisent par une certaine timidité intellectuelle. Lorsqu'ils travaillent de manière indépendante, ils peuvent résoudre les tâches proposées, mais si un adulte vient et propose de l'aide, l'enfant peut tout simplement arrêter de travailler. Un tel enfant attend toujours des instructions spécifiques de la part de l'enseignant ; il refuse d'analyser de manière significative le contenu et s'efforce uniquement de copier des échantillons prêts à l'emploi. Corriger cette option est difficile. Cela nécessite un changement dans la situation d’apprentissage, un changement dans l’attitude de l’enseignant à l’égard du processus éducatif, l’introduction tâches créatives, l'utilisation de formes de formation en groupe, de méthodes ludiques de conduite des cours. Une évaluation adéquate joue un rôle important lorsque l'enfant est récompensé pour un travail significatif. La majorité du temps de classe devrait être consacrée à une discussion significative sur les différentes façons de résoudre des problèmes. Il est nécessaire de créer les conditions nécessaires à divers jeux de rôle.

Situation des communications

La situation de communication n’a aucun sens. La communication n’est pas médiatisée par la tâche ; son contenu est émasculé sur le plan pédagogique. Dans cette situation, l'enseignant et l'élève deviennent des interlocuteurs. La situation de communication ne se pose pas à l'école, elle est transférée des relations familiales. Cette situation est typique de la relation de cet enfant avec n'importe quel adulte.

Le type communicatif survient chez les enfants enclins à un comportement démonstratif et souffrant d'un déficit d'attention. Leur comportement vise à attirer attention particulière adulte, tandis que l'enfant est prêt à parler de tout afin de prolonger la situation de communication. Ces enfants ne développent généralement pas de communication ludique avec leurs pairs.

Le type est difficile à corriger. Il convient de conseiller aux parents de l’enfant de lui trouver un type d’activité extrascolaire adapté (club de théâtre, cercle littéraire). Là, le caractère démonstratif de l’enfant sera partiellement satisfait.

En milieu scolaire, l’essentiel est de s’abstenir de culpabiliser. Toute punition est considérée par l'enfant comme une manifestation d'attention, il commence à demander une remarque, un cri comme une manifestation d'attention envers lui-même. La seule façon de réduire la difficulté de la situation est de ne pas remarquer le comportement provocateur de l’enfant, en l’encourageant par tous les moyens à tout travail indépendant. La louange est un moyen particulièrement efficace d’orienter l’activité d’un enfant dans une direction d’apprentissage.

Ni les types communicatifs ni les types pseudo-éducatifs n'ont une motivation prédominante ou une position interne stable.

Méthodes d'identification des principaux types de développement

Pour caractériser le type de situation et le type auquel l'enfant doit être classé, les techniques du « Miroir », du « Coloriage » et du « Sorcier » sont utilisées. Lors des examens de masse, la méthode « Coloration » est privilégiée (moins laborieuse, durée 5-7 minutes). Si la tâche comprend la détermination du « groupe à risque », c'est-à-dire étude pilote pour identifier les enfants susceptibles d'avoir des difficultés dans le processus d'apprentissage - la technique du « Sorcier » est d'abord utilisée. Ensuite, avec un groupe d'enfants sélectionné, la technique « Miroir », les méthodes de détermination des méthodes pédagogiques et la technique « Conversation sur l'école » sont réalisées.

Si l’examen est effectué sur la base d’une plainte d’un enseignant, il est conseillé d’appliquer toutes les méthodes.

Le résultat le plus fiable est obtenu en utilisant la méthode « Miroir » (durée 25-30 minutes). Cependant, si une autre méthode donne un diagnostic de « type pseudo-apprentissage », il doit être considéré comme définitif. L'identification de la structure des motivations et des caractéristiques de la position interne fournit des caractéristiques supplémentaires de l'enfant.

Méthode 1 « Miroir »

L'enfant est invité à réaliser un dessin qui soit une image miroir de l'original. La technique est réalisée individuellement et consiste en une conversation introductive et trois séries. Tout en accomplissant les tâches de la première et de la troisième série, l'enfant travaille de manière autonome ; l'examinateur, invoquant son emploi du temps, s'assoit à l'écart.

Conversation introductive

On montre à l'enfant le dessin A (voir annexe 3), un miroir est placé perpendiculairement au plan du dessin et on lui explique à quoi ressemble le reflet du dessin dans le miroir. La démonstration et les explications se déroulent sous forme de conversation.

Inspecteur: « Dans quelle direction la fille lance-t-elle la balle ? »

Enfant: "Gauche"(il lui suffit d'indiquer la direction avec sa main). Un miroir est placé (voir Annexe 3, Fig. 1.).

P. : « Dans quelle direction la fille dans le miroir lance-t-elle la balle ?

R. : "À droite."

L'examinateur, en déplaçant le miroir vers la droite et la gauche, montre à l'enfant que seule la partie de l'image qui se trouve devant le miroir est réfléchie.

Série je

Instructions

« Vous devez apprendre à dessiner des dessins en miroir. Je vais vous donner un dessin (la figure B est présentée). Qu'y a-t-il dessus ? (L'enfant liste les éléments du dessin.) Essayez de dessiner une image en miroir si nous plaçons le miroir comme ceci (la personne qui vérifie avec sa main indique l'emplacement du miroir de la même manière que dans la conversation d'introduction (Fig. 1)). La base du miroir traverse le milieu du motif. Une feuille de papier est épinglée sur le dessin (Fig. 2), sur laquelle l'enfant va dessiner. Ce morceau de papier recouvre la partie du dessin qui se trouve « derrière le miroir ».

Performance

L'enfant dessine, l'examinateur s'assoit à l'écart de l'enfant, censé s'occuper de ses propres affaires. Si un enfant pose des questions, il répond : « Je suis occupé en ce moment », « Souviens-toi de ce que je t'ai expliqué », c'est-à-dire évite une aide significative.

Examen

Une fois que l'enfant a terminé le dessin, il place un miroir à côté de l'original et vérifie si la tâche a été correctement accomplie.

Inspecteur: « Avez-vous tout fait correctement ? Avez-vous obtenu un dessin dans un miroir ?

Enfant: "Je ne suis pas tout à fait bien ici, ça n'a pas marché ici". Seul un enfant peut signaler des erreurs ; un adulte ne peut que signaler des négligences. À ce stade, les erreurs ne sont pas analysées de manière significative.

Série II

Instructions

«Maintenant, vous et moi allons essayer de dessiner une autre image (la figure B est suggérée). C’est similaire au premier, mais un peu différent, dessinons-le ensemble, je vais vous aider.

Performance

L'enfant dessine, l'examinateur s'assoit à côté de lui, le félicite parfois, mais lorsque des questions se posent, il évite les réponses directes et significatives (comme pour les devoirs indépendants).

Examen

Un miroir est placé.

Inspecteur: "Avez-vous fait la bonne chose?"

Enfant : (réponses).

Quel que soit le contenu de la réponse, l’adulte signale directement les erreurs de l’enfant (le cas échéant). De plus, la discussion sur les erreurs est spécifique, par exemple :

Inspecteur : " Dans quelle direction va la voiture dans votre dessin ?

Enfant : (réponses).

Inspecteur : " Où va la voiture dans l’image du miroir ? etc. pour tous les éléments incorrects du dessin de l’enfant.

Série III

Instructions

« Regardez-vous à nouveau dans le miroir, rappelez-vous quelle image vous obtenez dans le miroir. Dessinez à nouveau l’image du miroir. Le miroir est retiré.

Performance

L'enfant dessine à nouveau une image dans un miroir, l'examinateur s'assoit à côté.

Conclusion

Ayant reçu le dernier dessin, l'expérimentateur remercie l'enfant et le félicite toujours.

Traitement et évaluation des résultats

Après avoir terminé l'examen, l'examinateur dispose de trois dessins réalisés par l'enfant. Chaque dessin est noté en conséquence :

0 - il n'y a pas de recherche du contenu de la tâche proposée sur la figure (voir exemple Fig. 3a).

1 - il y a une tentative exécution correcte tâches (voir exemple Fig. 3b).

2 - le sens de la tâche est compris, mais il y a des défauts dans le dessin (voir exemple Fig. 3c).

3 - la tâche a été effectuée correctement (voir exemple Fig. 3g).

Chaque enfant reçoit trois notes : pour le premier indépendant exécution, pour exécution avec assistance, pour la deuxième exécution indépendante. Sur la base du rapport des trois évaluations, le type d’attitude de l’enfant à l’égard de la tâche de l’adulte est déterminé.

Type préscolaire : rangée 0-0-0 ou 1-1-1 (la combinaison d'un score faible et de sa stabilité est particulièrement importante).

Type d'école maternelle : série 0-1-2 ou 1-2-3 (augmentation progressive du niveau, chaque série suivante est nécessairement mieux réalisée que la précédente) ou 1-3-3 (dans les deuxième et troisième séries le niveau maximum).

Type de pseudo-enseignement : série 0-0-1 ou 1-1-2 (le niveau n'augmente que dans la troisième série, le niveau initial est faible (1 ou 0).

Type de formation : rangée 2(3)-3-3, toutes les tâches sont effectuées à un niveau élevé (le niveau de la première image peut être légèrement inférieur).

Type de communication : série 1-2-1 ou 2-3-2, c'est-à-dire qu'il y a une amélioration dans la deuxième série et une détérioration dans la troisième (malgré le fait que la tâche dans la troisième série est plus facile). Le type communicatif comprend également les enfants dont la précision dans l'accomplissement d'une tâche diminue sensiblement dans la troisième série tout en maintenant le même niveau.

Méthode 2 (« Coloration »)

Riz. DANS

Riz. 2

Technique de « coloration »

Il se compose de deux techniques : « Herringbone » (auxiliaire) et « Tree » (principale).

Méthode 2a « Chevrons »

Comprend deux épisodes. Dans le premier, l'inspecteur, ayant confié la tâche, s'assoit à l'écart de l'enfant, dans le second, il s'assoit à côté de lui, l'encourageant.

SÉRIE I

Instructions

« Les enfants de la maternelle ont reçu pour tâche : colorier les sapins de Noël (on leur présente un dessin coloré d'un sapin de Noël et un dessin de contour similaire (voir Annexe 4, Fig. 1 et 2), mais il s'est avéré qu'ils pouvaient Je ne le fais pas encore. Ils savent seulement comment colorer les jouets sur le sapin de Noël, mais il leur est difficile de peindre le sapin lui-même. Nous avons décidé de faire ceci : peindre le sapin. les écoliers et les enfants dessineront des jouets. Par conséquent, vous devez colorer ce sapin de Noël en vert et laisser des espaces vides pour les jouets. Les jouets seront ensuite dessinés par les petits enfants de la maternelle. »

Performance

L'enfant travaille de manière autonome.

SÉRIE 2

Instructions

« Vous ne l’avez pas très bien fait : pas très soigneusement. Essayez de mieux colorer un autre sapin de Noël.

Que l'enfant ait ou non suivi les instructions (laissé de la place aux jouets), son attention est attirée sur la propreté.

Performance

L'enfant travaille en présence d'un adulte.

Méthode 2b « Arbre »

Elle a lieu quelques jours après le sapin de Noël.

SÉRIE I

Instructions

« Les enfants de la maternelle ont reçu pour tâche : colorier un arbre avec différents fruits (on leur présente un dessin coloré et un contour de l'arbre (voir Annexe 4, Fig. 3 et 4), mais il s'est avéré qu'ils ne peuvent toujours pas le faire. Ils peuvent colorer les fruits, mais il leur est difficile de colorer l'arbre lui-même. Nous avons décidé de procéder ainsi : les écoliers peignent l'arbre et les enfants peignent les fruits. Par conséquent, vous devez peindre l'arbre en vert, et puis laissez des espaces vides pour les fruits dans le jardin d’enfants.

Performance

L'enfant reçoit un pochoir et un jeu de crayons de couleur. L'enfant travaille de manière autonome.

SÉRIE II

(Ceci n’est effectué que si dans la première série les instructions de l’enfant n’ont pas été scrupuleusement suivies).

Instructions

« Écoute, tu n'as pas laissé de place pour les fruits là où les enfants les dessineront ?

L'attention de l'enfant est attirée uniquement sur l'exactitude des instructions, s'il reste de la place pour le fruit.

Performance

L'enfant reçoit un pochoir et un jeu de crayons de couleur. L'enfant travaille en présence d'un adulte.

Évaluation des résultats

Chacun des dessins de l’enfant est noté en conséquence :

0 - le contour est entièrement repeint, il ne reste aucun espace pour les jouets (fruits).

1 - des places pour les jouets (fruits) sont laissées, mais elles ne correspondent pas à l'emplacement des jouets sur l'échantillon (gros écart).

2 - des emplacements pour les jouets (fruits) sont laissés, mais ils ne correspondent pas à l'emplacement des jouets sur l'échantillon (incohérence de taille, de forme), c'est-à-dire que l'exécution est correcte, mais il existe de légers écarts par rapport à l'échantillon.

3 - la tâche a été accomplie correctement. Le contour est repeint, des emplacements pour jouets (fruits) sont laissés conformément à l'échantillon. Un astérisque (*) indique une augmentation de la précision du dessin.

La base pour déterminer le type auquel appartient un enfant est son résultat selon la méthode « Arbre ». Le résultat utilisant la méthode « Herringbone » est auxiliaire.

Tableau 3

Résumer

"Arbre"

"Chevrons"

Le type auquel appartient l’enfant

Épisode 1

Épisode 2

Épisode 1

Épisode 2

entraînement

pré-éducatif

peu importe ce que vous recevez

les points augmentent en précision dans la deuxième série

pseudo-éducatif

préscolaire

La technique ne permet pas de déterminer le type communicatif, mais le non-respect volontairement démonstratif des exigences de la technique, par exemple provoquant une négligence dans les dessins, permet d'assumer une version communicative de l'attitude envers la règle.

Méthode 3 (« Sorcier »)

La technique est basée sur une situation expérimentale avec une règle sous-déterminée. Elle joue trois options pour la relation entre un enfant et un adulte :

1) travail indépendant sur instruction d'un adulte ;

2) travailler sous la surveillance directe d'un adulte ;

3) travail indépendant selon les instructions d'un adulte après avoir travaillé sous sa surveillance directe.

Ces variantes de travail correspondent à trois séries successives de méthodes.

SÉRIE I

Instructions

« Regardez les photos que j'ai (présente un ensemble de photos, voir Annexe 5, Fig. 1). Diverses choses ont été dessinées ici, mais un sorcier maléfique est venu et les a ensorcelées de sorte qu'il ne reste que des contours. Voici une baguette magique (l'enfant reçoit un crayon), désenchantez ces choses, dessinez-les à nouveau telles qu'elles étaient, à votre avis, avant. Pour l’instant, vous dessinez et je terminerai mon travail. Ensuite, nous étudierons ensemble.

Après cela, on montre à l'enfant sur une carte séparée une figure ressemblant au contour d'un bus et on lui montre comment il peut être « désenchanté » (Fig. 3). Si nécessaire, les consignes sont répétées et certains points sont précisés.

Pendant l'exécution de la tâche, l'enfant s'assoit à tableau séparé, l'inspecteur, après avoir donné les instructions, s'assoit à distance de l'enfant et fait semblant d'être occupé.

Si un enfant ne commence pas à travailler pendant une longue période, l'inspecteur l'encourage et l'encourage discrètement. Si un enfant demande de l'aide, des éclaircissements, avec une question de définition supplémentaire, l'examinateur évite les instructions directes, se limitant à une réponse comme : « Maintenant, je vais juste le finir... », « Je n'ai pas fini ». pourtant, pensez par vous-même », « Comme vous y pensez, faites-le », etc. Si l'enfant refuse de « désenchanter » le troisième dessin – le gobelet, il lui est demandé de terminer l'œuvre et de passer à la deuxième série. (Notez que « tumbler » (Fig. 1 c) et « ball* (Fig. 2 c) sont des dessins contradictoires qui ne correspondent pas aux instructions).

SÉRIE II

Instructions

« Et maintenant, je vais vous apprendre comment le faire. J'ai aussi des contours, il faut aussi les désenchanter (un ensemble d'images est présenté, voir Fig. 2). Essayons ensemble. Regardez la première image (Fig. 2 a). Quel-est son nom peux-tu désenchanter ? Que vas-tu dessiner ici ? (Il en va de même pour les figures b, c).

L'inspecteur s'assoit à côté de l'enfant, mais ne gêne pas vraiment son travail. Il répond aux questions : « Dessine, je vais voir comment tu fais », « Essaie de dessiner ce que tu as trouvé, puis nous verrons ensemble », etc. De plus, l'examinateur encourage l'enfant. Si un enfant refuse de réaliser une tâche avec un dessin contradictoire, il est d'accord avec lui : « En effet, ce dessin est là par hasard. »

Série III

Instructions

"Eh bien, vous avez déjà appris à désenchanter différentes images, maintenant faites-le très bien" (un ensemble d'images est présenté, voir Fig. 1).

L'expérimentateur s'assoit à nouveau à distance.

Sur la base des résultats de trois séries, un protocole est établi où sont enregistrées les questions de l'enfant, le rythme de travail et les caractéristiques individuelles. Les dessins sont numérotés selon les séries et signés.

La base pour caractériser le type d'enfant est la qualité des dessins, leur contenu, le nombre de détails, la minutie du dessin, la précision des détails. Une attention particulière doit être portée à la manière dont l'enfant se rapporte aux dessins contradictoires de chaque série. Basé analyse comparative Trois dessins, prenant en compte les caractéristiques du comportement de l'enfant au cours de l'expérience, permettent de conclure sur l'appartenance de l'enfant à l'un des types suivants.

Type préscolaire

Ce groupe comprend des enfants qui n'acceptent pas la tâche, malgré sa répétition répétée et ses explications supplémentaires. Les enfants n'entrent pas en contact avec les adultes. Le résultat de cette position est des dessins de mauvaise qualité et inutiles : en règle générale, ils copient des échantillons ou, au contraire, sont réalisés sans tenir compte du tout de l'échantillon. Ainsi, les figures proposées peuvent être totalement absentes des dessins. Un trait caractéristique des dessins d'enfants de ce type est le même niveau de leur | performances dans les trois séries. Les chiffres contradictoires ne posent pas de difficultés, puisque la tâche consistant à compléter les détails est ignorée.

Type pseudo-éducatif

La caractéristique est l'absence presque totale de questions à l'expérimentateur. Tout le comportement de l'enfant est caractérisé par une certaine timidité. Dans la deuxième série, le contenu des dessins diminue généralement (ils deviennent plus secs, plus contraints, le nombre de détails diminue, les dessins deviennent similaires à des schémas), cependant, la minutie des dessins peut augmenter. Le nombre de contours, de lignes répétées, etc. peut également augmenter. (caractéristique de l’anxiété).

Les figures 1 et 3 sont plus significatives et plus vivantes. Des dessins contradictoires entraînent soit un refus, soit la contradiction est résolue de manière purement formelle : un gobelet ou une balle peut, par exemple, être encerclé dans un carré ou un cercle.

Des refus sont possibles dans les épisodes II et III (« Je peux y aller... », « Je ne veux plus », « Je suis fatigué, je peux aller en cours ? »).

Type communicatif

Ce type d'enfants se caractérise par le fait que la tâche n'est acceptée qu'en présence d'un adulte, c'est-à-dire dans la série II. La deuxième série est également différente dans la mesure où les enfants entrent en contact actif avec les adultes et posent de nombreuses questions liées non seulement au contenu de la tâche, mais également à des détails sans importance. Il existe de nombreuses questions de nature purement communicative, par exemple : « Reviendrez-vous vers nous ? Il existe de nombreux commentaires qui ne sont pas pertinents par rapport à la situation : « Ma mère a aussi un tel chemisier », etc. Les enfants ne manifestent de l'intérêt pour une tâche que lorsqu'ils ont la possibilité de démontrer leurs capacités, leurs compétences et de recevoir l'approbation. Tout comportement est caractérisé par un désir de plaire. Souvent, tout le processus de réalisation d'une tâche est accompagné de commentaires : « Maintenant, je vais dessiner une maison... non, mieux qu'un cube... ». Toutes ces verbalisations visent à attirer l’attention d’un adulte.

Type de pré-étude

Série de dessins je- manquant de contenu, pauvre, souvent - formel (peu de détails, négligence). Dessiner en sériejeproche des dessins d'enfants d'âge préscolaire. Dans la serieIIle niveau des dessins augmente, dans la sérieIIIl'augmentation du niveau est maintenue. Ainsi, si la figure du conflit (gobelet) de la première série pouvait rester inchangée (en règle générale, sans demander d'explications supplémentaires à l'expérimentateur), alors dans la troisième série, elle devient, par exemple, un jouet d'arbre de Noël.

La présence d'un adulte « inclut » un enfant de type pré-éducatif dans un travail significatif ; il peut alors travailler de manière autonome de manière tout aussi productive ;

Type d'éducation

Les enfants du type éducatif se caractérisent par l'accomplissement de tâches significatives, indépendamment de la situation de communication avec un adulte (c'est différent des enfants d'âge préscolaire). En règle générale, les enfants travaillent en silence et se tournent rarement vers un adulte. Le contenu du travail est élevé. Les attitudes envers les figures contradictoires peuvent être différentes : soit les enfants refusent fermement de terminer les dessins, arguant de leur refus en disant que les dessins ne sont « pas enchantés », soit les incluent dans des compositions significatives plus complexes. Dans les deux cas, l’interprétation des dessins contradictoires est préservée dans les trois séries.

Méthode 4 (détermination des motivations pédagogiques)

Pour les enfants de 6 ans, les motivations les plus caractéristiques sont les suivantes : 1) la motivation éducative-cognitive proprement dite, qui remonte aux besoins cognitifs (éducatifs) ; 2) de larges motivations sociales basées sur une compréhension de la nécessité sociale de l'enseignement (social) ; 3) motif « positionnel » associé au désir de prendre une nouvelle position dans les relations avec les autres (positionnel) ; 4) des motivations « externes » par rapport à l'étude elle-même, par exemple la soumission aux exigences des adultes, etc. (externe); 5) un motif de jeu, insuffisamment transféré à une nouvelle sphère - éducative - (jeu) ; 6) le motif de l'obtention d'une note élevée (note).

La méthodologie est basée sur le principe de « personnification » des motifs. Les sujets se voient proposer une nouvelle dans laquelle chacun des motifs étudiés constitue la position personnelle de l'un des personnages. L'expérience est réalisée individuellement. Après la lecture de chaque paragraphe, un dessin schématique correspondant au contenu est disposé devant l'enfant, qui sert de support extérieur à la mémorisation.

Instructions

« Maintenant je vais te lire une histoire. Garçons(si l'expérience est réalisée avec une fille, alors l'histoire inclut les filles, pas les garçons) parlé de l'école.

Premier garçon dit: « Je vais à l’école parce que ma mère m’y oblige. Et sans ma mère, je n’irais pas à l’école. Une carte avec un dessin schématique (Annexe 6, Fig. 1) est disposée sur la table devant l'enfant - une figure féminine penchée en avant avec un geste de pointage ; devant elle se trouve la figure d'un enfant avec une mallette à la main (motif extérieur).

Deuxième garçon dit: « Je vais à l’école parce que j’aime étudier, j’aime faire mes devoirs. Même s’il n’y avait pas d’école, j’étudierais quand même. Une carte avec l'image 2 est disposée - la figure d'un enfant assis à un bureau (motif éducatif).

Troisième garçon dit: « Je vais à l’école parce que c’est amusant et qu’il y a beaucoup d’enfants avec qui jouer. » Une carte est présentée avec l'image 3 - figures schématiques de deux enfants jouant avec un ballon (motif du jeu).

Quatrième garçon dit: «Je vais à l'école parce que je veux être grand. Quand je suis à l’école, je me sens adulte, mais avant l’école, j’étais petite. Une carte est présentée avec l'image 4 - deux figures schématiques d'un adulte et d'un enfant, représentés dos à dos ; L'adulte a une mallette dans les mains, l'enfant a une petite voiture (motif positionnel).

Cinquième garçon a déclaré : « Je vais à l’école parce que j’ai besoin d’étudier. Sans apprendre, vous ne pouvez rien faire, mais si vous apprenez, vous pouvez devenir ce que vous voulez. «Une carte avec l'image 5 est disposée - un personnage schématique avec une mallette à la main se dirige vers le bâtiment de l'école (motif social).

Sixième garçon dit: « Je vais à l'école parce que j'obtiens des A." Une carte avec l'image 6 est disposée - une figurine schématique d'un enfant avec un cahier dans les mains.

Après avoir lu l'histoire, l'expérimentateur pose à l'enfant les questions suivantes :

Selon vous, lequel est le bon ? Pourquoi?

Avec lequel d’entre eux aimerais-tu jouer ? Pourquoi?

Avec lequel aimerais-tu étudier ? Pourquoi?

Les enfants font trois choix séquentiellement. Si le contenu de la réponse n'est pas assez clair pour l'enfant, on lui rappelle le contenu de l'histoire correspondant à l'image.

Méthodologie 5 ("Conversation sur l'école")

L'expérimentateur rencontre l'enfant et lui demande s'il aime l'école (pour les élèves de maternelle - l'enfant veut-il aller à l'école). En fonction de la réponse, la première question de la Conversation est posée.

1. « Qu’est-ce que vous aimez (n’aimez pas) le plus à l’école ? Quelle est pour vous la chose la plus intéressante, la plus attrayante et la plus préférée de l’école ? »

Ensuite, l'expérimentateur dit : « Je vais vous raconter de petites histoires sur vous-même, mais ce ne seront pas des histoires sur ce qui vous est déjà arrivé ou qui vous est arrivé, mais sur ce qui pourrait arriver parce que c'est arrivé à d'autres. Et vous me direz ce que vous diriez ou feriez si une telle histoire vous arrivait.

2. Imagine que ce soir ta mère te dise soudain : « Mon enfant, tu es encore petit, c'est encore difficile pour toi d'aller à l'école. Si tu veux, j'irai te demander d'être libéré de l'école pour un mois, pour six mois, pour un an. Vouloir?" Que vas-tu répondre à maman ?

3. Imaginez que c'est exactement ce que votre mère a fait (ou ne vous a pas écouté et a agi à sa manière) - elle a accepté et vous avez été libéré de l'école dès demain. Vous vous levez le matin, vous vous lavez le visage, prenez votre petit-déjeuner, vous n'êtes pas obligé d'aller à l'école, faites ce que vous voulez... Que feriez-vous, que feriez-vous pendant que les autres enfants sont à l'école ?

4. Imaginez, vous êtes sorti vous promener et vous avez rencontré un garçon. Il a également 6 ans, mais il ne va ni à l'école ni à la maternelle. Il vous demande : « Que faut-il faire pour bien se préparer au CP ? Que recommanderais-tu? Que faut-il faire pour bien se préparer à l'école ?

5. Imaginez qu'on vous propose d'étudier de telle manière que vous n'iriez pas à l'école, mais qu'au contraire, un professeur viendrait vous voir tous les jours et vous enseignerait seul tout ce qui est enseigné à l'école. Seriez-vous d’accord pour étudier à la maison ?

6. Imaginez que votre professeur parte inopinément en voyage d'affaires pendant un mois entier. Le directeur vient dans votre classe et vous dit : « Nous pouvons vous inviter un autre professeur pour cette fois, ou nous pouvons demander à vos mères pour que chacune d'elles puisse être dans votre classe pendant une journée à la place du professeur. Pensez-vous qu'il serait préférable qu'un autre enseignant vienne ou que les mères remplacent l'enseignant ?

7-8. Imaginez qu'il y ait deux écoles : l'école A et l'école B.

7. A l'école A, l'horaire des cours en 1ère année est le suivant : tous les jours il y a des cours d'écriture, de lecture, de mathématiques, mais des cours de dessin, de musique et d'éducation physique - pas tous les jours. Mais à l'école B, tout est inversé : chaque jour il y a de l'éducation physique, de la musique, du travail, du dessin, mais la lecture, l'écriture et les mathématiques sont rares - une fois par semaine. Quelle école aimeriez-vous fréquenter ?

8. À l'école A, un élève de première année est strictement tenu d'écouter attentivement l'enseignant et de faire tout ce qu'il dit, de ne pas parler en classe et de lever la main s'il a besoin de dire quelque chose ou de sortir. Et à l’école B, ils ne vous réprimandent pas si vous vous levez pendant les cours, parlez à un voisin ou quittez la classe sans demander. Quelle école aimeriez-vous fréquenter ?

9. Imaginez qu'un jour vous ayez travaillé très assidûment dans toutes vos leçons et que le professeur vous dise : « Aujourd'hui, vous avez très bien étudié, tout simplement merveilleux, je veux d'une manière ou d'une autre vous reconnaître spécialement pour un si bon enseignement. Choisissez vous-même : dois-je vous offrir une barre de chocolat, un jouet ou une note dans le journal ? Que choisiriez-vous?

Classement des réponses

Toutes les réponses sont divisées en deux catégories – A et B.

question 1: cours d'alphabétisation, de calcul - des cours dans le contenu et la forme qui n'ont pas d'analogue dans la vie préscolaire d'un enfant.

Question 2: le désaccord de l’enfant avec les « vacances ».

Question 3: activités éducatives - déclarations décrivant la routine quotidienne, qui comprend nécessairement des actions d'auto-éducation.

Question 4 : Le contenu de la préparation à l’école consiste à maîtriser certaines compétences en lecture, en comptage et en écriture.

Question 5 : désaccord avec l'école à la maison.

Question 6 : choix du professeur.

Question 7 : choix d'école A.

Question 8 : choix d'école A.

Question 9 : choix de la marque.

Question 1:types préscolaires activités - cours du cycle artistique, d'éducation physique et de travail, ainsi que des activités périscolaires : jeux, restauration, marche, etc.

Question 2: consentir aux « vacances ».

Question 3: activités préscolaires : jeux, marche, dessin, travaux ménagers sans mention d'activités éducatives.

Question 4 : aspects formels de la préparation à l'école - acquisition d'un uniforme, d'une mallette, etc.

Question 5 : consentir à l’enseignement à domicile.

Question 6 : choix des parents.

Question 7 : choix d’école B.

Question 8 : choix d'école B.

Question 9 : choix de jouet ou de chocolat.

La prédominance de la catégorie A dans les réponses de l’enfant indique que sa position interne est significative. La prédominance de la catégorie B indique l’orientation de l’enfant vers les activités préscolaires et les aspects formels des apprentissages.

3 blocs de techniques

Niveau de développement de la sphère cognitive

Méthode 1 « Dessiner une personne »

Réalisation de la méthodologie. Chaque enfant reçoit un simple crayon et une feuille de papier non ligné sur laquelle sont inscrits son nom, son prénom et la date de son examen. N'oubliez pas d'avoir un taille-crayon à portée de main pour tailler les crayons qui se cassent en travaillant.

Instructions:

«Dessinez une personne - en totalité, entièrement. Essayez de dessiner le mieux possible, comme vous le savez.

Si l'un des enfants pose des questions de clarification (« Un garçon ou une fille ? », « Est-il possible qu'il ait une balle à la main ? », etc.), alors on lui répond : « Dessine comme tu veux. » Il faut aborder un enfant timide qui met beaucoup de temps à commencer à dessiner, l'encourager et l'encourager à dessiner. Nous devons également encourager les enfants qui travaillent particulièrement lentement et qui n'ont pas le temps de terminer le dessin alors que la plupart des autres ont déjà terminé. Ceux qui dessinent uniquement le visage doivent répéter individuellement les instructions pour dessiner la personne entière.

Évaluation des résultats.

Tout d'abord, le type général d'image est établi : est-elle plastique, schématique ou intermédiaire. Dans une image plastique, des parties du corps se fondent les unes dans les autres sans limite claire, ce qui correspond à la structure réelle du corps humain. Les jambes (dans la figure de la figure en pantalon ou sans vêtements) convergent vers le haut en un point, les bras poussent organiquement à partir des épaules. Une image schématique est un dessin dans lequel une personne semble être assemblée à partir de parties individuelles (tête, torse, bras, jambes), dont les limites sont clairement visibles. Les transitions les plus importantes se situent entre le cou (le cas échéant) et le corps, ainsi qu'entre l'épaule et le bras. Dans le dessin schématique, le cou et les bras semblent collés au corps. Les jambes (dans la figure de la figure en pantalon ou sans vêtements) ne convergent pas vers le haut en un seul point, mais sont situées sur les côtés du corps. Le dessin, intermédiaire entre une image schématique et plastique, se caractérise par le fait que certaines parties du corps se fondent les unes dans les autres sans limite claire (ce qui correspond à la structure réelle du corps humain), tandis que d'autres parties semblent être « collé. » Par exemple, les bras poussent organiquement à partir des épaules et les jambes sont séparées du corps par une limite claire, ou vice versa.

A l'âge de 6-7 ans, une image plastique ou intermédiaire indique un bon niveau de développement de la pensée imaginative et est évaluée à 16 points. Pour les dessins schématiques, l'estimation est basée sur le nombre de pièces présentes. Il est affiché comme suit. Si le dessin ne comprend pas de tête ou de torse, le score est de 0 point. S'il y a une tête et un torse, alors 2 points sont attribués pour chacun des détails suivants : a) les yeux (2 yeux comptent pour un détail) ; b) la bouche ; dans le nez ; d) mains (2 mains - une partie) ; e) jambes (2 jambes - une pièce). 1 point supplémentaire est attribué pour chacun des détails supplémentaires : a) oreilles ; b) cheveux (ou chapeau) ; c) cou ; d) les doigts ; e) les vêtements ; e) pieds (chaussures). Ainsi, le score minimum pour cette tâche est de 0, le maximum est de 16 points.

Technique « maison »

Cible: déterminer le niveau de développement de l'attention volontaire, identifier la capacité de l'enfant à concentrer son travail sur un modèle, la capacité à le copier avec précision, ce qui présuppose un certain niveau de développement de l'attention volontaire, de la perception spatiale, de la coordination sensorimotrice et de la motricité fine du main.

Matériel : un formulaire sur le côté gauche duquel se trouve une image représentant une maison dont les différentes parties sont constituées d'éléments lettres majuscules. Le côté droit du formulaire est laissé libre à l'enfant pour reproduire l'échantillon.

Progrès : Avec Grâce à cette technique, les enfants âgés de 6 à 7 ans sont examinés. L'examen peut être réalisé aussi bien en groupe d'enfants qu'individuellement. Le crayon est placé devant le sujet de manière à ce qu'il soit à la même distance des deux mains (si l'enfant s'avère gaucher, le psychologue doit faire une inscription correspondante dans le protocole).

Instructions:

« Regardez, il y a une maison dessinée ici. Essayez de dessiner exactement le même ici, à côté.

Lorsqu'un enfant déclare avoir terminé son travail, il convient de lui demander de vérifier si tout est correct. S'il constate des inexactitudes dans son dessin, il peut les corriger, mais cela doit être enregistré par un psychologue. Au fur et à mesure de l’avancement de la tâche, il est nécessaire de noter la distraction de l’enfant. Parfois, les mauvaises performances ne sont pas causées par une mauvaise attention, mais par le fait que l'enfant n'a pas accepté la tâche qui lui a été assignée « de dessiner exactement selon le modèle », ce qui nécessite une étude minutieuse de l'échantillon et une vérification des résultats de son travail. Le rejet d'une tâche peut être jugé par la façon dont l'enfant travaille : s'il a jeté un coup d'œil au dessin, a rapidement dessiné quelque chose sans vérifier l'échantillon et a rendu le travail, alors les erreurs commises ne peuvent pas être attribuées à une mauvaise attention volontaire.

Si l'enfant n'a pas dessiné certains éléments, il peut lui être demandé de reproduire ces éléments selon le modèle sous forme de figures indépendantes. Par exemple, sont proposés comme échantillons de reproduction : cercle, carré, triangle, etc. ( divers éléments dessin "Maison") Ceci est fait afin de vérifier si l'omission des éléments spécifiés dans vue d'ensemble avec le fait que l'enfant ne peut tout simplement pas les dessiner. Il convient également de noter qu'en cas de déficience visuelle, il peut y avoir des ruptures entre les lignes aux endroits où elles doivent être connectées (par exemple, le coin de la maison, le raccordement du toit à la maison, etc.).

Évaluation des résultats des tests.

Mené en points. Des points sont attribués pour les erreurs, notamment :

a) élément mal représenté (1 point). De plus, si cet élément est représenté de manière incorrecte dans tous les détails du dessin, par exemple si les bâtons qui composent le côté droit de la clôture sont dessinés de manière incorrecte, alors 1 point est attribué non pas pour chaque bâton mal représenté, mais pour l'ensemble de la droite. côté de la clôture. Il en va de même pour les ronds de fumée sortant de la cheminée et pour l'ombrage sur le toit de la maison : 1 point est attribué non pas pour chaque rond incorrect, mais pour toutes les fumées mal copiées ; non pas pour chaque ligne incorrecte de l'éclosion, mais pour l'ensemble de l'éclosion dans son ensemble. Les parties droite et gauche de la clôture sont évaluées séparément. Ainsi, si la partie droite est copiée de manière incorrecte et que la partie gauche est copiée sans erreur (ou vice versa), alors le sujet reçoit 1 point pour avoir dessiné une clôture ; si des erreurs sont commises dans les parties gauche et droite, alors 2 points sont attribués (1 point pour chaque partie). Un nombre incorrectement reproduit d'éléments dans un détail d'un dessin n'est pas considéré comme une erreur, c'est-à-dire que le nombre d'anneaux de fumée, de lignes dans l'ombrage d'un toit ou de bâtons dans une clôture n'a pas d'importance ;

b) remplacer un élément par un autre (1 point) ;

c) absence d'un élément (1 point) ;

d) espaces entre les lignes aux endroits où elles doivent être connectées (1 point).

La copie sans erreur d'un dessin rapporte 0 point. Ainsi, plus la tâche est mal accomplie, plus le score total est élevé.

Critères d'évaluation des résultats obtenus(pour les enfants de 5 ans 7 mois à 6 ans 7 mois) :

1) 0 point - niveau élevé de développement de l'attention volontaire ;

2) 1-2 score - niveau moyen de développement de l'attention volontaire ;

3) 3 - 4 score - inférieur au niveau moyen ;

4) plus de 4 points - faible niveau de développement de l'attention volontaire.

Type de pré-étude

La principale caractéristique qui distingue le travail de ces enfants en classe est la différence significative entre l'exécution d'une tâche en présence d'un adulte et le travail autonome. Pour ces enfants, une tâche n’a de sens que dans la mesure où elle est proposée par l’enseignant. Par conséquent, une tâche éducative est tout aussi importante : et, par exemple, la demande d’un enseignant d’arroser les fleurs. De plus, la participation d’un adulte ne doit pas nécessairement être significative ; l’enfant a seulement besoin d’un soutien émotionnel, d’un regard, d’un signe de tête. En règle générale, les enfants de type préscolaire rejettent l'aide de leurs parents pour se préparer à l'école, récupèrent eux-mêmes un cartable, etc., car l'autorité de l'enseignant est grande pour eux. Il est typique que pour activer le travail de l'enfant, la participation à court terme de l'enseignant suffit ; il « inclut » en quelque sorte l'enfant dans le travail de réalisation de la tâche proposée, l'élève peut alors travailler de manière autonome. Ceci est important pour distinguer le type pré-apprenant du type communicatif (voir donné). Si au début de la leçon l'enseignant, par sa présence et sa participation, a impliqué l'enfant dans un travail significatif, alors toutes les tâches ultérieures sont accomplies avec enthousiasme. Ces enfants sont très actifs au sein du conseil d’administration. En dehors de leur relation avec l’enseignant, ils « ne voient pas » la tâche d’apprentissage.

L'essentiel pour un enfant de type préscolaire est sa position d'élève. On peut dire qu'il étudie non pas pour apprendre quelque chose, mais pour se sentir adulte. Il n'a pas encore de véritables intérêts cognitifs - ils doivent se former dans le processus de maîtrise du contenu scolaire.

La version pré-apprenante de l'acceptation de tâches pour adultes regorge de différentes possibilités de développement ultérieur. Cela peut aller dans le sens d’isoler les aspects significatifs de l’apprentissage, en formant des motivations cognitives pour l’apprentissage, c’est-à-dire en conduisant à la naissance d’un type éducatif. La voie défavorable se concentre sur des formalités dénuées de sens. exigences strictes avec renoncement à l’indépendance cognitive (option pseudo-éducative). Une autre option indésirable est la transformation de la coopération éducative avec l'enseignant en une communication dénuée de sens avec lui (option communicative). La direction dans laquelle évoluera l’attitude d’un enfant à l’égard de l’école dépend entièrement de l’enseignant.

Afin d'éviter des options de développement défavorables, l'enseignant ne doit pas limiter son aide aux enfants de type préscolaire, d'autant plus que cela ne nécessite pas beaucoup d'efforts - il suffit de regarder à nouveau l'enfant et de s'approcher de lui. Dans le même temps, il est nécessaire de souligner constamment l’importance d’accomplir les tâches de manière indépendante et de célébrer les réussites de l’enfant dans ce sens.

L'évaluation peut jouer un rôle important dans l'identification du contenu d'apprentissage pour un enfant. Les enfants de la classe de six ans ne reçoivent pas de notes. Mais cela ne signifie pas que l’apprentissage peut se faire sans évaluation, sans l’attitude de l’enseignant à l’égard du travail des enfants. Les enfants de six ans ne savent pas encore séparer l'évaluation de l'accomplissement d'une tâche spécifique et l'évaluation d'eux-mêmes en tant qu'élève. Une règle stricte doit donc être observée à l'égard de ces enfants : l'évaluation doit toujours être positive. l'enfant doit être félicité pour tout travail effectué. Dans le travail le plus mal fait, vous pouvez toujours trouver quelque chose qui mérite d'être loué. En même temps, vous n'avez pas besoin de vous tromper ni de tromper l'enfant, il est seulement important de ne pas l'ignorer. réalisation, même la plus petite, son « dossier personnel ». Si le travail n'est pas terminé, il vaut mieux ne pas le remarquer, vu comment ceux qui l'ont terminé ont été félicités pour leur travail, l'enfant essaiera aussi de faire quelque chose la prochaine fois.

Une caractéristique explicative d’une évaluation est la clarté de ses critères. Un enfant doit toujours savoir pourquoi une de ses œuvres a été louée et une autre n'a pas été remarquée. Cette règle impose à l’enseignant d’accorder une attention particulière à la formulation du problème. Lorsqu'on propose une tâche aux enfants, il est nécessaire de souligner immédiatement les exigences de sa mise en œuvre. Par exemple, lorsque vous proposez la première tâche d'un cahier - ombrer l'image de contour de la tour du Kremlin - vous devez immédiatement stipuler que l'ombrage ne doit pas croiser les contours du dessin. Lors de l'évaluation d'une tâche, vous devez particulièrement souligner la conformité du travail avec la règle : « Bien joué, vos lignes ne coupent nulle part les bords du dessin » ou « J'aime beaucoup ça, ça s'est avéré très beau, surtout ici (indique l'endroit du dessin où l'enfant a réussi à ne pas casser le contour) vous avez réussi à faire, comme je vous l'ai demandé." La clarté des critères d'évaluation permet à l'enfant d'appréhender l'objet de la coopération éducative.

Un rôle énorme dans la transformation d'un enfant qui vient à l'école en un véritable élève est joué par sa propre évaluation de son travail et de celui de ses camarades. En évaluant la tâche accomplie, l’enfant apprend à voir si le travail répond aux exigences de l’enseignant. Il ne faut pas demander aux enfants d’évaluer l’œuvre dans son ensemble ; il leur est demandé d’en trouver le plus ; une belle lettre(si le travail est effectué en copybook), un exemple correctement résolu, etc. Il est préférable de confier un tel travail à des enfants si les exigences de la tâche sont formulées de manière particulièrement spécifique. Lors de l'évaluation du travail d'un autre étudiant, les mêmes conditions sont observées. Les enfants ne doivent pas être autorisés à corriger quoi que ce soit dans le cahier de quelqu'un d'autre : cela pourrait offenser un ami. Les enfants sont invités à montrer à leur voisin où son travail peut être amélioré (cette formulation évitera une offense mutuelle).

Il est conseillé que la discussion et l'évaluation du travail des enfants aient lieu immédiatement après leur achèvement. Cela améliore l’efficacité de l’évaluation.

Dans une classe d'enfants de six ans, un cours basé sur le transfert de connaissances toutes faites n'est pas acceptable. À cet âge, les enfants sont extrêmement sensibles aux influences pédagogiques, et cette forme d’organisation éducative peut « conduire » le développement de l’enfant dans le cadre rigide de la répétition irréfléchie de ce que dit l’enseignant, du raisonnement intellectuel. Par conséquent, les cours doivent être structurés en fonction du type de conversation et de discussion collective. Pour créer une telle atmosphère de cours, vous pouvez organiser des cours de rencontres dès les premiers jours. Les enfants sont invités à se parler quelques minutes, à connaître le nom de leur voisin de bureau, son âge, où il habite, etc.

Les enfants sont ensuite invités à parler de leur voisin. Demandez qui se souvient du plus grand nombre de noms de camarades de classe. Il est plus naturel de mener une telle conversation sous forme de jeu. Ces techniques apprendront aux enfants à écouter leurs amis. Si l'enseignant lui-même se lance dans ce jeu, les élèves auront une rare opportunité de le « battre » en racontant de plus en plus en détail leurs camarades.

Un domaine de travail important consiste à développer la capacité des enfants à poser des questions sur le contenu d’une tâche. En règle générale, les enfants ne savent pas au début comment poser de telles questions. Voulant attirer l’attention du professeur, ils se limitent souvent à des choses dénuées de sens : « Que dois-je faire ici ? », « Je ne sais pas quoi faire », etc. Dans de tels cas, il est nécessaire d’éviter les instructions directes pour résoudre le problème ; laisser l’enfant essayer d’abord d’expliquer ce qu’il ne comprend pas. Un jeu de devinette d'un objet prévu peut aider à développer cette capacité : l'enseignant ou l'un des élèves devine un objet parmi ceux disponibles dans la classe, d'autres enfants posent au devineur des questions sur cet objet, auxquelles il ne peut répondre que « oui » et "Non." " Les devineurs doivent adapter leurs questions à cette règle, en partant du plus caractéristiques générales sous réserve de mesures plus spécifiques. Lorsque vous en savez beaucoup sur un objet, vous pouvez essayer de le deviner. (Nous n'avons esquissé que les grandes lignes de ce jeu ; l'enseignant peut l'améliorer). Ce jeu est pratique à jouer l'après-midi, lors d'une promenade. Cela contribuera à rendre le formulaire de questions plus familier à l'enfant.

Les questions sur le contenu de la tâche doivent être encouragées de toutes les manières possibles ; l'enfant ne doit pas avoir peur de poser des questions, même si elles semblent « stupides ». Une question est la première étape indépendante vers l’analyse du contenu d’une tâche. En aucun cas, une telle analyse ne doit être remplacée par des instructions directes sur la façon de résoudre un problème étape par étape : « Faites ceci d'abord, puis cela… » - avec cette méthode d'organisation de la tâche, un élève de tout âge peut être sevré. de la réflexion. Il est nécessaire de discuter avec les enfants de ce qui doit être fait en premier et de ce qui doit être fait en second. En même temps, il est très utile de discuter de la réponse de l’élève, de demander aux autres enfants s’ils sont d’accord et pourquoi. Les enfants de type éducatif peuvent jouer le rôle de « critiques » (leurs caractéristiques sont ci-dessous). Vous pouvez provoquer des questions chez les enfants en « oubliant » de leur dire quelque chose détail important tâche, bien sûr, en louant surtout celui qui a remarqué cette inexactitude. Une provocation peut aussi consister dans le fait que l'enseignant lui-même prend délibérément une mauvaise position et propose une solution incorrecte au problème. Les efforts de l’enseignant dans ce cas visent à amener les enfants à analyser leur erreur. Cette technique permet aux enfants de dérouler le processus de recherche de la bonne réponse, rompant le lien rigide « tâche - résultat ».

Ainsi, les principaux efforts d'un enseignant d'une classe de six ans vis-à-vis des enfants de type préscolaire (et ceux-ci sont majoritaires) devraient viser à développer en eux un sens significatif attitude face à la tâche comme élément principal du processus éducatif. Cela est dû au changement du rôle de l'enseignant aux yeux des élèves : de porteur inconditionnel de tout contenu scolaire il doit se transformer en organisateur et allié dans la recherche et l'analyse du contenu de la matière éducative.

L'enseignant d'une classe d'enfants de six ans doit abandonner le stéréotype d'une leçon idéale « calme », où les enfants se taisent et font ce qui leur est demandé. Une discussion significative où différentes opinions s’affrontent ne peut être organisée dans le plein respect des règles traditionnelles de comportement scolaire. Mais cela vaut la peine de les sacrifier pour la réussite scolaire future des enfants.

Type d'éducation

Ces enfants s'acquittent facilement des tâches proposées, sans nécessiter la répétition répétée des règles et des exigences. De manière caractéristique, ils sont moins sensibles à l’évaluation que les adultes portent sur leur travail. Il semble qu'ils soient en avance sur leurs pairs en termes de préparation intellectuelle à l'école. Il s'agit déjà d'écoliers à part entière, qui se distinguent de la plupart des enfants par leur nette concentration sur le contenu des tâches et la facilité particulière de les accomplir. Par la suite, ces enfants présentent une orientation cognitive prononcée.

Mais des difficultés peuvent également survenir avec les enfants de type éducatif. Le fait est qu'après avoir choisi le contenu pédagogique pour eux-mêmes, ils peuvent complètement ignorer le côté externe et disciplinaire de la vie scolaire : lever la main, se lever pour répondre au professeur. Même s’ils sont intellectuellement prêts pour l’école, ils peuvent demeurer des enfants d’âge préscolaire qui réussissent sur le plan socio-émotionnel. Ceci est également facilité par le fait qu'ils disposent de plus de temps libre en classe, car Ils accomplissent les tâches de l’enseignant plus rapidement que les autres. Notons cependant que les enfants de type éducatif peuvent parfois être tout aussi attentifs tant au contenu des activités éducatives qu'aux règles de comportement scolaires.

La variante éducative de l'attitude envers l'école est l'une des plus prospères. Si le contenu du cours est intéressant, les enfants sont généralement occupés et ne dérangent pas le professeur. Par conséquent, l'essentiel dans le travail avec eux est la tolérance, d'autant plus que le respect des règles de conduite de l'école ne doit pas éclipser l'objectif principal - l'apprentissage. Si l'enseignant fait preuve de retenue, les enfants accepteront progressivement toutes les demandes à mesure qu'ils grandissent. La dureté à leur égard peut entraîner de graves conséquences : ces enfants (en particulier les garçons), s'ils sont mal traités, peuvent devenir des contrevenants malveillants à la discipline scolaire, parfois avec le syndrome de démonstratif négativiste.

Les parents ne devraient pas se plaindre de violations de la discipline scolaire - les problèmes scolaires sont mieux résolus à l'école. De plus, ces enfants, comme leurs pairs, sont sensibles à l’attention de l’enseignant, et son insatisfaction constante se heurte à l’anxiété scolaire et à diverses réactions névrotiques.

Les enfants de type pédagogique peuvent devenir de véritables alliés de l'enseignant, ils peuvent participer activement au contenu de la leçon, ils peuvent être des animateurs de travaux de groupe et réaliser tous les devoirs de la classe. Il est important qu’ils trouvent cela intéressant. Pour ce faire, il convient d’éviter de trop insister à la fois sur les réalisations intellectuelles de l’enfant et sur ses violations de la discipline. Les enfants s'habituent à tout, et plus ils sont félicités ou grondés, moins ils y prêtent attention.

Type de jeu

Le comportement de ces enfants en classe varie. L'enfant peut participer activement au travail général, mais il peut aussi « sortir » de la leçon, se comporter de manière provocante, se promener dans la classe et interférer. Il faut comprendre que ce comportement de l'enfant est dû à son incapacité pendant longtemps à obéir à certaines exigences. La situation scolaire se transforme pour lui en situation de jeu, et si un jeu cesse d'être intéressant, il se tourne vers un autre.

Les enfants du type ludique se distinguent par leur attitude préscolaire envers l'apprentissage. Ils sont moins prêts que les autres à la scolarisation, puisqu’ils n’ont pas « fini de jouer » dans l’enfance préscolaire. Ils se distinguent par la spontanéité de leur comportement et leur incapacité à suivre les normes et règles de l'école. En termes de niveau intellectuel, ils peuvent être prêts à résoudre les problèmes proposés, mais leur humeur constante de jeu en l'absence d'arbitraire dans le contrôle de leur comportement en fait les plus difficiles pour un enseignant. À Conditions favorables Cette option se transforme en pré-éducative, puis en pédagogique. Mais le risque est grand que cette option se transforme en une option défavorable.

Il est conseillé de ne pas envoyer les enfants de type joueur à l'école avant l'âge de sept ans (bien sûr, si l'opportunité existe). Il est préférable que la septième année de la vie d’un enfant se déroule à la maternelle.

À l'école, travailler avec de tels enfants nécessite une grande compétence de la part de l'enseignant. Tout d'abord, vous devez comprendre qu'une tentative de faire face à lui avec sévérité et punition est d'avance vouée à l'échec. L'enseignant n'a aucun moyen de forcer l'enfant à suivre les règles de l'école ; tout l'arsenal de mesures répressives utilisées à l'école n'a absolument aucun effet sur ces enfants. Violer les instructions du professeur et attendre des représailles devient un autre jeu. La seule chose qui peut être faite dans ce cas est de maintenir l’intérêt direct de l’enfant pour ce qui se passe en classe. Pour cela, toutes les techniques connues conviennent, y compris celles déjà décrites par nos soins. Un élément très important du travail avec ces enfants est l'organisation d'un travail collectif et en groupe. Laissez les enfants résoudre un problème en paires ou en groupes. Il ne faut pas avoir peur du bruit dans la classe. L'idée traditionnelle de discipline scolaire ne s'applique pas à une classe d'enfants de six ans. La discipline doit être comprise comme l'inclusion de tous les enfants dans un travail commun.

La question de l'adéquation des méthodes de jeu pour travailler avec des enfants de six ans est actuellement discutée. Une seule chose peut être dite en toute confiance : pour les enfants de type ludique, ces méthodes sont parfois le seul moyen d'organiser le processus d'apprentissage. Si, malgré tous les efforts de l'enseignant, un tel enfant « abandonne » la leçon, vaque à ses occupations et dérange les voisins, la meilleure chose que l'enseignant puisse faire est de ne pas remarquer un tel comportement, tout en n'oubliant pas de féliciter l'enseignant. enfant pour le minimum qu'il a encore complété. Apprendre à gérer le comportement de ces enfants est particulièrement important, car ils peuvent être assez nombreux dans la classe - jusqu'à un quart du nombre total.

Si, en plus d'un comportement ludique, un enfant présente également un faible niveau de capacités intellectuelles, il doit alors être traité individuellement, en développant la capacité de poser des questions et en mettant en pratique les compétences nécessaires. De telles activités ne devraient jamais être fastidieuses ou ennuyeuses. Il peut être recommandé de les réaliser sous la forme jeux didactiques.

Type pseudo-éducatif

Cette option pour accepter la situation scolaire est défavorable. Elle est associée à un faible niveau d'indépendance, à une intelligence toute passivité. Contrairement aux enfants de type pré-apprentissage, les « pseudo-étudiants » travaillent beaucoup plus passivement en présence d'un enseignant, renonçant parfois à tenter de résoudre un problème, malgré le fait que ces enfants s'impliquent relativement facilement dans l'exécution de tâches frontales. Lorsqu'un enseignant s'approche d'un tel enfant, il peut arrêter de travailler et demander : « Que faut-il faire ici ? Ces enfants sont douloureusement sensibles aux évaluations négatives de l'enseignant. En règle générale, ils remplissent toutes les exigences formelles avec une diligence particulière : dessinez autant de carrés, écrivez autant de lettres. Une telle diligence, si elle s’accompagne d’une certaine timidité intellectuelle, devrait être alarmante. Mais extérieurement, un tel étudiant semble idéal : il a toujours des cahiers soignés, il n'oublie rien.

La raison d'une telle attitude formelle et exécutive à l'égard de l'apprentissage réside dans les particularités de l'école préscolaire, en particulier de l'éducation familiale. Si à la maison la valeur principale est l'obéissance, le strict respect des règles de la maison, si un enfant apprend dès son plus jeune âge (non seulement avec des mots, mais aussi avec tout le mode de vie) que l'essentiel est d'être obéissant, alors le l'enfant se comporte de la même manière à l'école. La formation d'un tel comportement chez l'enfant est facilitée par le style autoritaire de l'un ou des deux parents, lorsqu'on n'explique rien à l'enfant, on lui donne seulement des ordres. En règle générale, dans ces familles, les jeux bruyants avec les pairs ne sont pas encouragés.

Bien entendu, l'enseignant n'est pas en mesure de changer le style des relations au sein de la famille. Cependant, il peut souligner aux parents la nécessité d'encourager les jeux de l'enfant de toutes les manières possibles, leur conseiller de lire des contes de fées à l'enfant, en discutant toujours de ce qu'ils lisent, en parlant avec lui de sa vie scolaire, en étant attentif aux nouveautés. il a appris.

Lorsqu’on travaille avec de tels enfants en classe, il est important d’encourager leur développement du questionnement. Une évaluation claire des actions de l’enfant par l’enseignant joue un rôle important dans la formation d’une attitude significative envers l’apprentissage. Vous ne devez pas prêter une attention particulière au respect par l’enfant des règles formelles de l’école, ni le donner en exemple aux autres enfants. Maintenant, s’il a fait preuve d’indépendance et s’est impliqué dans l’ensemble du travail significatif, vous n’avez pas besoin d’être avare d’éloges. Le non-respect de ces exigences entraînera la consolidation de formes de travail imitatives. Avec complication matériel scolaire ils deviennent de plus en plus inadaptés, la réussite de l’enfant commence à décliner, ce qui entraîne l’apparition de névroses scolaires, d’anxiétés, etc. L'enseignant ne doit jamais laisser de côté les enfants de type pseudo-éducatif ; ils nécessitent des soins constants.

Type communicatif

Ces enfants essaient constamment d'attirer l'attention de l'enseignant. DANS temps libre En règle générale, ils jouent peu avec leurs pairs et, en cas de complications, ils se plaignent auprès de l'enseignant ou de l'éducateur, demandant pitié ou sympathie. Lorsqu’ils rapportent des jouets de chez eux, ils les montrent d’abord au professeur. Ce désir de communiquer avec les adultes au détriment de la communication avec ses pairs est un symptôme alarmant. Il n'est pas indifférent à l'apprentissage : la focalisation sur l'enseignant occulte le contenu éducatif de l'enfant. Un tel enfant ne veut pas et ne sait pas comment travailler de manière indépendante. Ayant reçu une tâche (ces enfants ont de grandes difficultés à s'engager dans un travail frontal), ils ne commencent pas à travailler, mais attendent les instructions de l'enseignant qui leur sont adressées personnellement. En essayant d'attirer l'attention sur eux, ils recourent à diverses astuces, parfois à des caprices. Possédant, en règle générale, un niveau assez élevé de préparation particulière (capacité de lire et d'écrire), ils ne travaillent qu'en présence d'un adulte. La différence entre ces enfants et les enfants du type préscolaire est qu'après le départ de l'adulte, ils quittent à nouveau le travail.

Ils réduisent toute la diversité de la vie scolaire à une communication directe et dénuée de sens avec les adultes. Cela est généralement dû au fait que l’enfant reçoit trop peu d’attention à la maison. Un déficit d’attention peut également survenir dans une famille apparemment très prospère. Cela peut être dû à caractéristiques personnelles parents et circonstances objectives, par exemple la naissance d'un deuxième enfant dans la famille. Parfois, de tels symptômes surviennent si les parents confient l'éducation d'un enfant aux grands-mères. Confronté à un manque de communication avec ses parents, l'enfant développe diverses formes d'attraction de l'attention de l'enseignant. Une autre source de cette option de développement est le manque de communication avec les pairs et l’incapacité de jouer. Étendu jeu de rôle la communication avec les pairs pourrait largement compenser les défauts de l'éducation familiale, mais chez ces enfants, elle n'est généralement pas suffisamment développée.

Ce type d'enfant est très difficile à corriger, car les causes des difficultés se situent en dehors de l'école. Les conversations avec les parents sur les particularités de l'éducation familiale sont généralement inefficaces. L'enseignant, si possible, devrait accorder une attention maximale à un tel enfant, en essayant de déplacer la conversation vers sujets éducatifs. Le sujet de l’encouragement doit toujours être le contenu éducatif. Ces enfants ne peuvent pas trouver de manière indépendante une place dans un groupe d'enfants. Ils devraient être aidés dans ce domaine. Inclure un enfant dans la vie d'un groupe d'enfants, c'est surmonter la principale difficulté par rapport à ces enfants.

En conclusion, il faut dire que ces enfants sont une charge pour l'enseignant en raison de leur obsession. Et, même s'il est parfois difficile de faire preuve de tolérance et de bonne volonté à leur égard, il faut comprendre qu'une attitude différente ne peut qu'entraîner des conséquences indésirables. Après tout, crier est aussi une attention ; un enfant peut s'en contenter, faisant ensuite du comportement qui provoque son mécontentement un moyen de communication avec l'enseignant.

Le nombre minimum de techniques à réaliser est

"Dictée graphique"

"Modèle et règle"

"Labyrinthe"

"Échelle"

"Coloration"

"Dessin d'un homme"

"Maison"

Déterminer les motivations de l’enseignement

S'il y a un psychologue à l'école, alors il est conseillé d'effectuer un diagnostic au maximum

Relevé sommaire des résultats

diagnostic psychologique et pédagogique des élèves de première année à partir de septembre 2005

École __________________________ Région ______________________

Nom Prénom

Âge

Ivanov Dima

6 ans 7 mois

IL

Petrov Sacha

7 ans 2 mois

MAIS

ETC

N.-É.

Kozlov Pacha

6 ans 8 mois

N.-É.

DANS

Total:

OH-50%

N-20%

NS -10%

C-15%

N-30%

B -50%

1 – niveau de formation des composantes du travail éducatif (OS – particulièrement faible, N – faible, NS – inférieur à la moyenne, S – moyen, BC – supérieur à la moyenne, V – élevé, OV – particulièrement élevé) – un ensemble de techniques (Graphique dictée, Échantillon et règle, Labyrinthe)

2 – niveau d’estime de soi (Normal – note moyenne(L), faible estime de soi (LO), haute estime de soi (VO) – Technique « Ladder »

3 - type de développement mental des enfants (U - éducatif, PR - pré-éducatif, PV - pseudo-éducatif, D - préscolaire (jeu), - K - communicatif) - Technique de « coloration »

4 – niveau de développement de la pensée visuelle-figurative : B – élevé ; Moyen - moyen, L - faible - technique « Dessiner une personne »

5 – niveau de développement de l’attention volontaire – B – élevé, C – moyen, NS – inférieur à la moyenne, N – faible - technique « Maison »

6 – motivations pédagogiques - B – motivation externe ; U – motif éducatif ; I - motif du jeu ; P - motif positionnel ; S - motif social.

Informations sur les parents des élèves de première année

Nom Prénom

Ivanov Dima

Kozlov Sacha

Petrov Pacha

NP

Total:

P-80%

NP-20%

1 – composition familiale – P – famille complète, NP – famille monoparentale

2 - âge des parents : de 23 à 30 ans - M ; de 31 à 40 – C ; au-dessus de 40 – V

3 – éducation : B – supérieur ; SS - secondaire spécialisé, NV - enseignement supérieur incomplet,

C – moyen ; U - diplôme universitaire

4 - métiers : P – ouvrier ; S - employé ; F - agriculture (agriculteur), B - entreprise

La technique a été développée par K.N. Polivanova avec la participation d'A.L. Wenger. Cette description est basée sur la thèse « Etude de l'influence de la présence d'un adulte sur l'exécution de tâches par des enfants de 6 ans », réalisée sous la direction d'A.L. Wenger avec la participation de K.N Polivanova.

La technique a été développée par M.R. Ginsburg. La description est tirée du livre : Développement des motivations d'apprentissage chez les enfants de 6 à 7 ans. Caractéristiques du développement mental des enfants de 6 à 7 ans (éd. D.B. Elkonin, A.L. Wenger) - M. 1988.

La technique a été développée par T.A. Nejnova. La description est tirée de l'article « Dynamique de la « position interne » pendant la transition de l'âge préscolaire à l'école primaire. » - Bulletin de l'Université d'État de Moscou, série 14 : Psychologie, 1988, n° 1.

Trouver du matériel pour n'importe quelle leçon,

Objectif : obtenir des informations sur les composantes physiques et émotionnelles de la santé des élèves de première année pendant la période d'adaptation.

Blocs de questions : santé physique, relations avec les camarades de classe, relations avec l'enseignant, attitude émotionnelle envers l'école, difficultés liées à la scolarité.

Test projectif sur les relations personnelles, les émotions sociales et les orientations de valeurs « Maisons »

Objectif : diagnostic de la sphère émotionnelle de l’enfant en termes d’émotions supérieures de genèse sociale, de préférences personnelles et d’orientations d’activité.

Matériaux:

Feuille de réponses

Huit crayons de couleurs : bleu, rouge, jaune, vert, violet, gris, marron, noir. Les crayons doivent être les mêmes, peints dans des couleurs assorties à la mine.

Déroulement de la recherche : La technique comprend trois tâches de coloration et dure environ 20 minutes.

Objectif : la technique donne un effet psychothérapeutique, obtenu grâce à l'utilisation même de la couleur, la possibilité de réagir à des émotions négatives et positives, de plus, la série émotionnelle se termine sur un ton majeur (admiration, son propre choix).

Traitement des résultats : La procédure de traitement commence par la tâche n°1. Le coefficient végétatif est calculé. Ensuite, l'indicateur de l'écart total par rapport à la norme autogène est calculé. La tâche n°2 caractérise la sphère des émotions sociales. Ici, il est nécessaire d'évaluer le degré de différenciation des émotions - normalement, l'enfant colore les sentiments positifs avec des couleurs primaires, les négatifs avec du marron et du noir. La pertinence de l’expérience d’un enfant d’un sentiment particulier indique sa place dans le thermomètre couleur (tâche n°1).

La tâche n°3 reflète l'attitude émotionnelle de l'enfant envers lui-même, les activités scolaires, l'enseignant et les camarades de classe.

Méthodologie d'étude de la motivation d'apprentissage chez les élèves de première année

Objectif : étude de la motivation à l'apprentissage chez les élèves de première année.

Déroulement de la recherche : des photos d'enfants sont disposées devant l'enfant et une histoire est lue. Après lecture, le psychologue pose des questions :

Selon vous, lequel est le bon ? Pourquoi? (Choix I)

Avec lequel d’entre eux aimerais-tu jouer ? Pourquoi? (Choix 2)

Avec lequel aimerais-tu étudier ? Pourquoi? (Choix 3)

Les enfants font trois choix séquentiellement.

La motivation d’apprentissage dominante est diagnostiquée par le plus grand nombre de points. Dans le même temps, l'enfant peut être guidé par d'autres motivations. Le manque de préférences indique que la motivation d'apprentissage ne se forme pas, c'est-à-dire des approches différentes dans toutes les situations.

Carte de J. Scott pour analyser l'adaptation des élèves

Objectif : étudier les caractéristiques des élèves inadaptés aux conditions scolaires.

Échelles : Méfiance envers les gens, dépression, retrait, anxiété envers les adultes, hostilité envers les adultes, anxiété envers les enfants, manque de normativité sociale (asocialité), hostilité envers les enfants, agitation, tension émotionnelle, symptômes névrotiques, conditions environnementales défavorables, développement mental, maladie , handicapées physiques.

Démarche de recherche : la carte est aussi un formulaire à remplir. Dans ce document, l'enseignant principal note la présence de caractéristiques comportementales chez un élève en particulier, indiquées dans le contenu des échelles.

Traitement des résultats : La procédure de traitement des fiches consiste à compter le nombre de points marqués sur chaque échelle et la note totale sur toutes les échelles, qui caractérise le degré d'adaptation d'un élève particulier. Pour chaque réponse « oui », un point est attribué. Plus un élève marque de points sur une échelle ou une autre, plus sa capacité à s'adapter aux conditions scolaires est faible.