کلینیک و علت عقب ماندگی ذهنی

تحت مفهوم عقب ماندگی ذهنی اشکال متعدد و متنوعی از آسیب شناسی را ترکیب کرده است که در توسعه نیافتگی حوزه شناختی آشکار می شود.

عقب ماندگی ذهنی به بیماری های رشدی - ناهنجاری زایی اشاره دارد. بر این اساس ، فقط در صورت آسیب دیدن مغز در حال رشد ، یعنی در دوره قبل از تولد ، در هنگام زایمان ، در سنین پایین و زودرس (تا سه سال)

توسعه نیافتگی عقب ماندگی ذهنی را باید به عنوان توسعه نیافتگی کلی روان کودک دانست که در آن رشد کم فعالیت شناختی و سایر عملکردهای ذهنی بالاتر ، جایگاه مرکزی و تعیین کننده ای را اشغال می کند. زمان بروز عقب ماندگی ذهنی محدود به داخل رحمی ، طبیعی و سه سال اول زندگی پس از زایمان است. ساختار نقص با کلیت و یکنواختی نسبی توسعه نیافتگی جنبه های مختلف روان مشخص می شود.

مکرر برون زا علت عقب ماندگی ذهنی پس از زایمان ، عفونت عصبی ، به طور عمده آنسفالیت و مننژوآنسفالیت ، و همچنین انسفالیت پارازیت است. کمتر اوقات ، علت عقب ماندگی ذهنی مسمومیت پس از تولد و آسیب مغزی است. اشکال برون زا حداقل نیمی از نقص در توسعه حوزه شناختی را که پس از تولد کودک بوجود آمده است ، تشکیل می دهد.

تحقیقات مدرن در زمینه علل عقب ماندگی ذهنی نشان می دهد که نقش اصلی در پیدایش عقب ماندگی ذهنی متعلق به ژنتیکی عوامل. تغییرات متعدد و متنوع در دستگاه ژنتیکی (جهش ها) مسئول حدود ¾ همه موارد رشد ناقص حوزه شناختی در کودکان است.

جهش ها می توانند کروموزومی و ژنی باشند. شایع ترین و شناخته شده ترین فرم کروموزومی الیگوفرنی ، بیماری داون است که در 9-10٪ کل کودکان عقب مانده ذهنی رخ می دهد. با اشکال کروموزومی الیگوفرنی ، یک رشد کم عمق برجسته و عمیق حوزه شناختی اغلب مشاهده می شود.

جهش های ژنی می تواند یک ژن منفرد یا گروهی از ژن های ضعیف را که همان ویژگی را کنترل می کنند ، تحت تأثیر قرار دهد.

بنابراین ، طبق علل ، همه موارد عقب ماندگی ذهنی به برون زا و ژنتیکی تقسیم می شوند. لازم به یادآوری است که در روند تکامل و فعالیت حیاتی ارگانیسم ، عوامل ژنتیکی و برون زا در تعامل پیچیده ای هستند. به عنوان مثال ، با عقب ماندگی ذهنی ، آن عوامل برونزایی که دلیل اصلی رشد نکردن مغز کودک نیستند ، می توانند در شناسایی نقص ژنتیکی نقش داشته باشند یا تظاهرات یک بیماری ارثی را تشدید کنند. برون زایی های اضافی می تواند علائم غیرمعمول جدیدی را در تصویر بالینی عقب ماندگی ذهنی ارثی وارد کند.

داده های فوق نشان می دهد که نقص در توسعه حوزه شناختی از نظر منشا بسیار ناهمگن است. بر این اساس ، ممکن است مکانیسم های متعدد و متنوعی وجود داشته باشد که باعث ایجاد اختلال در شکل گیری و رشد مغز و همچنین تعداد زیادی از اشکال مستقل عقب ماندگی ذهنی شود. در همه اشکال آسیب شناسی که در این گروه از ناهنجاری های رشد گنجانده شده است ، یک نقص فکری در یک درجه یا درجه دیگر است که میزان رشد کم رشد کل روان کودک به عنوان یک کل ، توانایی های سازگارانه و کل شخصیت او را تعیین می کند.

تصویر بالینی نقص در توسعه حوزه شناختی شامل ویژگی های علائم روانشناختی ، عصبی و جسمی در کودکان است. آن اشکال که در آن تظاهرات بدنی مشخص مشخص شده است ، ایجاد امکان تشخیص بینی بر اساس داده های بالینی را امکان پذیر می کند ، و مواردی که می توان با استفاده از آن فرم بینی را ایجاد کرد روشهای نوین مطالعات خاص آزمایشگاهی اشکال متفاوتی از عقب ماندگی ذهنی نامیده می شود.

اشکال بدون عارضه عقب ماندگی ذهنی با فقدان اختلالات روانشناختی اضافی مشخص می شود. نقص فکری در این کودکان ، و همچنین در همه عقب مانده های ذهنی ، در درجه اول با اختلال در تفکر آشکار می شود: سفتی ، ایجاد اتصالات بتونی عمدتا خصوصی ، عدم توانایی در حواس پرتی. پیش نیازهای فعالیت فکری نیز ناگزیر رنج می برند. توجه با کمبود تصادفی و هدفمند بودن ، کاهش حجم ، مشکل در تمرکز و همچنین تغییر مشخص می شود. غالباً ، با توانایی خوبی در حفظ مکانیکی ، ضعف حافظه معنایی و به ویژه انجمنی مشاهده می شود. اطلاعات جدید با سختی زیادی جذب می شوند. حفظ مطالب جدید نیاز به تکرارهای متعدد و تقویت آنها با مثالهای خاص دارد. با این وجود ، کودکان با عقب ماندگی ذهنی بدون عارضه معمولاً با ظرفیت کاری نسبتاً پایدار و بهره وری کم و بیش رضایت بخش مشخص می شوند.

سطح رشد نیافتگی گفتار در اکثر کودکان با عقب ماندگی ذهنی بدون عارضه با میزان نقصان فکری آنها مطابقت دارد. آنها اختلالات گفتاری موضعی ندارند ، اما همیشه یک رشد کم عموم در گفتار وجود دارد که با کمبود یک واژگان فعال ، عبارات ساده شده ، اصطلاحات زبان و غالباً زبان بسته نشان داده می شود. همراه با این ، در بعضی از کودکان ، می توان از نظر ظاهری سطح خوبی از رشد گفتار را با غنای واژگان واضح ، ساخت صحیح عبارات و لحن های رسا مشاهده کرد. با این حال ، در حال حاضر در اولین معاینه ، مشخص می شود که عبارات صحیح ظاهری ، کلمات گفتاری حفظ شده هستند.

توسعه نیافتگی مهارت های حرکتی عمدتا با کمبود حرکات دقیق و ظریف ، به ویژه حرکات کوچک ، با رشد کند فرمول عملکرد حرکتی آشکار می شود. بعلاوه ، اکثر کودکان عقب مانده ذهنی قدرت عضلانی ناکافی دارند. بنابراین ، اهمیت تربیت بدنی برای چنین کودکانی زیاد است.

اختلالات شدید رفتاری معمولاً در کودکانی که دچار عقب ماندگی ذهنی بدون عارضه هستند مشاهده نمی شود. با تربیت کافی ، کودکان با نقص ذهنی جزئی به راحتی بر اشکال صحیح رفتار مسلط می شوند و تا حدی می توانند اعمال خود را کنترل کنند.

کم رشد عمومی شخصیت ویژگی همه کودکان با کمبود رشد ذهنی عمومی است.

بنابراین ، در اشکال بدون عارضه عقب ماندگی ذهنی ، پیش آگهی آموزشی بیشتر به درجه ، ساختار نقص و توانایی های جبرانی کودک بستگی دارد.

اشکال پیچیده با وجود اختلالات روانشناختی اضافی مشخص می شود که بر فعالیت فکری کودک و موفقیت تحصیلات او تأثیر منفی می گذارد.

با توجه به ماهیت علائم اضافی ، همه اشکال عقب مانده ذهنی را می توان به سه گروه تقسیم کرد:

1. با سندرم مغزی یا فشار خون بالا.

2. با اختلالات رفتاری شدید.

3. با اختلالات عاطفی - ارادی.

این تقسیم بندی عمدتا منعکس کننده آن است. کدام یک از سندرمهای روانپزشکی اضافی در تصویر بالینی بیماری پیشتاز است؟

در کودکان گروه اول ، عمدتا این فعالیت فکری است که رنج می برد.

سندرم سرابراستونیک سندرم ضعف تحریک پذیر است. این بر اساس افزایش فرسودگی سلول عصبی است. این امر با عدم تحمل روحی عمومی ، ناتوانی در استرس طولانی مدت ، تمرکز طولانی مدت توجه نشان داده می شود.

سندرم فشار خون بالا - سندرم افزایش فشار داخل جمجمه - در ارتباط با اختلالات مایع مغزی نخاعی رخ می دهد که در نتیجه آسیب ارگانیک به سیستم عصبی مرکزی یا نقص مادرزادی در سیستم مایع مغزی نخاعی ایجاد می شود. افزایش فشار داخل جمجمه با سردرد ، اغلب سرگیجه و آشفتگی همراه است رفاه عمومی کودک. خستگی افزایش می یابد و ظرفیت کاری کودک به شدت کاهش می یابد. در چنین کودکانی ، اختلالات ویژه توجه توجه می شود: ضعف تمرکز ، افزایش حواس پرتی. حافظه اغلب مختل می شود. کودکان از نظر حرکتی از کار افتاده ، بی قرار یا بی حال می شوند. ناتوانی عاطفی و پدیده های دیستونی عروقی رویشی به وضوح بیان می شود. عملکرد مدرسه به طرز چشمگیری کاهش می یابد.

در کودکان گروه دوم ، اختلالات رفتاری در تصویر بالینی بیماری برجسته می شود ، که خود را به صورت سندرم هایپردینامیک و سایکوپاتیک نشان می دهد.

سندرم هایپر دینامیک با اضطراب طولانی مدت همراه با انبوهی از حرکات غیرضروری ، بی قراری ، پرحرفی و غالباً تکانششی مشخص می شود. در موارد شدید ، رفتار کودک به خودکنترلی و اصلاح بیرونی منجر نمی شود. سندرم هایپر دینامیک به سختی با دارو درمان می شود.

سندرم سایکوپاتیک معمولاً در کودکانی که دچار عقب ماندگی ذهنی هستند که ناشی از آسیب مغزی آسیب دیده یا عفونت عصبی است مشاهده می شود. این مبتنی بر اختلالات عمیق شخصیت با مهار ضد عفونی کننده ، و گاهی اوقات با انحراف درایوهای بدوی ناخالص است. اختلالات رفتاری در این کودکان چنان فاحش است که در تصویر بالینی بیماری جایگاه اصلی را به خود اختصاص می دهند و توسعه نیافتگی حوزه شناختی ، اصطلاحات آنها را تشدید می کند.

در کودکان گروه سوم علاوه بر عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات حوزه عاطفی - ارادی نیز وجود دارد. آنها می توانند به صورت نقض تماس عاطفی با دیگران ، به صورت افزایش تحریک هیجانی ، نوسانات خلقی بدون انگیزه ، کاهش لحن عاطفی و انگیزه برای فعالیت خود را نشان دهند.

در میان دانش آموزان مدارس کمکی ، اغلب می توان کودکان مبتلا به اوتیسم شبه ، یعنی نقض تماس به دلیل لحظات واکنشی: ترس از یک محیط جدید ، نیازهای جدید ، ترس از معلم ، ترس از پرخاشگری کودکان.

علاوه بر این ، اشکال پیچیده نیز شامل عقب ماندگی ذهنی همراه با اختلالات مغزی موضعی است: کمبود رشد موضعی یا اختلال گفتاری ، اختلالات محلی یا پیشانی ، اختلالات حرکتی موضعی (فلج مغزی).

علاوه بر اشکال پیچیده ، اشکال غیرمعمول عقب ماندگی ذهنی نیز وجود دارد.

1. حملات صرعی در کودکان عقب مانده ذهنی بسیار بیشتر از کودکان کامل عقلی رخ می دهد و هرچه بیشتر ، عمق رشد کمتری کودک داشته باشد.

2. گروه عقب ماندگی ذهنی با اختلالات غدد درون ریز شامل تعداد قابل توجهی از نقص های مختلف در توسعه حوزه شناختی است که در آنها علاوه بر نقص فکری ، اختلالات غدد درون ریز اولیه یا ثانویه - مغز - غدد درون ریز مشاهده می شود.

3. اختلالات تحلیل گر بینایی و شنیداری بر توانایی جبرانی و انطباقی کودک عقب مانده ذهنی تأثیر منفی می گذارد و یادگیری او را پیچیده می کند.

بنابراین ، با توجه به تظاهرات بالینی ، تمام موارد عقب ماندگی ذهنی به موارد پیچیده ، پیچیده و غیر معمولی تقسیم می شوند.

خصوصیات روانشناختی دانش آموزان عقب مانده ذهنی

مدرسه کمکی سه وظیفه اصلی را برای معلم-متخصص آسیب شناسی تعیین می کند - به دانش آموزان دانش ، مهارت و توانایی در آموزش عمومی و کار ، پرورش مثبت خصوصیات شخصی - صداقت راستی ، خیرخواهی نسبت به دیگران ، عشق و احترام به کار ، برای اصلاح نقایصی که دارند و بنابراین آنها را برای سازگاری اجتماعی ، برای زندگی در بین افراد عادی آماده می کند.

کودکان کم توان ذهنی (ضعیف ذهن) بیشترین تعداد کودکان غیر عادی هستند. آنها تقریباً 1 تا 3٪ از جمعیت كلی كودكان را تشکیل می دهند. مفهوم احمق کودک شامل توده نسبتاً متنوعی از کودکان است که با وجود آسیب مغزی ، که به طور گسترده ای وجود دارد ، متحد می شوند.

اکثریت قریب به اتفاق همه کودکان عقب مانده ذهنی - دانش آموزان مدرسه کمکی - کودکان اولیگوفرنیک هستند. با اولیگوفرنی ، نارسایی ارگانیک مغز باقیمانده است ، نه تشدید شده ، که زمینه را برای پیش بینی خوش بینانه فراهم می کند. چنین کودکانی اردوگاه اصلی مدرسه کمکی را تشکیل می دهند.

عقب ماندگی ذهنی ، که دیرتر از شکل گیری کامل گفتار کودک به وجود آمد ، نسبتاً نادر است. او در این مفهوم گنجانده نشده است الیگوفرنی .

در حال حاضر در دوره پیش دبستانی زندگی ، فرایندهای دردناکی که در مغز یک کودک اولیگوفرنیک رخ داده است متوقف می شوند. کودک عملاً سالم ، قادر به رشد ذهنی می شود. با این حال ، این پیشرفت غیر عادی انجام می شود ، زیرا اساس بیولوژیکی آن آسیب شناختی است.

کودکان مبتلا به الیگوفرنیک با اختلالات مداوم تمام فعالیت های ذهنی مشخص می شوند ، به ویژه در زمینه فرآیندهای شناختی به وضوح آشکار می شود. علاوه بر این ، نه تنها یک تاخیر از هنجار وجود دارد ، بلکه همچنین یک منحصر به فرد عمیق از مظاهر شخصی و شناخت وجود دارد. بنابراین ، کودکان عقب مانده ذهنی به هیچ وجه نمی توانند با کودکان کم سن تر رشد کنند. آنها در بسیاری از مظاهر متفاوت هستند.

کودکان الیگوفرنی قادر به رشد هستند ، که اساساً آنها را از کودکان عقب مانده ذهنی در تمام اشکال پیشرونده عقب ماندگی ذهنی متمایز می کند ، و اگرچه رشد آنها آهسته است ، غیرمعمول است ، با انحرافات زیادی ، گاهی اوقات شدید ، با این حال ، این یک روند پیشرونده است که تغییرات کیفی را ایجاد می کند در فعالیت ذهنی کودکان ، در حوزه شخصی آنها.

اصول تعلیمی مدرسه کمکی

اصول تدریس زیر وجود دارد:

جهت گیری آموزشی و توسعه ای آموزش ؛

ماهیت علمی و دسترسی به آموزش ؛

آموزش منظم و مداوم ؛

ارتباط بین یادگیری و زندگی ؛

اصل تصحیح در آموزش؛

اصل دید؛

هوشیاری و فعالیت دانش آموزان؛

رویکرد فردی و متفاوت ؛

قدرت دانش ، مهارت و توانایی.

1. جهت گیری آموزشی و توسعه ای آموزش

روند یادگیری در یک مدرسه کمکی در درجه اول با هدف شکل گیری انواع دانش ، توانایی ها و مهارت ها در بین دانش آموزان انجام می شود ، اما ، البته ، در طول آموزش ، هر دو تربیت و رشد دانش آموزان انجام می شود.

جهت گیری تربیتی آموزش و پرورش در یک مدرسه کمکی شامل شکل گیری ایده ها و مفاهیم اخلاقی دانش آموزان ، شیوه های کافی رفتار در جامعه است. این امر در محتوای مطالب آموزشی و در سازماندهی مناسب فعالیتهای دانش آموزان در مدرسه و خارج از آن تحقق می یابد.

در برنامه درسی ، دو گروه از موضوعات علمی را می توان تفکیک کرد ، که به ویژه به طور واضح به جهت گیری آموزشی آموزش کمک می کنند. از یک طرف ، اینها موضوعات آموزشی هستند ، محتوای آنها شامل مطالبی است که نشان دهنده قهرمانی مردم ما در دفاع از سرزمین مادری و ساخت و ساز صلح آمیز است ، در مورد ثروت سرزمین مادری و نیاز به حفاظت از طبیعت بومی ، افراد شاغل ، برخی مشاغل و غیره این موضوعات (قرائت توضیحی ، تاریخ ، جغرافیا ، علوم طبیعی) مطالبی را برای آموزش کلمات به دانشجویان ارائه می دهند. با این حال ، این کار باید با فعالیت های مفید اجتماعی برای حفاظت از طبیعت و بناهای تاریخی ، فرهنگی ، آثار تاریخی محلی و غیره مرتبط باشد.

گروه دیگری از موضوعات (آموزش کار در پایه های ابتدایی ، آموزش حرفه ای ، جهت گیری اجتماعی) به آموزش صداقت و وظیفه شناسی ، تمایل به یک فرد مفید در جامعه کمک می کنند.

علاوه بر این ، موضوعات آموزشی وجود دارد که به تربیت بدنی و زیبایی (تربیت بدنی ، طراحی ، آواز و موسیقی ، ریتم) کمک می کنند.

برای حل مشکلات آماده سازی دانش آموزان عقب مانده ذهنی برای زندگی و کار مستقل پراهمیت دارای یک سازمان متفکر و روشن و سطح روش شناختی بالایی از برگزاری کلاسهای کارگری ، تمرینات صنعتی ، تجهیزات فنی خوب کارگاهها ، حضور شرکتهای اساسی در مشخصات آموزش ، آموزش مناسب معلمان است.

ماهیت رشد و نمو آموزش در یک مدرسه کمکی ، ارتقا the رشد عمومی ذهنی و جسمی دانش آموزان است. در زمینه نیازهای مداوم برای سطح آمادگی دانش آموزان عقب مانده ذهنی برای زندگی ، جهت گیری آموزش به سمت رشد عمومی آنها اهمیت ویژه ای پیدا می کند. با این حال ، رشد دانش آموزان عقب مانده ذهنی بدون اصلاح تفکر و اختلال در عملکردهای روانی نمی تواند به اندازه کافی موفقیت آمیز باشد. بنابراین ، آموزش در یک مدرسه کمکی از ویژگیهای رشد اصلاحی است. با این حال ، جهت گیری توسعه ای آموزش باید از جهت اصلاحی متمایز شود. در روند اصلاح ، رشد کودک عقب مانده ذهنی همیشه اتفاق می افتد ، اما رشد ممکن است با اصلاح همراه نباشد.

برای رشد دانش آموزان کم توان ذهنی ، شرایط خاصی لازم است که مهمترین آنها تحصیل آنها در یک مدرسه کمکی یا سایر شرایط متناسب با توانایی های آنها با در نظر گرفتن خصوصیات روانی فیزیکی رشد این گروه از کودکان غیرطبیعی است. اجرای آموزش رشد شامل بهبود کیفیت دروس از طریق درگیر کردن دانش آموزان در فعالیت های یادگیری فعال و توسعه فعالیت های شناختی و استقلال آنها است.

جهت گیری آموزشی و اصلاحی آموزش در کل روند آموزشی رخنه می کند.

2. ماهیت علمی و دسترسی به آموزش

اصل علمی در آموزش عمومی پیش فرض بازتاب دستاوردهای علمی مدرن است. چشم انداز توسعه آن در هر موضوع دانشگاهی.

اصل شخصیت علمی ، اول از همه ، در توسعه برنامه ها و تدوین کتب درسی ، و همچنین در فعالیت های معلمان و مربیان اجرا می شود. شناخته شده است که دانش آموزان عقب مانده ذهنی ممکن است عقاید نادرست و گاه نادرستی درباره واقعیت پیرامون ایجاد کنند ، زیرا آنها قادر به درک اصل پدیده ها در انتزاع از علائم و اتصالات خارجی ، تصادفی نیستند. بنابراین ، از ابتدای پذیرش دانش آموزان در یک مدرسه کمکی ، کمک به آنها برای یادگیری جهان پیرامون خود از نظر علمی ، مطابق با واقعیت ، ضروری است.

این اصل علمی ارتباط نزدیکی با اصل دسترسی دارد ، زیرا در پایان ، دانشجویان عقب مانده ذهنی می توانند فقط مطالبی را که در دسترس آنها است فرا بگیرند.

اصل دسترسی پیش بینی ساختن آموزش برای دانش آموزان کم توان ذهنی را در سطح توانایی های واقعی آموزشی آنها فرض می کند.

سالها تمرین و تحقیقات علمی نشان می دهد که فرصت های آموزشی دانش آموزان در مدارس کمکی بسیار متفاوت است. این اختلافات بر اساس دلایل عینی ، متشکل از ناهمگنی ، درجه و ماهیت تظاهرات اصلی و همزمان نقایص رشد کودکان است. در این راستا ، اجرای اصل دسترسی در یک مدرسه کمکی با یک اصالت خاص متمایز می شود: از یک طرف ، یک درجه نابرابر از جذب تصور می شود مطالب برنامه از طرف دیگر ، دانش آموزان با فرصت های یادگیری متفاوت ، نیاز به تمایز آنها را در تدریس به منظور افزایش سطح جذب مواد برنامه تعیین می کنند.

اصل دسترسی ، و همچنین اصل شخصیت علمی ، اول از همه ، هنگام تدوین برنامه های درسی و کتب درسی اجرا می شود. محتوای آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی بر اساس آزمایش آن در تمرین طولانی مدت مدرسه کمکی تعیین می شود. محتوای آموزش در موضوعات آکادمیک منفرد به طور مداوم بهبود می یابد ، میزان دانش ، مهارت ها و توانایی های سال های تحصیل براساس نتایج روشن می شود تحقیق علمی و بهترین شیوه ها

اصل دستیابی نیز در فعالیتهای مداوم معلمان با استفاده از روشهای مناسب و تکنیکهای روش شناختی پیاده سازی می شود. شناخته شده است که استفاده از موفق ترین سیستم روش می تواند دسترسی به مطالب آموزشی را برای دانش آموزان کم توان ذهنی نسبتاً دشوار کند.

3. یادگیری سیستماتیک و سازگار

ماهیت اصل نظام مند بودن و سازگاری این است که دانشی که دانش آموزان در مدرسه کسب می کنند باید در یک سیستم منطقی خاص وارد شوند تا بتوانند از آن استفاده کنند ، یعنی. با موفقیت بیشتر در عمل اعمال می شود.

برای یک مدرسه کمکی ، این اصل از اهمیت زیادی برخوردار است زیرا دانش آموزان عقب مانده ذهنی با عدم دقت ، ناقص بودن یا چند پاره بودن دانش به دست آمده مشخص می شوند ، آنها در تولید مثل و استفاده در فعالیت های عملی با مشکلات خاصی روبرو می شوند.

اصل نظام مند بودن و سازگاری هم در تدوین برنامه های درسی و کتب درسی و هم در کارهای روزمره یک معلم اجرا می شود. این پیش فرض چنین انتخاب و چیدمان مطالب آموزشی در برنامه ها ، کتاب های درسی ، در برنامه های موضوعی ، در هر درس ، هنگامی که بین اجزای تشکیل دهنده آن ارتباط منطقی وجود دارد ، هنگامی که مطالب بعدی بر اساس مقاله قبلی است ، هنگامی که مواد از طریق آن عبور می شود دانش آموزان را برای تسلط بر چیزهای جدید آماده می کند.

هر موضوع دانشگاهی سیستم خود را از مفاهیم ، واقعیتها و الگوهای بهم پیوسته تنظیم می کند.

لازم به ذکر است که در توسعه محتوای دروس آموزشی مدرسه کمکی ، همان سیستم و منطق عمدتا همانطور که در مدرسه انبوه استفاده می شود. بنابراین ، در درس ریاضیات ، جمع و تفریق قبل از جمع و تقسیم مورد مطالعه قرار می گیرد ، هنگام آموزش سواد ، ابتدا صداهای زبان مادری مورد مطالعه قرار می گیرد ، سپس حروف در یک توالی خاص ، خواندن توسط هجا تشکیل می شود ، و سپس - در تعداد کامل. با این حال ، در برخی موارد ، ساخت محتوای دروس آموزشی مدرسه کمکی سیستم ، منطق و ترتیب خاص خود را در چیدمان مطالب آموزشی دارد. و فقط هنگام مطالعه تاریخ ، با توجه به این واقعیت که دانش آموزان در درک وقایع تاریخی به ترتیب و به موقع مشکلات زیادی را تجربه می کنند ، معلمان مجبور می شوند که آنها را نه اطلاعاتی منظم ، بلکه دانش دوره ای در مورد مهمترین تجربیات از تاریخ Rodia ما.

ویژگی های دانش آموزان عقب مانده ذهنی مربوط به آرایش خطی و متمرکز مواد آموزشی است ، زمانی که همان بخش ها ابتدا به صورت ابتدایی مورد مطالعه قرار می گیرند و بعد از مدتی ، معمولاً در کلاس بعدی ، همان موارد بسیار گسترده تر در نظر گرفته می شوند ، با دخالت اطلاعات جدید. محتوای بسیاری از دروس دانشگاهی از این طریق ساختار یافته است.

سازگاری به معنای استمرار در فرایند یادگیری است: تدریس در پایه های ارشد بر پایه ای محکم بنا شده است که در پایه های پایین پایه ریزی می شود ، مطالعه هر موضوع بر اساس دانش قبلی انجام می شود که در طی مطالعه سایر دروس کسب شده است. هر بخش از مطالب آموزشی باید براساس آنچه قبلاً مطالعه شده است.

در فعالیت های معلم ، اصل سیستماتیک در برنامه ریزی توالی گذراندن مطالب آموزشی جدید و در تکرار مطالب قبلاً مطالعه شده ، در بررسی دانش و مهارت های کسب شده توسط دانش آموزان ، در ایجاد یک سیستم پیاده سازی می شود. کار فردی با آنها. بر اساس این اصل ، تنها در صورت تسلط دانش آموزان بر روی مطالبی که در یک زمان معین در حال انجام است ، می توان به مطالعه مطالب آموزشی جدید پرداخت. با در نظر گرفتن این شرایط ، معلم برنامه هایی را که قبلاً مشخص شد ، تنظیم می کند.

4. ارتباط بین یادگیری و زندگی

این اصل منعکس کننده مشروط بودن آموزش مدرسه توسط نیازهای اجتماعی و تأثیر محیط اجتماعی بر روند آموزش و آموزش دانش آموزان است.

ماهیت آن در تعامل نزدیک مدرسه و مردم در آموزش و آموزش کودکان نهفته است. در شرایط مدرن ، این اصل صدای جدیدی پیدا می کند.

بیشتر مدارس کمکی مدارس شبانه روزی هستند و به نوعی جدایی از زندگی برای آنها خطر بالقوه وجود دارد. بنابراین ، اصل ارتباط بین یادگیری و زندگی نقش مهمی در روند آموزش و پرورش دانش آموزان عقب مانده ذهنی دارد. به هر حال ، پس از فارغ التحصیلی از مدرسه ، فارغ التحصیلان وارد زندگی مستقلی می شوند و آمادگی برای آن تا حدودی به چگونگی اجرای این اصل در زندگی بستگی دارد.

اجرای این اصل در مدرسه کمکی در سازماندهی آموزشی و کار آموزشی بر اساس یک ارتباط نزدیک و چند وجهی با واقعیت پیرامون ، با زندگی ، اول از همه ، شرکت های محلی ، سازمان ها و موسسات. این اصل همچنین با پیوند دادن آموزش و پرورش و کار تولیدی دانشجویان در اقتصاد ملی اجرا می شود. اشکال مشارکت در این مورد ممکن است متفاوت باشد ، اما در همه موارد ، دانشجویان ارشد باید به روابط اقتصادی - اقتصادی و حقوقی در تولید معرفی شوند ، آنها را در امور اجتماعی عملی شرکتهای اساسی و حامی مالی گنجانده باشد.

مدرسه حمایتی همچنین باید به طور فعال در فعالیت های جامعه شرکت کند.

فقط بر اساس ارتباط چند وجهی یادگیری با زندگی اطراف ، یک مدرسه کمکی ، به عنوان مثال موسسه تحصیلی، می تواند در میان مردم محلی و مردم اعتبار کسب کند. و این وضعیت دانش آموختگان مدارس کمکی را بهبود می بخشد و به سازگاری موفقیت آمیز آنها کمک می کند.

در فعالیتهای روزمره معلم ، این اصل با استفاده از مثالهای مثبتی از زندگی ، از جمله از مردم محلی ، در کلاس و در کارهای فوق برنامه اجرا می شود ، اما با تجزیه و تحلیل اجباری علل آنها نباید از کاستی ها اجتناب کرد. استفاده از رسانه ، تماشای تلویزیون و گوش دادن به رادیو برای تقویت ارتباط بین یادگیری و زندگی مفید است.

5. اصل تصحیح در آموزش

همانطور که می دانید ، کودکان عقب مانده ذهنی با یک نقص اساسی مشترک - نقض اشکال پیچیده فعالیت شناختی مشخص می شوند (و یک نقض ناهموار وجود دارد). در تعدادی از موارد ، حوزه احساسی - ارادی نقض می شود ، اما کودکانی نیز وجود دارند که از آنها نسبتاً محافظت می شود.

کودک عقب مانده ذهنی ، مانند هر کودکی رشد و نمو می کند ، اما رشد او از همان ابتدا کند می شود و به صورت معیوب پیش می رود ، که این امر ورود به یک محیط اجتماعی را برای کودکان در حال رشد طبیعی ایجاد می کند ، مشکلاتی را ایجاد می کند.

تحصیل در یک مدرسه خاص برای رشد کودکان عقب مانده ذهنی و توان بخشی آنها در جامعه بسیار مهم است. مشخص شده است که بیشترین تأثیر در پیشرفت آنها در مواردی حاصل می شود که اصل اصلاح در آموزش ، یعنی اصلاح کمبودهای ذاتی این کودکان.

فقط یادگیری خوب است ، که رشد را تحریک می کند ، "او را همراه می کند" و صرفاً در خدمت غنی سازی کودک با اطلاعات جدید نیست که به راحتی وارد آگاهی او می شود. (L.S.Vygotsky، 1985)

بنابراین ، اصل اصلاح این است که با استفاده از تکنیک های روش شناختی خاص ، نقایص رشد روانشناختی کودکان عقب مانده ذهنی را در روند یادگیری اصلاح کند. در نتیجه استفاده از روش های تدریس اصلاحی ، برخی از معایب دانش آموزان برطرف می شود ، برخی دیگر ضعیف می شوند ، به همین دلیل دانش آموزان در رشد خود سریعتر حرکت می کنند. هرچه کودک عقب مانده ذهنی در رشد پیشرفت کند ، با موفقیت بیشتری بر مطالب آموزشی مسلط می شود. پیشرفت دانش آموزان و آموزش آنها بر اساس اصل تصحیح دو فرایند به هم پیوسته هستند.

اصلاح کمبودهای رشد در دانش آموزان دبیرستان کند و ناهموار است. - بنابراین ، معمولاً برای معلمی دشوار است که بتواند تغییراتی را در رشد فرایندهای فکری دانش آموزان ، در شکل گیری ویژگی های شخصیتی و ارادی مشاهده کند. او به خوبی می داند که چگونه هر دانش آموز این یا آن ماده آموزشی را یاد گرفته است ، اما این برای توصیف سطح پیشرفت او در پیشرفت کافی نیست.

یکی از شاخص های موفقیت کار اصلاحی می تواند میزان استقلال دانش آموزان هنگام انجام تکالیف جدید آموزشی و کاری باشد.

از تحقیقات روانشناختی شناخته شده است که استقلال دانش آموزان به سطح شکل گیری مهارتهای آموزشی و کاری تعمیم یافته آنها بستگی دارد. بنابراین ، اجرای اصل تصحیح در آموزش شامل شکل گیری این مهارت ها در دانش آموزان است ، یعنی توانایی هدایت مستقل الزامات انجام تکالیف ، تجزیه و تحلیل شرایط و برنامه ریزی فعالیت های خود ، با استفاده از دانش و تجربه موجود برای این امر ، در مورد کیفیت کار انجام شده نتیجه گیری کنید.

مهارت های تعلیمی و کارگری تعمیم یافته بر اساس مهارت های خاص برای هر یک شکل می گیرد موضوع دانشگاهی و از طریق کار هدفمند سیستماتیک با استفاده از تکنیک های روش شناختی خاص هر موضوع.

اصلاح نه تنها منوط به نقص در رشد روانشناختی است ، که در همه دانش آموزان عقب مانده ذهنی مشترک است ، بلکه همچنین به دلیل کمبودهای مشخصه برخی دانش آموزان است (اصلاح فردی). اصلاح فردی به این دلیل است که نقص اصلی در کودکان عقب مانده ذهنی به طور متفاوتی خود را نشان می دهد و علاوه بر اصلی ، نقایص همزمان با درجات مختلف وجود دارد. در آموزش ، این تفاوت معنادار در سطح تسلط بر دانش ، توانایی ها و مهارت های دانش آموزان مختلف و پیشرفت نابرابر آنها در رشد ذهنی و جسمی مشاهده می شود.

برای اجرای اصلاحات فردی ، شناسایی دشواری های دانش آموزان در تدریس دروس مختلف و شناسایی علل این مشکلات ضروری است. بر این اساس ، اقدامات اصلاحی فردی ایجاد می شود.

تصحیح عمومی و فردی عملاً روی همان مطالب آموزشی و تقریباً همزمان انجام می شود. کارهای اصلاحی عمومی معمولاً به صورت مقدماتی ، تصحیح فردی - با دانش آموزان منفرد یا با یک گروه کوچک انجام می شود. ممکن است چندین دانش آموز در یک کلاس حضور داشته باشند که نیاز به مداخلات فردی متفاوت دارند. در کارهای پیشانی ، توصیه می شود که به طور متناوب اصلاحات فردی ، رفع توجه یا کار اضافی با یک یا یک دانش آموز انجام شود.

اصلاح تخلفات حوزه عاطفی - ارادی در شکل گیری ویژگی های ارادی شخصیت در دانش آموزان ، در پرورش احساسات ، از جمله اجزای احساسی - ارادی رفتار است ، که هم در مطالعه و هم در کار منعکس می شود ، و در رابطه با رفقا ، معلمان.

6. اصل دید

اصل تجسم در آموزش به معنای جذب کمکهای دیداری مختلف در فرآیند جذب دانش توسط دانش آموزان و شکل گیری مهارت ها و توانایی های مختلف در آنها است.

ماهیت اصل دید ، غنی سازی دانش آموزان با تجربه شناختی حسی لازم برای تسلط کامل بر مفاهیم انتزاعی است.

شناخته شده است که احساسات فردی که از دنیای خارج دریافت می شود اولین مرحله از شناخت او است. در مرحله بعدی ، دانش در قالب مفاهیم ، تعاریف ، قوانین و قوانین به دست می آید. برای اینکه دانش دانشجویان آگاهانه باشد و واقعیتی را که از نظر عینی وجود دارد منعکس کند ، فرایند یادگیری باید اطمینان آنها از احساسات را تضمین کند. قابلیت مشاهده دقیقاً این عملکرد را انجام می دهد.

یک قانون کلی برای اعمال اصل دید در مدارس آموزش عمومی وجود دارد: آموزش باید بصری باشد تا حدی که برای جذب آگاهانه دانش توسط دانش آموزان و رشد مهارت ها و توانایی ها بر اساس تصاویر زنده از اشیا ، پدیده ها و اقدامات.

این قوانین کلی مبنای اجرای اصل دید در یک مدرسه کمکی است ، اما از نظر کاربرد آنها از نظر اصالت متفاوت هستند. اول از همه ، در یک مدرسه کمکی برای شکل گیری مفاهیم انتزاعی ، تعمیم ، مهارت ها و دانش عمومی ، تجسم موضوع بیشتر استفاده می شود مدت زمان طولانی... این به دلیل این واقعیت است که فرایندهای حواس پرتی و تعمیم در کودکان عقب مانده ذهنی به شدت آشفته می شود ، برای آنها دشوار است که از مشاهده اشیا specific خاص جدا شده و یک نتیجه گیری یا نتیجه گیری انتزاعی را که برای تشکیل یک ضروری است ، انجام دهند. مفهوم خاص

تجسم عینی همچنین برای مطالعه خصوصیات اشیا as به همین ترتیب و همچنین برای ساخت آنها استفاده می شود. استفاده از این شکل تجسم باید با در نظر گرفتن ویژگی های درک دانش آموزان عقب مانده ذهنی سازمان یافته باشد. شناخته شده است که درک آنها در ابتدا دارای یک شخصیت تمایز نیافته است ، آنها تشخیص ویژگیهای اصلی و اساسی جسم را دشوار می کنند. تصاویر اشیایی که در هوشیاری بوجود می آیند ، نامشخص ، ناقص و غالباً تحریف شده هستند ؛ گفتار اغلب فاقد ابزار مناسب زبانی لازم برای انعکاس صحیح خصوصیات اجسام مشاهده شده است.

با در نظر گرفتن همه این ویژگی های دانش آموزان ، وسایل کمکی بصری باید متمایز شوند ، حاوی اساسی ترین ویژگی های جسم و در صورت امکان ، بدون جزئیات بی اهمیت اضافی ، اغلب توجه دانش آموزان را از هدف اصلی که معلم در تلاش است منحرف کنند برای دستیابی به هنگام استفاده از این کمک ها

با در نظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان کم توان ذهنی در اجرای اصل چشم انداز نیز در این واقعیت نهفته است که همراه با ایجاد ایده های روشن و کامل در مورد جهان اطراف آنها ، لازم است که به آنها آموزش داده شود که به درستی از کلمات مناسب استفاده کنند و اصطلاحاتی که خصوصیات اشیا، ، علائم پدیده ها ، روابط و ارتباطات موجود در دنیای واقعی را نشان می دهد. حرف معلم در این فرایند یک عامل سازمان دهنده و تنظیم کننده است. نقش کلمه در مواردی که از تجسم برای شکل دادن ایده ها و مفاهیم کلی دانش آموزان استفاده می شود ، حتی بیشتر می شود.

بنابراین ، اجرای اصل دید در مدرسه کمکی به صورت مرحله ای انجام می شود.

· غنی سازی تجربه شناختی حساس ، شامل یادگیری توانایی مشاهده ، مقایسه و برجسته سازی ویژگی های اساسی اشیا and و پدیده ها و انعکاس آنها در گفتار ؛

· اطمینان از انتقال تصاویر موضوعی ایجاد شده به مفاهیم انتزاعی ؛

· استفاده از تجسم انتزاعی برای شکل گیری تصاویر ملموس از اشیا ، پدیده ها و اقدامات.

7. هوشیاری و فعالیت دانش آموزان در یادگیری

آگاهی در آموزش به معنای درک مطالب آموزشی مورد مطالعه توسط دانش آموزان است: جوهر مفاهیمی که تسلط دارند ، معنای اعمال ، تکنیک ها و عملکردهای کارگری است. جذب آگاهانه دانش و مهارت ، کاربرد موفقیت آمیز آنها را در عمل تضمین می کند ، از فرم گرایی جلوگیری می کند ، به تبدیل دانش به باورهای پایدار کمک می کند.

در یک مدرسه کمکی ، این اصل یکی از مهمترین موارد است ، زیرا در روند جذب آگاهانه مواد آموزشی ، رشد فکری بیشتری از دانش آموزان عقب مانده ذهنی رخ می دهد. اما در اجرای این اصل ، معلم با مشکلات زیادی روبرو می شود. اختلالات فعالیت تحلیلی و ترکیبی ، مشخصه دانش آموزان عقب مانده ذهنی ، بر اساس درک کامل آن مانع جذب مواد آموزشی می شود. بنابراین ، در مدرسه کمکی ، این سوال که چگونه می توان به درک کاملی از مطالب آموزشی توسط دانش آموزان دست یافت ، مهمترین مسئله بود و باقی مانده است. راه حل این مسئله در صورتی امکان پذیر است که هر معلم از تکنیک های روش شناختی اصلاحی با هدف توسعه عملیات ذهنی و همچنین توانایی بیان افکار خود با کلمات استفاده کند. پس از همه ، می توان قضاوت کرد که یک ماده آموزشی خاص برای دانش آموز چقدر روشن است ، اول از همه ، با اظهارات او ، و فقط پس از آن - با توجه به ماهیت استفاده از دانش هنگام اجرای تمرینات.

تعدادی از تکنیک های روش شناختی وجود دارد که به دانش آموزان کمک می کند تا با آگاهی بیشتری مطالب آموزشی را جذب کنند: تجزیه مواد آموزشی پیچیده به قطعات کاملا منطقی و بهم پیوسته ، برجسته کردن جنبه های اصلی یک شی or یا پدیده و تمایز آنها از موارد ثانویه ، ناچیز ، منعکس کردن اقدامات عملی انجام شده در گفتار ، شروع ، حین و بعد از کار ، ارتباط اقدامات جدید با کسانی که قبلاً آموخته اید ، تغییر مطالب در طول تکرار ، و غیره

مدت هاست که شناخته شده است که حفظ مکانیکی این یا آن ماده آموزشی به جذب آگاهانه آن کمک نمی کند. این بدان معناست که دانش به دست آمده از این طریق نمی تواند توسط دانشجو در فعالیت عملی استفاده شود ، زیرا آنها یک صندوق منفعل هستند. به همین دلیل است که اهمیت زیادی در اصل یادگیری وجدان در مدرسه کمکی قائل می شود.

جذب آگاهانه مطالب آموزشی ، فعالیت دانش آموزان را در یادگیری فرض می کند. فعالیت شناختی دانش آموزان عقب مانده ذهنی در بیشتر موارد به خودی خود ایجاد نمی شود ، بنابراین لازم است آن را فعال کنیم. فعال سازی یادگیری به عنوان سازمان مناسب اقدامات دانش آموزان شناخته می شود ، با هدف آگاهی دادن آنها به مطالب آموزشی.

در مدرسه انبوه ، روش اصلی فعال سازی تدریس دانش آموزان مدرسه ، رویکرد مسئله دار آموزش است. ماهیت آن در این واقعیت نهفته است که معلم برای دانش آموزان یک مشکل تربیتی ایجاد می کند ، دانش آموزان همراه با معلم یا به طور مستقل روش های یافتن راه حل برای مسئله را تعیین می کنند ، به طور مستقل یا با کمک معلم ، راه حل پیدا می کنند ، ترسیم می کنند نتیجه گیری ، کلیات ، مقایسه ها.

اگر ما رویکرد مسئله دار در آموزش را ایجاد شرایطی برای فعالیت ذهنی مستقل دانش آموزان هنگام مطالعه مطالب آموزشی جدید یا تعمیم آنها بدانیم ، پس هنگام استفاده از شرایط متناسب با شرایط دانش آموزان عقب مانده ذهنی ، می توان آن را در یک مدرسه کمکی نیز به کار برد وسیله ای برای سازماندهی فعالیت های یادگیری... اگر معلم به تدریج دانش آموزان را به سمت جدید سوق دهد مطالب آموزشی، مشارکت آنها در استدلال و تشویق اظهارات خود با تجزیه و تحلیل مشاهده یا تجربه آنها ، پس از این آموزش می تواند دانش آموزان عقب مانده ذهنی را فعال کند و در موارد اظهارات نادرست ، علاوه بر این ، باید با آنها رفتار مهربانانه و با دقت و صبر داشته باشید اشتباه

پروژه دوره

"ویژگی های آموزش کودکان عقب مانده ذهنی (ناتوانی های ذهنی)"

معرفی

بخش 1. جنبه های نظری آموزش کودکان عقب مانده ذهنی (ناتوانی های ذهنی)

بخش 2: جنبه های عملی آموزش کودکان عقب مانده ذهنی (ناتوانی های ذهنی)

نتیجه

قسمت عملی

لیست منابع استفاده شده

معرفی

امروزه ، مباحث آموزش و معاشرت کودکان عقب مانده ذهنی مورد توجه ویژه متخصصان آسیب شناسی و روانشناسی خاص است. دانشمندان معتقدند که توسعه اجتماعی کودک خود را در راه شناخت خود از جهان اطراف خود و استفاده از دانش خود در انواع مختلف نشان می دهد موقعیت های زندگی... هر کودک عقب مانده ذهنی به تدریج یاد می گیرد که خود و اطرافیان خود را درک کند. مهارت های کسب شده روابط بین فردی به او کمک می کند تا بر فرهنگ رفتار تسلط یابد. با افزایش سن ، کودک برای خود هدف ، طبیعی و جهان اجتماعی... با گسترش ایده ها در مورد محیط ، رشد فکری و اخلاقی کودک افزایش می یابد ، ساده ترین اشکال تفکر منطقی شکل می گیرد ، خودآگاهی و عزت نفس ، احساسات اجتماعی رشد می کند.

در شرایط اقتصادی - اجتماعی متغیر ، برای حل مشکلات سازگاری اجتماعی و ادغام کودکان دارای معلولیت ذهنی ، به روزرسانی محتوا ، فرم ها و روش های آموزش ضروری است. کودکان معلول کودکانی هستند که شرایط سلامتی آنها مانع توسعه برنامه های آموزشی در خارج از کشور است شرایط خاص آموزش و تعلیم.

FSES جدید سن ، قابلیت های نوع شناختی و فردی ، نیازهای ویژه آموزشی را در نظر می گیرد. به عنوان بخشی از اجرای استاندارد آموزشی ایالتی فدرال برنامه آموزشی هدف مدارس توسعه عمومی فرهنگی ، فردی و شناختی دانش آموزان است ، و چنین صلاحیت کلیدی مانند توانایی یادگیری را فراهم می کند.

هدف از این کار دوره تجزیه و تحلیل یادگیری و اجتماعی شدن کودکان دارای معلولیت ذهنی است.

وظایف کار ، راه حل آن برای رسیدن به هدف ضروری است:

1) تجزیه و تحلیل ادبیات روانشناختی ، آموزشی و روش شناختی در مورد این موضوع ؛

2) ویژگی های رشد ذهنی کودکان عقب مانده ذهنی را در نظر بگیرید.

3) برای کشف ویژگی های آموزش کودک عقب مانده ذهنی.

1.1 خصوصیات روانشناختی و تربیتی کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی.

عقب ماندگی ذهنی با اختلال رشد ذهنی همراه است که در نتیجه آسیب ارگانیک مغز در مراحل اولیه آنتوژنز بوجود می آید. یک ویژگی مشترک در میان همه دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی ، رشد نیافتگی روان با غلبه آشکار ناتوانی ذهنی است که منجر به مشکلاتی در جذب محتوای آموزش مدرسه و سازگاری اجتماعی می شود.

گروه دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی یک گروه ناهمگن است. مطابق با طبقه بندی بین المللی عقب ماندگی ذهنی ، چهار درجه عقب ماندگی ذهنی متمایز است: خفیف ، متوسط \u200b\u200b، شدید ، عمیق.

ویژگی رشد کودکان با عقب ماندگی ذهنی خفیف به دلیل ویژگی های فعالیت عصبی بالاتر آنها است که در عدم تعادل در فرآیندهای تحریک و مهار ، در نقض تعامل سیستم های سیگنال اول و دوم بیان می شود.

در ساختار روان چنین کودکی ، در درجه اول رشد نامطلوب علایق شناختی و کاهش فعالیت شناختی مشاهده می شود ، که به دلیل کند شدن سرعت فرایندهای ذهنی ، تحرک ضعیف و قابلیت تغییر آنها است. با عقب ماندگی ذهنی ، نه تنها عملکردهای ذهنی بالاتر ، بلکه احساسات ، اراده ، رفتار و در برخی موارد رشد جسمی نیز رنج می برند. به نوبه خود ، این تأثیر منفی در تسلط بر خواندن و نوشتن در روند مدرسه دارد.

پیشرفت همه فرایندهای ذهنی در کودکان با عقب ماندگی ذهنی خفیف با یک اصالت کیفی متمایز است ، در حالی که مرحله اول شناخت از قبل مختل شده است. عدم دقت و ضعف در تمایز احساسات بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، لمسی ، بویایی و چشایی منجر به ایجاد مشکل در کافی بودن جهت گیری کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی در محیط... در روند تسلط بر موضوعات دانشگاهی منفرد ، این امر با سرعت کمتری در شناخت و درک مطالب آموزشی ، به ویژه مخلوط کردن حروف ، اعداد ، اصوات یا کلمات مشابه از نظر گرافیکی ، نمایان می شود.

در عین حال ، با وجود کاستی های موجود ، درک دانش آموزان عقب مانده ذهنی بسیار دست نخورده تر از فرآیند است که مبتنی بر عملیاتی مانند تجزیه و تحلیل ، ترکیب ، مقایسه ، تعمیم ، انتزاع و بتن ریزی است. عملیات منطقی فوق الذکر در این گروه از کودکان دارای تعدادی ویژگی عجیب و غریب است که در مشکلات ایجاد روابط بین قسمت های یک شی ، برجسته کردن ویژگی های اساسی آن و تمایز آنها از موارد ناچیز ، یافتن و مقایسه اشیا بر اساس شباهت ها و تفاوت ها ، و غیره.

برای این دسته از دانش آموزان ، از انواع تفکر (موثر بینایی ، تصویری تصویری و منطقی کلامی) ، تفکر منطقی بیشتر دچار اختلال می شود ، که در ضعف تعمیم ، دشواری درک معنای یک پدیده یا واقعیت بیان می شود. دانش آموزان در درک معنای مجازی عبارات یا کل متن ها با مشکلات خاصی روبرو هستند. به طور کلی ، تفکر کودکی با عقب ماندگی ذهنی با خاصیت ، عدم انتقاد ، سختی (تغییر ضعیف از یک نوع فعالیت به نوع دیگر) مشخص می شود. دانش آموزان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی خفیف با کاهش فعالیت فرآیند های فکری و نقش نظارتی ضعیف در تفکر مشخص می شوند: به طور معمول ، آنها بدون گوش دادن به دستورالعمل ها ، بدون درک هدف از کار ، بدون انجام کار شروع به انجام کار می کنند. برنامه داخلی اقدامات.

ویژگی های ادراک و درک مطلب آموزشی توسط کودکان با ویژگی های آنها پیوندی ناگسستنی دارد. حفظ ، حفظ و تولید مثل اطلاعات دریافت شده توسط دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی همچنین دارای تعدادی ویژگی خاص است: آنها نشانه های بیرونی ، گاهی تصادفی را که بصری درک می شوند ، بهتر به یاد می آورند ، در حالی که تشخیص و به خاطر سپردن ارتباطات منطقی داخلی دشوارتر است. دیرتر از همسالان عادی ، حفظ داوطلبانه شکل می گیرد که به تکرارهای متعدد نیاز دارد. حافظه با واسطه منطقی کمتر توسعه یافته است ، اگرچه حافظه مکانیکی را می توان برای موارد بیشتر تشکیل داد سطح بالا... کمبود حافظه در دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی نه در مشکلات به دست آوردن و ذخیره سازی اطلاعات ، بلکه در تولید مثل آن آشکار می شود: به دلیل مشکلات ایجاد روابط منطقی ، اطلاعات بدست آمده می توانند به طور تصادفی و با تعداد زیادی تحریف تولید شوند. بیشترین مشکلات ناشی از تولید مثل مطالب کلامی است.

ویژگی های سیستم عصبی دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی با کاهش حجم ، ثبات کم ، مشکلات در توزیع آن و تعویض کند متمایز می شوند. توجه داوطلبانه تا حد زیادی نقض می شود ، که با تنش ارادی با هدف غلبه بر مشکلات همراه است ، که در بی ثباتی و خستگی سریع آن بیان می شود. با این حال ، اگر این کار برای دانش آموز عملی و جالب باشد ، می توان توجه او را برای مدت زمان مشخصی در سطح مناسب حفظ کرد. همچنین ، در روند یادگیری ، مشکلات تمرکز بر روی هر یک از اشیا or یا نوع فعالیت های مختلف پیدا می شود. تحت تأثیر آموزش و آموزش ، میزان توجه و ثبات آن تا حدی بهبود می یابد ، اما در عین حال به حد معمول نمی رسند.

ایده های کودکان مبتلا به عقب ماندگی ذهنی با عدم تمایز ، تکه تکه شدن و شبیه سازی تصاویر مشخص می شود ، که به نوبه خود بر شناخت و درک مطالب آموزشی تأثیر می گذارد. تخیل ، به عنوان یکی از پیچیده ترین فرایندها ، با کمبود قابل توجهی در شکل گیری مشخص می شود ، که در ابتدایی بودن ، عدم دقت و شماتیک آن بیان می شود.

در دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی ، کمبودهای رشد مشاهده می شود ، که اساس فیزیولوژیکی آن نقض تعامل بین سیستم سیگنال اول و دوم است ، که به نوبه خود ، خود را در توسعه نیافتگی همه جنبه های گفتار نشان می دهد: آوایی ، واژگانی ، دستوری مشکلات تجزیه و تحلیل صدا و تلفیق صدا ، درک و درک گفتار باعث انواع مختلف نقض گفتار نوشتاری می شود. کاهش نیاز به ارتباط کلامی منجر به این واقعیت است که کلمه به طور کامل به عنوان وسیله ارتباطی استفاده نمی شود. فرهنگ لغت فعال نه تنها محدود است ، بلکه پر از تمبر است. عبارات از لحاظ ساختاری از یک نوع و از نظر محتوا ضعیف هستند. کمبودهای فعالیت گفتاری این دسته از دانش آموزان با نقض تفکر منطقی انتزاعی رابطه مستقیم دارد. لازم به ذکر است که گفتار دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی عملکرد نظارتی آن را به اندازه کافی انجام نمی دهد ، زیرا اغلب دستورالعمل کلامی غیر قابل درک است ، که منجر به درک و انجام نادرست وظیفه می شود. با این حال ، در تمرین روزمره ، چنین کودکانی قادر به گفتگو در موضوعات نزدیک به آنها هستند تجربه شخصیبا استفاده از جمله بندی های ساده

خصوصیات روانشناختی دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیز در نقض حوزه نشان داده می شود. با عقب ماندگی ذهنی خفیف ، احساسات به طور کلی حفظ می شوند ، اما با عدم وجود سایه های تجربه ، بی ثباتی و سطح متمایز می شوند. هیچ تجربه یا بسیار ضعیف بیان شده وجود ندارد که علاقه و انگیزه فعالیت شناختی را تعیین کند ، و همچنین با مشکلات زیادی آموزش احساسات بالاتر ذهنی انجام می شود: حوزه اخلاقی و زیبایی شناختی دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی با ضعف خود آنها مشخص می شود اهداف و انگیزه ها ، پیشنهاد پذیری عالی. این قبیل دانش آموزان ترجیح می دهند مسیری را انتخاب کنند که نیازی به تلاش ارادی نداشته باشد و به دلیل ناکافی بودن الزامات ارائه شده ، برخی از آنها دارای ویژگی های منفی شخصیتی مانند منفی گرایی و لجاجت هستند. اصالت سیر فرآیندهای ذهنی و ویژگیهای حوزه ارادی دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی تأثیر منفی بر شخصیت آنها ، به ویژه داوطلبانه دارد ، که در توسعه نیافتگی حوزه انگیزشی ، انگیزه های ضعیف و عدم ابتکار عمل بیان می شود. این کاستی ها به ویژه در فعالیت های آموزشی آشکارا آشکار می شوند ، زیرا دانش آموزان شروع به انجام آن می کنند بدون جهت گیری قبلی لازم در کار و بدون مقایسه روند اجرای آن با هدف نهایی. در حال پیش رفت تعیین تکلیف آنها غالباً از اجرای صحیح عمل دور می شوند ، "به کارهایی که قبلاً انجام شده اند" می لغزند و آنها را به شکل قبلی خود منتقل می کنند ، بدون آنکه تغییرات در شرایط را در نظر بگیرند. در همان زمان ، هنگام انجام یک سیستماتیک ، طولانی و خاص کار سازمان یافتهبا هدف آموزش این گروه از دانش آموزان در تعیین هدف ، برنامه ریزی و كنترل ، آنها به آنها دسترسی دارند مدل های متفاوت، انواع مختلف، انواع متفاوت، مدل های مختلف فعالیتها: فعالیتهای بصری و سازنده ، بازی ، شامل آموزش ، کار دستی ، و در سن دبیرستان و برخی از انواع کارهای تخصصی. لازم به ذکر است استقلال و استقلال این دسته از دانش آموزان در مراقبت از خود ، به لطف تسلط بر مهارت های لازم اجتماعی روزمره.

بی نظمی در فعالیت های عصبی بالاتر ، توسعه نیافتگی فرآیندهای ذهنی و حوزه ارادی عاطفی باعث بروز برخی از ویژگی های شخصیتی خاص دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی می شود که در ابتدایی بودن علایق ، نیازها و انگیزه ها ظاهر می شود ، که ایجاد روابط صحیح با همسالان را دشوار می کند و بزرگسالان

2.1 ویژگی های آموزش نوشتن و خواندن به کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی.

در مرحله فعلی آموزش ویژه ، یکی از اصلی ترین مشکلات ، آموزش و رشد افراد دارای عقب ماندگی ذهنی است. یکی از نقایص عقب ماندگی ذهنی نقض فعالیت گفتاری از جمله نوشتن است. تعداد زیادی از مطالعات و نشریات به مسئله نوشتن در کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی اختصاص یافته است ، اما از اهمیت مطالعه آن کاسته نمی شود.

همانطور که می دانید گفتار نوشتاری گفتاری است که با استفاده از علائم مرئی (گرافیکی) روی کاغذ ایجاد می شود. استفاده از نوشتن به شما این امکان را می دهد که در مورد گفتار خود بیشتر فکر کنید ، آن را به تدریج بسازید ، اصلاح و تکمیل کنید ، که در نهایت به توسعه و استفاده از ساختارهای نحوی پیچیده تر از آنچه در گفتار شفاهی معمول است کمک می کند. مفهوم گفتار نوشتاری شامل خواندن و نوشتن به عنوان م equalلفه های برابر است.

بودن انواع جداگانه فعالیت گفتاری ، خواندن و نوشتن فرایندهای پیچیده ای است که از چندین عملیات تشکیل شده است. بنابراین ، خواننده باید علائم گرافیکی را درک کند ، آنها را به صورت صوتی تغییر شکل دهد ، آنچه را که با صدای بلند می خوانند یا "برای خودش" تلفظ کند ، اطلاعات موجود در هر کلمه ، جمله ، پاراگراف را درک کند.

همانطور که می دانید ، تسلط بر گفتار شفاهی با عقب ماندگی ذهنی بسیار کند و با مشکلات خاصی اتفاق می افتد. این ویژگی توسعه گفتار به اندازه کافی به شدت در شکل گیری بیشتر مهارت های ارتباطی و نوشتاری تأثیر می گذارد. عدم رشد فعالیت شناختی کودکان عقب مانده ذهنی ، رشد دیرهنگام گفتار ، منحصر به فرد بودن کیفی آن (واژگان ضعیف ، تلفظ معیوب ، درک نادرست ، شنیداری از اصوات گفتاری ، سطح پایین رشد واج ، نقص ساختار دستوری گفتار) و همچنین ویژگیهای روانشناختی این کودکان بر مهارت مهارت خواندن و نوشتن تأثیر منفی می گذارد.

اصالت خود را در اولین دوره یادگیری خواندن و نوشتن نشان می دهد: کودکان به آرامی حروف را به خاطر می سپارند ، گرافهای مشابه را در طرح خلاصه می کنند ، به سرعت صدا را با یک حرف ارتباط نمی دهند ، برای مدت طولانی نمی توان از خواندن نامه به نامه به هجایی ، ترکیب صوتی کلمات را تحریف می کند ، مشکلات زیادی را در ارتباط کلمه خوانده شده با یک شی ، عمل ، نشانه تجربه می کند. علاوه بر این ، دانش آموزان عقب مانده ذهنی در جمع آوری تصاویر درسی بسیار کند عمل می کنند. این به دلیل این واقعیت است که کودکان تصویر هجای کلی را درک نمی کنند و سعی می کنند هر هجا را به صورت مکانیکی جداگانه حفظ کنند.

توسعه تسلط به خواندن نیز با این واقعیت که زمینه بینایی کودکان عقب مانده ذهنی محدود است ، مهار می شود. آنها معمولاً فقط حرف (آن هجا) را می بینند كه در حال حاضر نگاهشان به آن معطوف است. علاوه بر این ، چنین کودکانی برای مدت طولانی نمی توانند از حدس معنایی استفاده کنند ، که با نقص اصلی آنها - ناتوانی ذهنی همراه است.

هنگام خواندن متن ، دانش آموزان مدارس حتی ایجاد ساده ترین ارتباطات را دشوار می دانند ، بنابراین محتوای اصلی اغلب برای آنها مبهم است. در دسترس ترین دانش آموزان با معلولیت ذهنی در طول سالهای تحصیل ، متون کوچک داستانی است که در آن طرح به وضوح و به طور مداوم نشان داده می شود ، تعداد بازیگران کوچک است ، و شرایط ساده و نزدیک به تجربه زندگی آنها است. حضور در متن توصیف تجربیات قهرمانانی که انگیزه عمل آنها ، وقایع متناوب ، برنامه دوم ، انحرافات نویسنده است ، درک داستان را پیچیده می کند.

نوشتن برای کودکان دارای معلولیت ذهنی حتی دشوارتر از مطالعه است. نوشتن پیش فرض اجرای یک تحلیل واج شناختی دقیق و کاملاً سازگار از کلمه و ارتباط صداهای انتخابی با واج های مربوطه است ، به عنوان مثال. انجام تعمیم واج سپس واج ها باید با حروف کاملاً مشخصی نشان داده شوند. نوشتن نیاز به تعیین حدود واج های مشابه از یکدیگر ، حفظ قوی گرافیک حروف و بازتولید آنها در توالی مورد نظر دارد.

برای کودکان کم توان ذهنی که شروع به یادگیری می کنند ، نوشتن با گوش به دلیل نقص در تحلیل و سنتز زبان ، مشکلات زیادی ایجاد می کند. تحلیل واج توسط آنها به اندازه کافی واضح انجام نشده است ، که مانع تقسیم کلمه به اصوات تشکیل دهنده آن می شود. دانش آموزان ، به ویژه کسانی که دارای نقص تلفظ هستند ، هنگام تجزیه و تحلیل کلمه ، برخی از اصوات (معمولاً مصوت ها) را از دست می دهند ، دیگران بر اساس شباهت صوتی اصوات را مخلوط می کنند ، و همچنین اغلب ترتیب خود را تغییر می دهند ، در نتیجه ساختار کلمه را نقض می کنند. دانش آموزان همیشه با همخوانی صدا با حروف متناظر کنار نمی آیند. وظیفه تسلط بر تصاویر حروف ، به ویژه آنهایی که از لحاظ گرافیکی مشابه هستند ، برای کودکان آسان نیست. در ابتدای آموزش ، طرح کلی حروف توسط آنها اغلب ساده می شود ، تصویر گرافیکی ویژگی خود را از دست می دهد. این امر اغلب در دانش آموزان مدارس مبتلا به اختلال در درک نوری و جهت گیری فضایی مشاهده می شود ، که همچنین با ویژگی های نوشتاری نسبتاً پایدار مشخص می شود.

ساده ترین نوع نوشتن تقلب است ، اما همچنین یک مشکل خاص را برای کودکان عقب مانده ذهنی ایجاد می کند. دانش آموزان مدارس به آرامی از روش های کمال نوشتن با حروف ، هجاها ، هنگامی که معنای آنچه که در آن نوشته می شود ، از دست می رود ، به روش های کامل تر - با توجه به کلمات ، عبارات و جملات - می روند. دانش آموزان فقط به روش آشناتر و ساده ، مطالب ساده را می نویسند و وقتی پیچیده تر می شود ، از روش های کم بارتری برای تکمیل کار استفاده می کنند. مقدمه تقلب همیشه با خواندن مطالب نیست.

بنابراین ، به دست آوردن زبان نوشتاری توسط دانش آموزان کم توان ذهنی ، به آرامی و با دشواری های زیادی اتفاق می افتد. دلیل این امر ویژگی های رشد ذهنی است. در ارتباط با نقض عقل در کودکان ، گفتار شفاهی دیر شکل می گیرد ، که در شکل گیری گفتار نوشتاری تأثیر می گذارد. با نقض تسلط بر نوشتن و خواندن ، نارساخوانی و دیسگرافی اغلب مشاهده می شود ، که همچنین با ویژگی خاص خود مشخص می شود. کودکان هنگام عقب ماندگی ذهنی هنگام خواندن و نوشتن طیف وسیعی از اشتباهات مختلف را مرتکب می شوند و برخی از این اشتباهات مورد توجه آنها قرار نمی گیرد. ویژگی اصلی اختلالات خواندن و نوشتن در عقب ماندگی ذهنی ماهیت غیر منزوی آنها است ، یعنی. اختلالات زبان نوشتاری اختلالات مستقلی نیستند.

من به عنوان یک معلم زبان روسی ، در کار خود اهداف اصلاحی-تکاملی ، اصلاحی-تربیتی و اصلاحی-تربیتی را تعیین کردم که برای اجرای آنها وظایف زیر را تعیین کردم:

1. مهارتها و تجربیات حرفه ای خود را در کار با کودکان دارای معلولیت رشد بهبود بخشید.

2. از م effectiveثرترین روشها ، فنون و اشکال کار قابل قبول برای آموزش اصلاحی و رشد استفاده کنید.

3. توسعه گفتار شفاهی و کتبی دانش آموزان به عنوان ابزاری برای برقراری ارتباط ، فراهم آوردن مهارت های گفتاری و ارتباطی و سازگاری اجتماعی موفق تر برای دانش آموزان.

4- عشق به زبان "بزرگ و قدرتمند" خود ، به سرزمین مادری خود را بیاموزید.

5. ایجاد خلاقیت در شخصیت در دانش آموزان و ایجاد علاقه به یادگیری.

6. ایجاد یک فضای احساسی خیرخواهانه و مطلوب در درس.
7. استفاده از رویکرد فردی به هر دانش آموز.

من معتقدم که هر معلم یک مدرسه خاص باید شرایط بالینی دانش آموزان را در فرآیند آموزشی در نظر بگیرد ، مهارت های اصلاح پیشرفت در تدریس را داشته باشد و به وضوح بداند که با چه کاری سر و کار دارد.
در کارم ، استفاده می کنم روشهای مختلف یادگیری و توسعه روش های تدریس.

نمایشی ،
توضیح شفاهی ،
تجربی و عملی ،
به طور جداگانه در حال توسعه است.
مختلط

روش های کار آموزشی و تربیتی از طریق فعالیت های خاص آموزشی ، اشکال آموزش و پرورش ، انواع مختلف فعالیت های دانشجویی و همچنین با کمک وسایل کمک آموزشی که در روند اجرای یک روش خاص استفاده می شود ، اجرا می شود.
در کارهای اصلاحی و تکوینی خود در مورد زبان روسی و خواندن ، از طیف گسترده ای از کارها استفاده می کنم که شامل انواع کمک های آموزشی است.

اشکال کار
- درس - شکل اصلی اصلاح و رشد
یادگیری،
- مکالمه ادبی ،
- آزمونهای موضوعی ،
- آزمایش کردن،
- دروس فردی در مورد مواد تعلیمی ،
- بازی های تجاری ،
- عناصر کلاس گفتاردرمانی ،
- کلاسهای اصلاحی و رشد ،
- تمرینات برای رشد مهارت های حرکتی خوب و بزرگ انگشتان ،
- فرهنگ بدنی
گوش دادن به ضبط صدا ،
-گشت و گذار.

بازی تعلیمی ابزاری م effectiveثر است که می توانید به وسیله آن علاقه کودک را به درس زبان روسی برانگیخته و همچنین به بهبود کیفیت آموزش کمک کنید. بازی های تعلیمی در آموزش دانش آموزان کم توان ذهنی برای جلب توجه هر دانش آموز مورد استفاده قرار می گیرد ، علاقه او را به روند یادگیری برمی انگیزد. با توجه به اینکه کودکان عقب مانده ذهنی غیر احساسی ، منفعل هستند و تمایل فعالی برای بازی با اشیا and و اسباب بازی ها از خود نشان نمی دهند ، معلم باید چنین نگرشی را برای بازی ایجاد کند که به زمینه احساسی مثبت فعالیت پیشنهادی کمک کند.

این بازی نه تنها یک قسمت سرگرم کننده از درس است ، بلکه وظایف یادگیری شناختی ، آموزشی و اصلاحی را نیز برآورده می کند. هنگام انتخاب یک بازی تعلیمی ، لازم است که بر اساس موضوع درس ، هدف و محتوای آن باشد. برای اینکه بازی طاقت فرسا و حتی از دسترس خارج نشود ، لازم است عملیات ذهنی که دانش آموزان عقب مانده ذهنی انجام می دهند به درستی توزیع شود. در ابتدای درس می توانید بازی هایی را انجام دهید که می تواند فعالیت کودکان را افزایش داده و آنها را علاقه مند کند. بازی هایی مانند "حدس بزن چه کسی به ما آمد؟" ، "چه چیزی در کیف است؟" و غیره. در اواسط درس باید بازی هایی انجام شود که با موضوع درس مطابقت داشته باشد. هر زمان ممکن باشد ، هر کودکی باید درگیر بازی باشد. مهم است که دانش آموزان احساس کنند در مشارکت خود برابر هستند و همچنین تمایل به بازی و پیروزی دارند.

اگر قوانین بازی برای بچه ها روشن نیست ، معلم می تواند به آنها کمک کند ، مطالب بازی را ساده کند و همچنین تعداد کارها را کاهش دهد. اشتباهات دانش آموزان در حین بازی باید پس از پایان بازی مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. تشویق و تشویق یک لحظه احساسی ضروری است. پس از اتمام بازی تعلیمی ، برندگان مشخص می شوند ، نتایج جمع بندی می شوند.

این بازی به افزایش پس زمینه عاطفی دانش آموزان کمک می کند ، اگر برای انجام یک کار به تنش فکری زیادی نیاز باشد ، آرامش به همراه می آورد. این بازی همچنین به تلفیق و تکرار موضوع کمک می کند.

نمونه هایی از بازی های تعلیمی.

موضوع: "اسم"
"چه کسی بیشتر خواهد آمد"

هدف: توسعه تخیل ، گفتار شفاهی و کتبی ، تلفیق مطالب آموزشی از طریق استفاده از انگیزه بازی.

توضیحات: کلاس به گروهها تقسیم می شود و هر گروه یک تصویر طرح را دریافت می کند (می توان از تصاویر قصه های افسانه ای استفاده کرد) وظیفه: تا آنجا که ممکن است اسم بنویسید. تیمی که بیشترین اسم را بنویسد برنده می شود. یک بازی مشابه را می توان در موضوعات دیگر بازی کرد ، به عنوان مثال ، "فعل" ، "صفت".

موضوع: "افعال"
"چه کسی سریعتر است"

هدف: توسعه تفکر ، تلفیق مطالب آموزشی از طریق انگیزه بازی.

توضیحات: روی صفحه - دو متن با تعداد برابر کلمات و افعال. تکلیف: دو شرکت کننده باید هر چه زودتر تمام کلماتی را که به سوال "چه کاری انجام می دهد؟" پاسخ می دهند ، پیدا و زیر خط بکشند. یک بازی مشابه را می توان در موضوعات "اسم" ، "صفت" ، "ضمایر" و غیره انجام داد.

موضوع: "پیشنهاد"
"کلمات زنده"

هدف: توسعه غلظت شنوایی ، تلفیق مواد آموزشی از طریق تجزیه و تحلیل موتور.

توضیحات: دانش آموزان به هیئت مدیره دعوت می شوند ، مانند کلمات عمل می کنند ، هر کدام به ترتیب کلمه خود را نام می برند. تکلیف: به کلاس تکلیف داده می شود تا "کلمات" را به این ترتیب قرار دهد تا یک جمله کامل بدست آورد.

در درس های زبان روسی و خواندن ، من سعی می کنم در توسعه فعالیت گفتار اندیشی ، در توسعه گفتار دانش آموزان کار کنم.

من موضوع خودآموزی را برای خودم انتخاب کردم "کار در زمینه توسعه گفتار منسجم در درسهای زبان روسی و خواندن در کلاسهای ارشد نوع 8 مدرسه" ،

زیرا رشد گفتار یکی از ملفه های رشد ذهنی عمومی کودک مبتلا به اختلالات رشد است. در نتیجه ، من کار هدفمند و منظمی را برای اصلاح فعالیت گفتارفکری کودک ادامه خواهم داد و بهبود می بخشم ، که تأثیر مثبت خاصی بر کل روند رشد کودک دارد.

نتیجه

مهمترین حوزه تحولات نظری و عملی در زمینه آموزش کودکان عقب مانده ذهنی ، بررسی ویژگی ها ، توانایی ها و شرایط آموزشی شکل گیری عملکردهای ذهنی بالاتر در دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی از طریق آموزش اصلاح و رشد است.

هدف از کار اصلاحی اصلاح عملکردهای ذهنی و جسمی کودک غیر عادی در روند تحصیلات عمومی ، آمادگی برای زندگی و کار است.

برای تعیین صحیح محتوای کار اصلاحی در مدرسه ، لازم است که اصلاح را با تمام اجزای اصلی سیستم آموزش پیوند دهید و فقط پس از آن ساختارهای داخلی سیستم فرعی و نقش محتوایی-آموزشی آنها را در نظر بگیرید.

اصلاح رشد کودکان عقب مانده ذهنی باید عمدتا در انواع مختلف فعالیت ها انجام شود. روش اصلی آموزش باید سازماندهی فعالیت فعال عملی موضوعی و ثابت کودکان در تمام دروس باشد. در این فعالیت ، کودکان می توانند دانش و مهارت را به حدی کسب کنند که اصول وظیفه شناسی و دسترسی به یادگیری اجرا شود.

آموزش اصلاحی عبارت است از جذب دانش در مورد راه ها و روش های غلبه بر کاستی های رشد ذهنی و جسمی و جذب روش های به کارگیری دانش به دست آمده.

هر آموزش و تربیتی به طور همزمان تا حدی رشد می کند ، که این نیز در روندهای اصلاحی اعمال می شود. در عین حال ، تصحیح توسعه فقط به جذب دانش و مهارت محدود نمی شود. در روند آموزش ویژه ، عملکردهای ذهنی و جسمی دوباره ساخته می شوند ، مکانیسم های جبران نقص شکل می گیرد و به آنها شخصیت جدیدی می بخشد.

در حال حاضر ، مسئله آموزش كودكان دارای هوش ضعیف در یك مدرسه آموزش عمومی بسیار مهم است ، به عنوان موضوعی كه نیازهای اجتماعی جامعه مدرن را برآورده می كند.

آموزش مشترک کودکان عقب مانده ذهنی با همسالان در حال رشد عادی در م institutionsسسات آموزش عمومی مستلزم ایجاد شرایط ویژه آموزشی است که اجرای یک رویکرد یکپارچه را تضمین می کند (ضمیمه 1).

هنگام کار با کودکان عقب مانده ذهنی ، لازم است که ویژگی های رشد آنها را در نظر بگیریم. دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی در تسلط بر مطالب برنامه در موضوعات اصلی دانشگاهی (ریاضیات ، خواندن ، نوشتن) مشکلات قابل توجهی را تجربه می کنند. این مشکلات به دلیل ویژگیهای توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر آنها است. این دسته از کودکان در رشد شناختی تاخیر قابل توجهی دارند.

عقب ماندگی ذهنی یک تغییر کیفی در کل روان ، کل شخصیت به عنوان یک کل است که نتیجه آسیب آلی سیستم عصبی مرکزی بود. این یک آنتیپیای تکاملی است که در آن نه تنها عقل ، بلکه عواطف ، اراده ، رفتار و رشد جسمی نیز رنج می برد.

کودکان عقب مانده ذهنی با کمبود رشد در علایق شناختی مشخص می شوند ، که در این واقعیت بیان می شود که آنها کمتر از همسالان خود که در حال رشد هستند ، احساس نیاز به شناخت می کنند. سرعت کمتری دارند و تمایز درک آنها کمتر است. هنگام آموزش كودكان عقب مانده ذهنی ، این ویژگی ها با كاهش سرعت شناسایی و همچنین در این واقعیت كه دانش آموزان اغلب حروف ، اعداد ، اشیا، ، حروف و كلمات مشابه را از نظر گرافیکی اشتباه می گیرند ، به نظر می رسد كه شبیه به هم هستند. همچنین محدودیت حجم ادراک وجود دارد. کودکان این دسته ، در متنی که گوش می دهند ، بدون دیدن یا شنیدن مطالب مهم برای درک عمومی ، قطعات جداگانه را در شی مشاهده می کنند. همه کمبودهای ذکر شده در درک ، در پس زمینه فعالیت ناکافی این فرآیند اتفاق می افتد. درک آنها باید هدایت شود.

تمام عملیات ذهنی در کودکان عقب مانده ذهنی به اندازه کافی شکل نگرفته و از ویژگی های عجیب و غریب برخوردار است. تجزیه و تحلیل و سنتز اشیا دشوار است. با برجسته كردن قسمتهای منفرد خود در اشیا (در متن) ، كودكان ارتباطی بین آنها برقرار نمی كنند. دانش آموزان که قادر به برجسته کردن نکته اصلی در اشیا and و پدیده ها نیستند ، انجام یک تحلیل و سنتز مقایسه ای ، مقایسه بر اساس علائم ناچیز را دشوار می دانند. ویژگی متمایز تفکر عقب مانده ذهنی غیرقابل انتقاد است ، عدم توانایی در مشاهده اشتباهات آنها ، کاهش فعالیت فرآیندهای فکر ، نقش نظارتی ضعیف در تفکر.

فرایندهای اصلی حافظه در این کودکان نیز ویژگی های خاص خود را دارد: علائم بصری بیرونی ، گاهی اوقات به طور تصادفی درک می شوند ، بهتر به یاد می آیند ، اتصالات منطقی داخلی دشوار است و آنها را بخاطر می آورند و بعداً حفظ داوطلبانه شکل می گیرد. تعداد زیادی خطا در تولید مثل مطالب کلامی. با فراموشی اپیزودیک همراه با کار بیش از حد سیستم عصبی به دلیل ضعف عمومی آن مشخص می شود. تخیل کودکان عقب مانده ذهنی چندپاره ، نا دقیق و شماتیک است.

همه جنبه های گفتار رنج می برند: آوایی ، واژگانی ، دستوری. انواع مختلفی از اختلالات نوشتاری وجود دارد ، مشکلات در تسلط بر روش خواندن ، نیاز به ارتباط کلامی کاهش می یابد.

در کودکان عقب مانده ذهنی بیش از همسالان طبیعی خود ، کمبود توجه بیان می شود: ثبات کم ، مشکلات توزیع توجه ، تعویق تاخیر. ضعف توجه داوطلبانه در این واقعیت آشکار می شود که در فرایند یادگیری تغییر مکرر اشیا of توجه ، عدم توانایی تمرکز روی هر یک از اشیا or یا یک نوع فعالیت وجود دارد.

حوزه ارادی-ارادی در این دسته از کودکان دارای تعدادی ویژگی است. بی ثباتی احساسات اشاره شده است. تجربیات سطحی ، سطحی است. مواردی از تغییرات عاطفی ناگهانی وجود دارد: از افزایش تحریک پذیری هیجانی تا کاهش شدید هیجانی.

ضعف در اهداف شخصی ، انگیزه ها ، پیشنهاد پذیری زیاد ویژگی های متمایز فرایندهای ارادی کودکان دارای معلولیت ذهنی است. کودکان عقب مانده ذهنی راهی آسان در کار را ترجیح می دهند که نیازی به تلاش ارادی ندارد. به همین دلیل است که اقدامات تقلیدی و تکانشی اغلب در فعالیت های آنها مشاهده می شود. برخی از دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی به دلیل نیازهای طاقت فرسا منفی گرایی و لجبازی می شوند. همه این ویژگی های فرایندهای ذهنی دانش آموزان عقب مانده ذهنی بر ماهیت دوره فعالیت های آنها تأثیر می گذارد.

با اشاره به عدم شکل گیری مهارت های فعالیت آموزشی در کودکان مبتلا به کمبود رشد فکری ، باید توجه داشت که آنها از هدفمندی فعالیت ، از مشکلات برنامه ریزی مستقل فعالیت های خود ، توسعه کافی ندارند. کودکان عقب مانده ذهنی بدون داشتن جهت گیری قبلی لازم در آن کار را شروع می کنند ، آنها با هدف نهایی هدایت نمی شوند. در نتیجه ، در طول کار ، آنها اغلب از عملکرد شروع شده به درستی دور می شوند ، به کارهای انجام شده زودتر می لغزند و آنها را بدون تغییر در نظر می گیرند ، بدون اینکه حساب کنند که با یک کار دیگر سر و کار دارند. این انحراف از هدف تعیین شده هنگام بروز مشکلات مشاهده می شود. کودکان عقب مانده ذهنی نتایج بدست آمده را با وظیفه ای که پیش روی آنها قرار گرفته ارتباط نمی دهند و بنابراین نمی توانند راه حل آن را به درستی ارزیابی کنند. نقد نکردن نسبت به کار آنها نیز از ویژگی های فعالیت این کودکان است.

تمام ویژگی های ذکر شده از فعالیت ذهنی کودکان عقب مانده ذهنی پایدار است ، زیرا آنها نتیجه آسیب آلی در مراحل مختلف رشد (ژنتیکی ، داخل رحمی ، پس از زایمان) هستند. با این حال ، با تأثیر پزشکی و آموزشی مناسب ، می توان رشد مثبتی در رشد کودکان این گروه داشت.

هنگام آموزش کودکان عقب مانده ذهنی در یک مدرسه آموزش عمومی ، لازم است با برنامه های ویژه آموزشی هدایت شوید:

برنامه های مقدماتی و 1-4 پایه ای م educationalسسات آموزشی اصلاحی از نوع VIII. اد V.V. Voronkova ، M. ، آموزش ، 1999 (2003 ، 2007 ، 2009).

برنامه های م institutionsسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) از نوع VIII. 5-9 پایه. مجموعه 1 ، 2. ویرایش. V.V. وورونکووا م. ، ولادوس ، 2000 (2005 ، 2009).

در داخل م institutionسسه آموزشی که کودکان معلول رشد در آن تحصیل می کنند ، کل دوره فرایند آموزشی یکپارچه توسط شورای روانشناسی ، پزشکی و آموزشی مدرسه (PMPk) هدایت می شود. وی همچنین در صورت لزوم ، تنظیمات لازم در مسیرهای عمومی آموزشی دانش آموزان دارای رشد فکری را انجام می دهد. علاوه بر این ، اعضای PMPK توصیه می کنند که در کلاسهای آموزش اضافی شرکت کنند ، بر تأثیر آموزش و پشتیبانی روانشناختی و آموزشی نظارت کنند.

هنگام تدریس كودكان در حال رشد عادی و كودكانی كه دارای رشد روانی خاص هستند ، برای یك معلم مهم است كه به طور مساوی همه دانش آموزان را بفهمد و آنها را بپذیرد و خصوصیات فردی آنها را نیز در نظر بگیرد. در هر کودکی لازم است شخصیتی را ببینیم که بتواند پرورش یابد و رشد کند.

در کلاس ، معلم نیاز به ایجاد چنین شرایطی دارد تا کودکان بتوانند با یکدیگر تماس بگیرند ، دانش آموزان کلاس باید به همان اندازه در فعالیت های جمعی شرکت کنند ، هر دانش آموز با توجه به توانایی های خود ، باید در روند عمومی آموزش قرار گیرد.

نتیجه مثبت در روابط دانش آموزان در شرایط یادگیری یکپارچه تنها با یک کار منظم سیستماتیک ، که از اجزای جدایی ناپذیر آن تشکیل نگرش مثبت نسبت به دانش آموزان با رشد روانی خاص و گسترش تجربه ارتباطات تولیدی است ، حاصل می شود با آنها.

معلمان و متخصصان PMPk برنامه ریزی موضوعی تقویم را به گونه ای تنظیم می کنند که در یک درس کودکان سطوح مختلف توسعه همان موضوع را مطالعه کرد ، اما اطلاعات دریافت شده توسط دانش آموز متناسب با برنامه آموزشی شخصی وی بود.

آموزش در برنامه های ویژه (اصلاحی) برای کودکان دارای معلولیت ذهنی در اولین مرحله آموزشی در موضوعات "خواندن و توسعه گفتار" ، "نوشتن و توسعه گفتار" ، "ریاضیات" ، "توسعه گفتار شفاهی بر اساس مطالعه" انجام می شود از اشیا and و پدیده های واقعیت اطراف "،" آموزش کار ". همه این موضوعات به راحتی با دروس آموزش عمومی تهیه می شوند که توسط برنامه های غیر اصلاحی ارائه می شوند. این اجازه می دهد تا همه کودکان در همان درس ها شرکت کنند.

در مرحله دوم ، ساختن یک سیستم مشابه کار دشوارتر است ، زیرا مطابق با برنامه هایی برای کودکان دارای معلولیت ذهنی (C (C) OU VIII نوع) ، مطالعه دروس "زبان خارجی" ، "شیمی" "،" فیزیک "در کلاسهای 5-9 ارائه نشده است ... دانش آموزان دارای ناتوانی رشد در دروس مدرسه ای که توسط برنامه ویژه (اصلاحی) برای کودکان دارای معلولیت ذهنی پیش بینی نشده است ، شرکت نمی کنند. در طول این مدت تحصیل ، دانش آموزان عقب مانده ذهنی تشویق می شوند که در کلاسهای دیگر در درس آموزش کار شرکت کنند.

یک درس در کلاسهایی که دانش آموزان عادی و دانش آموزان دارای معلولیت رشد در کنار هم تحصیل می کنند ، باید متفاوت از دروس کلاسهایی باشد که دانش آموزان با توانایی یادگیری برابر آموزش می بینند.

بگذارید نمونه ای از سازماندهی ساختاری یک درس را در یک کلاس آموزش عمومی ، که در آن کودکان معلول ذهنی به طور مشترک آموزش داده می شوند ، بیاوریم (جدول 1).

دوره درس به میزان تماس موضوعات در برنامه های آموزشی برای کودکان با نیازهای مختلف آموزشی بستگی دارد ، چه مرحله ای از یادگیری به عنوان مبنا قرار گرفته است (ارائه مطالب جدید ، تحکیم گذشته ، کنترل بر دانش و مهارت) اگر مطالب مختلف برنامه در یک درس مطالعه شود و کار مشترک غیرممکن باشد ، در این صورت با توجه به ساختار دروس در مدارس کوچک ساخته می شود: معلم ابتدا مطالب جدید را با توجه به برنامه های استاندارد دولتی توضیح می دهد و دانش آموزان با معلولیت ذهنی کار مستقلی با هدف تلفیق آنچه قبلاً آموخته شده بود. سپس ، برای ادغام مطالب جدید ، معلم به کلاس کار مستقلی می دهد ، و در این زمان او با گروهی از دانش آموزان دارای ناتوانی رشد درگیر می شود: او تکلیف انجام شده را تجزیه و تحلیل می کند ، کمک های فردی می کند ، توضیحات اضافی می دهد و تکالیف را روشن می کند مطالب جدید را توضیح می دهد این تناوب فعالیت های یک معلم کلاس آموزش عمومی در طول درس ادامه دارد.

هنگام تدریس به دانش آموزان دارای معلولیت ذهنی در یک کلاس آموزش عمومی ، معلم نیاز به حمایت تعلیمی هدفمند از درس و به طور کلی روند آموزشی دارد. تهیه کتب درسی و وسایل کمک آموزشی برای دانش آموزان و معلمان به عهده مدیریت مدرسه است که مجموعه ای از کتب درسی را به درخواست معلمان خریداری می کند.

هنجارهای نمرات در ریاضیات ، کار نوشتاری در زبان روسی با توجه به برنامه نوع VIII در جداول 2 ، 3 آورده شده است.

دانش آموزان عقب مانده ذهنی می توانند در کلاسهای مختلف سیستم آموزش تکمیلی شرکت کنند. برای اینکه روندهای سازگاری و اجتماعی شدن با موفقیت پیش برود ، باید با توجه به سن و توانایی های فردی ، خواسته های کودک و والدینش ، جهت آموزش اضافی برای کودکان عقب مانده ذهنی انتخاب شود. انتخاب این یا آن بخش ، بخش باید داوطلبانه باشد ، علایق و نیازهای درونی کودک را برآورده کند ، اما در عین حال لازم است که توصیه های متخصص مغز و اعصاب و متخصص اطفال نیز در نظر گرفته شود. اگر کودک تمایل به حضور در یک حلقه (بخش) مرتبط با فعالیت بدنی را دارد ، توصیه می شود گواهی نامه ای از یک موسسه پزشکی داشته باشید ، جایی که پزشک می نویسد کلاس های این حلقه برای این کودک منع خاصی ندارد.

خانواده ای که کودک در آن تربیت شده و تأثیر آن دائماً آشکار می شود ، نقش زیادی در کارهای اصلاحی دارد. در ایجاد روابط مثبت درون خانوادگی ، نقش معلم ، متخصصان PMPK ، مهم است. آنها به والدین کمک می کنند تا درک مناسبی از فرزند خود داشته باشند ، اطمینان حاصل کنند که روابط دوستانه والدین و فرزندان در خانواده شکل می گیرد ، به برقراری روابط اجتماعی گوناگون و مطابقت با الزامات مورد نیاز در یک مدرسه آموزش عمومی کمک می کند. ایجاد شرایط برای رشد خود هر کودک بدون تمایل و توانایی معلمان برای طراحی رشد و آموزش او غیرممکن است ، و به هر دانش آموز امکان موفقیت می دهد.

در پایان تحصیلات (پایه 9) ، کودکان عقب مانده ذهنی یک امتحان آموزش کار را می گذرانند و گواهی فرم تعیین شده را دریافت می کنند.

میز 1

ساختار درس برای تمایز داخلی

جدول 2

هنجارهای نمرات در ریاضیات (نوع VIII ، نمرات 1-4)

جدول 3

معیارهای ارزیابی آثار مکتوب دانش آموزان دبستان

(نوع VIII ، درجه 1-4)

کودکان عادی روش های زیادی برای یادگیری دارند: آنها آنچه را که در اطراف اتفاق می افتد مشاهده می کنند ، از کودکان و بزرگسالان دیگر تقلید می کنند ، از حافظه و منطق استفاده می کنند.

روش های آموزش کودکان عقب مانده ذهنی

کودک نه تنها کلمات دیگران ، بلکه حالات چهره و حرکات آنها را درک می کند. با این حال ، یک کودک نوپای عقب مانده ذهنی قادر به درک بسیاری از این تفاوت های ظریف نیست ، بنابراین شما باید روش های بیان افکار خود را تا حد ممکن ساده کنید. حرکات مبهم ، جملات ناتمام و ایده های پیچیده فقط کودک را گیج می کند.

دوستی با افراد در هر سنی ، در داخل و خارج از خانواده ، نقش مهمی در رشد کودک عقب مانده ذهنی دارد.

اعمال نیز همین است. آنچه برای یک کودک عادی بسیار ساده به نظر می رسد - غذا خوردن ، لباس پوشیدن - می تواند مشکلات بزرگی را برای یک کودک عقب مانده ذهنی ایجاد کند که قادر به یادآوری نیست که دیروز چگونه این کار را انجام داده است و چرا باید اصلاً انجام شود.

قابل قبول ترین راه برای آموزش مهارت های خانگی چنین کودکی تقسیم کار به چندین مورد است مراحل ساده و هر مرحله را جداگانه آموزش دهید و فقط پس از تسلط کامل بر مرحله قبلی ، به مرحله بعد بروید. این زمان زیادی طول می کشد ، اما به شما امکان می دهد به یک نتیجه پایدار برسید.

به عنوان مثال ، برای اینکه کودک با قاشق غذا بخورد ، باید چندین عمل جداگانه به او آموزش داده شود: یک قاشق را به درستی نگه دارید ، غذا را با قاشق جمع کنید ، آن را به دهان خود بیاورید ، دهان خود را باز کنید ، از قاشق غذا بگیرید و آن را بجوید ، قاشق را به بشقاب برگردانید. همان لباس پوشیدن. قرار دادن شلوار ، به عنوان مثال ، می تواند به مراحل زیر تقسیم شود: کمد را باز کنید ، شلوار را بردارید ، آنها را به درستی بچرخانید ، روی یک پا قرار دهید ، سپس روی پای دیگر قرار دهید ، آنها را بکشید.

از آنجا که کودکان عقب مانده ذهنی اغلب نمی فهمند که چرا کاری را که از آنها خواسته می شود انجام دهند ، به شدت به نشانه های تأیید نیاز دارند. یک "همکار" ساده در اینجا کافی نیست. به بهترین شکل در آغوش خواهد بود ، بوسه ها و بسیاری از کلمات ستایش وجود دارد. جایزه در قالب شیرینی های مورد علاقه شما نیز به روند یادگیری کمک می کند.

بازی برای کودکان عقب مانده ذهنی

همانطور که متخصصان اطفال خاطرنشان می کنند ، بازی مهمترین قسمت زندگی کودک است. او با بازی به تنهایی استقلال را می آموزد و با بازی با کودکان دیگر مهارت های اجتماعی را کسب می کند. اما برخی از کودکان عقب مانده ذهنی نمی توانند بازی کنند. و در این امر آنها به کمک نیاز دارند - در غیر این صورت از تجربه حیاتی محروم خواهند شد.

به طور خاص ، پیچیدگی اسباب بازی ها نباید با سن مطابقت داشته باشد ، بلکه باید به سطح واقعی رشد کودک مربوط باشد. ارزش دارد که با اسباب بازی هایی که شخصیت کودک را به خود جلب می کنند ، شروع شود. به عنوان مثال ، اگر صداهای بلند را دوست دارد ، ممکن است یک چکش پلاستیکی مناسب باشد ، که می توانید با استفاده از آن "میخ" ها را به سوراخ بکشید. باید وقت بگذارید و به کودک خود نشان دهید که چگونه از این اسباب بازی استفاده کند ، اما در نهایت او خود می تواند از آن استفاده کند.

ارسال کارهای خوب شما در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان ، دانشجویان تحصیلات تکمیلی ، دانشمندان جوانی که از دانش استفاده می کنند در کار و کار خود بسیار سپاسگزار شما خواهند بود.

کلینیک و علت عقب ماندگی ذهنی

تحت مفهوم عقب ماندگی ذهنی اشکال متعدد و متنوعی از آسیب شناسی را ترکیب کرده است که در توسعه نیافتگی حوزه شناختی آشکار می شود.

عقب ماندگی ذهنی به بیماری های رشدی - ناهنجاری زایی اشاره دارد. بر این اساس ، فقط در صورت آسیب دیدن مغز در حال رشد ، به وجود می آید. در دوره قبل از تولد ، در هنگام زایمان ، در سنین پایین و زودرس (تا سه سال)

توسعه نیافتگی ، عقب ماندگی را باید به عنوان توسعه نیافتگی کلی روان کودک دانست که در آن رشد کم فعالیت شناختی و سایر عملکردهای بالاتر ذهنی ، مکانی مرکزی و تعیین کننده را اشغال می کند. زمان بروز عقب ماندگی ذهنی محدود به داخل رحمی ، طبیعی و سه سال اول زندگی پس از زایمان است. ساختار نقص با کلیت و یکنواختی نسبی توسعه نیافتگی جنبه های مختلف روان مشخص می شود.

مکرر برون زا علت عقب ماندگی ذهنی پس از زایمان ، عفونت عصبی ، به طور عمده آنسفالیت و مننژوآنسفالیت ، و همچنین انسفالیت پارازیت است. کمتر معمول ، علت عقب ماندگی ذهنی مسمومیت پس از تولد و آسیب مغزی است. اشکال برون زا حداقل نیمی از نقص در رشد حوزه شناختی را که پس از تولد کودک بوجود آمده است ، تشکیل می دهد.

تحقیقات مدرن در زمینه علل عقب ماندگی ذهنی نشان می دهد که نقش اصلی در پیدایش عقب ماندگی ذهنی متعلق به ژنتیکی عوامل. تغییرات متعدد و متنوع در دستگاه ژنتیکی (جهش ها) مسئول تقریباً همه موارد رشد ناقص حوزه شناختی در کودکان است.

جهش ها می توانند کروموزومی و ژنی باشند. شایع ترین و شناخته شده ترین فرم کروموزومی الیگوفرنی ، بیماری داون است که در 9-10٪ کل کودکان عقب مانده ذهنی رخ می دهد. با اشکال کروموزومی الیگوفرنی ، کمبود رشد واضح و عمیق حوزه شناختی اغلب مشاهده می شود.

جهش های ژنی می تواند یک ژن منفرد یا گروهی از ژن های ضعیف را که همان ویژگی را کنترل می کنند ، تحت تأثیر قرار دهد.

بنابراین ، طبق علل ، همه موارد عقب ماندگی ذهنی به برون زا و ژنتیکی تقسیم می شوند. لازم به یادآوری است که در روند تکامل و فعالیت حیاتی ارگانیسم ، عوامل ژنتیکی و برون زا در تعامل پیچیده ای هستند. به عنوان مثال ، با عقب ماندگی ذهنی ، آن عوامل برونزایی که دلیل اصلی رشد نکردن مغز کودک نیستند ، می توانند در شناسایی نقص ژنتیکی نقش داشته باشند یا تظاهرات یک بیماری ارثی را تشدید کنند. برون زایی های اضافی می تواند علائم غیرمعمول جدیدی را در تصویر بالینی عقب ماندگی ذهنی ارثی وارد کند.

داده های فوق نشان می دهد که نقص در توسعه حوزه شناختی از نظر منشا بسیار ناهمگن است. بر این اساس ، ممکن است مکانیسم های متعدد و متنوعی وجود داشته باشد که باعث ایجاد اختلال در شکل گیری و رشد مغز و همچنین تعداد زیادی از اشکال مستقل عقب ماندگی ذهنی شود. در همه اشکال آسیب شناسی که در این گروه از ناهنجاری های رشد گنجانده شده است ، یک نقص فکری در یک درجه یا درجه دیگر است که میزان رشد کم رشد کل روان کودک به عنوان یک کل ، توانایی های سازگارانه و کل شخصیت او را تعیین می کند.

تصویر بالینی نقص در توسعه حوزه شناختی شامل ویژگی های علائم روانشناختی ، عصبی و جسمی در کودکان است. به فرمهایی که در آنها تظاهرات بدنی مشخص مشخص شده است ، امکان ایجاد یک تشخیص بینی بر اساس داده های بالینی امکان پذیر است ، و به مواردی که می توان با استفاده از روشهای نوین مطالعات آزمایشگاهی خاص ، فرم بینی را ایجاد کرد ، متفاوت گفته می شود اشکال عقب ماندگی ذهنی.

اشکال بدون عارضه عقب ماندگی ذهنی با فقدان اختلالات روانشناختی اضافی مشخص می شود. نقص فکری در این کودکان ، و همچنین در همه عقب مانده های ذهنی ، در درجه اول با اختلال در تفکر آشکار می شود: سفتی ، ایجاد اتصالات بتونی عمدتا خصوصی ، عدم توانایی در حواس پرتی. پیش نیازهای فعالیت فکری نیز ناگزیر رنج می برند. توجه با کمبود تصادفی و هدفمند بودن ، کاهش حجم ، مشکل در تمرکز و همچنین تغییر مشخص می شود. غالباً ، با توانایی خوبی در حفظ مکانیکی ، ضعف حافظه معنایی و به ویژه انجمنی وجود دارد. اطلاعات جدید با سختی زیادی جذب می شوند. برای حفظ مطالب جدید ، تکرارهای متعدد و تقویت با مثالهای خاص لازم است. با این وجود ، کودکان با عقب ماندگی ذهنی بدون عارضه معمولاً با ظرفیت کاری نسبتاً پایدار و بهره وری کم و بیش رضایت بخش مشخص می شوند.

سطح رشد نیافتگی گفتار در اکثر کودکان با عقب ماندگی ذهنی بدون عارضه با میزان نقصان فکری آنها مطابقت دارد. آنها اختلالات گفتاری موضعی ندارند ، اما همیشه رشد كامل در گفتار وجود دارد كه با كمبود واژگان فعال ، عبارات ساده شده ، اصطلاحات زبان و اغلب زبان بسته می شود. همراه با این ، در برخی از کودکان ، می توان از نظر ظاهری سطح خوبی از رشد گفتار را با غنای واژگان واضح ، ساخت صحیح عبارات و لحن های رسا مشاهده کرد. با این حال ، در حال حاضر در معاینه اول ، مشخص می شود که عبارات صحیح ظاهری تمبرهای گفتاری حفظی هستند.

توسعه نیافتگی مهارت های حرکتی عمدتا با کمبود حرکات دقیق و ظریف ، به ویژه حرکات کوچک ، با رشد کند فرمول عملکرد حرکتی آشکار می شود. بعلاوه ، اکثر کودکان عقب مانده ذهنی قدرت عضلانی ناکافی دارند. بنابراین ، اهمیت تربیت بدنی برای چنین کودکانی زیاد است.

اختلالات شدید رفتاری معمولاً در کودکانی که دچار عقب ماندگی ذهنی بدون عارضه هستند مشاهده نمی شود. با تربیت کافی ، کودکان با نقص ذهنی جزئی به راحتی بر اشکال صحیح رفتار مسلط می شوند و تا حدی می توانند اعمال خود را کنترل کنند.

کم رشد عمومی شخصیت ویژگی همه کودکان با کمبود رشد ذهنی عمومی است.

بنابراین ، در اشکال بدون عارضه عقب ماندگی ذهنی ، پیش آگهی آموزشی بیشتر به درجه ، ساختار نقص و توانایی های جبرانی کودک بستگی دارد.

اشکال پیچیده با وجود اختلالات روانشناختی اضافی مشخص می شود که بر فعالیت فکری کودک و موفقیت تحصیلات او تأثیر منفی می گذارد.

با توجه به ماهیت علائم اضافی ، همه اشکال عقب مانده ذهنی را می توان به سه گروه تقسیم کرد:

با سندرم مغزی یا فشار خون بالا.

با اختلالات شدید سلولی ؛

با اختلالات عاطفی و ارادی.

این تقسیم بندی عمدتا منعکس کننده آن است. کدام یک از سندرمهای روانپزشکی اضافی در تصویر بالینی بیماری پیشتاز است؟

در کودکان گروه اول ، عمدتا این فعالیت فکری است که رنج می برد.

سندرم سرابراستونیک سندرم ضعف تحریک پذیر است. اساس آن افزایش خستگی سلول عصبی است. این امر با عدم تحمل روحی عمومی ، ناتوانی در استرس طولانی مدت ، تمرکز طولانی مدت توجه نشان داده می شود.

سندرم فشار خون بالا - سندرم افزایش فشار داخل جمجمه - در ارتباط با اختلالات لیکورودینامیکی رخ می دهد که در نتیجه آسیب ارگانیک به سیستم عصبی مرکزی یا نقص مادرزادی در سیستم مایع مغزی نخاعی ایجاد می شود. افزایش فشار داخل جمجمه همراه با سردرد ، اغلب سرگیجه و نقض رفاه عمومی کودک است. خستگی افزایش می یابد و ظرفیت کاری کودک به شدت کاهش می یابد. در چنین کودکانی ، اختلالات ویژه توجه توجه می شود: ضعف تمرکز ، افزایش حواس پرتی. حافظه غالباً مختل می شود. کودکان از نظر حرکتی از کار افتاده ، بی قرار یا بی حال می شوند. ناتوانی عاطفی و پدیده های دیستونی عروقی رویشی به وضوح بیان می شود. عملکرد مدرسه به طرز چشمگیری کاهش می یابد.

در کودکان گروه دوم ، اختلالات رفتاری در تصویر بالینی بیماری برجسته می شود ، که خود را به صورت سندرم هایپردینامیک و سایکوپاتیک نشان می دهد.

سندرم هایپر دینامیک با اضطراب طولانی مدت همراه با انبوهی از حرکات غیرضروری ، بی قراری ، پرحرفی و غالباً تکانششی مشخص می شود. در موارد شدید ، رفتار کودک به خودکنترلی و اصلاح بیرونی منجر نمی شود. سندرم هایپر دینامیک به سختی با دارو درمان می شود.

سندرم سایکوپاتیک معمولاً در کودکانی که عقب مانده ذهنی دارند به دلیل آسیب مغزی آسیب دیده یا عفونت های عصبی مشاهده می شود. این مبتنی بر اختلالات عمیق شخصیتی با مهار نشدن و گاهی اوقات با انحراف درایوهای بدوی ناخالص است. اختلالات رفتاری در این کودکان چنان فاحش است که در تصویر بالینی بیماری جایگاه اصلی را به خود اختصاص می دهند و توسعه نیافتگی حوزه شناختی ، اصطلاحات آنها را تشدید می کند.

در کودکان گروه سوم علاوه بر عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات حوزه عاطفی - ارادی نیز وجود دارد. آنها می توانند به صورت نقض تماس عاطفی با دیگران ، به صورت افزایش تحریک هیجانی ، نوسانات خلقی بدون انگیزه ، کاهش لحن عاطفی و انگیزه برای فعالیت خود را نشان دهند.

در میان دانش آموزان مدارس کمکی ، اغلب می توان کودکان مبتلا به اوتیسم شبه ، یعنی نقض تماس به دلیل لحظات واکنشی: ترس از یک محیط جدید ، نیازهای جدید ، ترس از معلم ، ترس از پرخاشگری کودکان.

علاوه بر این ، اشکال پیچیده نیز شامل عقب ماندگی ذهنی همراه با اختلالات مغزی موضعی است: کمبود رشد موضعی یا اختلال گفتاری ، اختلالات محلی یا پیشانی ، اختلالات حرکتی موضعی (فلج مغزی).

علاوه بر اشکال پیچیده ، اشکال غیرمعمول عقب ماندگی ذهنی نیز وجود دارد.

حملات صرعی در کودکان عقب مانده ذهنی بسیار بیشتر از کودکان کامل عقلی رخ می دهد و هرچه بیشتر ، عمق رشد کمتری کودک داشته باشد.

گروه عقب ماندگی ذهنی با اختلالات غدد درون ریز شامل تعداد قابل توجهی از نقایص مختلف در توسعه حوزه شناختی است که در آنها علاوه بر نقص فکری ، اختلالات غدد درون ریز اولیه یا ثانویه - مغز - غدد درون ریز مشاهده می شود.

اختلالات تحلیل گر بینایی و شنیداری بر توانایی جبرانی و انطباقی کودک عقب مانده ذهنی تأثیر منفی می گذارد و یادگیری او را پیچیده می کند.

بنابراین ، با توجه به تظاهرات بالینی ، تمام موارد عقب ماندگی ذهنی به موارد پیچیده ، پیچیده و غیر معمولی تقسیم می شوند.

خصوصیات روانشناختی مدارس عقب مانده ذهنیبنام مستعار

مدرسه کمکی سه وظیفه اصلی را برای معلم-متخصص آسیب شناسی تعیین می کند - به دانش آموزان دانش ، مهارت و توانایی در زمینه های عمومی و کار را بدهد ، و ویژگی های مثبت شخصی را در آنها ایجاد کند - صداقت. راستی ، خیرخواهی نسبت به دیگران ، عشق و احترام به کار ، برای اصلاح نقایص آنها و در نتیجه آماده سازی آنها برای سازگاری اجتماعی ، برای زندگی در میان افراد عادی.

کودکان کم توان ذهنی (ضعیف ذهن) بیشترین تعداد کودکان غیر عادی هستند. آنها تقریباً 1 تا 3٪ از کل جمعیت کودکان را تشکیل می دهند. مفهوم احمق rهبنوکشامل یک توده نسبتاً ناهمگن از کودکان است که با وجود یک آسیب مغزی گسترده متحد می شوند.

اکثریت قریب به اتفاق همه کودکان عقب مانده ذهنی - دانش آموزان یک مدرسه خاص - کودکان اولیگوفرنیک هستند. با اولیگوفرنی ، نارسایی ارگانیک مغز باقیمانده است ، نه تشدید شده ، که زمینه را برای پیش بینی خوش بینانه فراهم می کند. چنین کودکانی اردوگاه اصلی مدرسه کمکی را تشکیل می دهند.

عقب ماندگی ذهنی ، که دیرتر از شکل گیری کامل گفتار کودک به وجود آمد ، نسبتاً نادر است. او در این مفهوم گنجانده نشده است الیگوfرنیوم.

در حال حاضر در دوره پیش دبستانی زندگی ، فرایندهای دردناکی که در مغز یک کودک اولیگوفرنیک رخ داده است متوقف می شوند. کودک عملاً سالم ، قادر به رشد ذهنی می شود. با این حال ، این پیشرفت غیر عادی انجام می شود ، زیرا اساس بیولوژیکی آن آسیب شناختی است.

کودکان مبتلا به الیگوفرنیک با اختلالات مداوم تمام فعالیت های ذهنی مشخص می شوند ، به ویژه در زمینه فرآیندهای شناختی به وضوح آشکار می شود. علاوه بر این ، نه تنها یک تاخیر از هنجار وجود دارد ، بلکه همچنین یک منحصر به فرد عمیق از مظاهر شخصی و شناخت وجود دارد. بنابراین ، کودکان عقب مانده ذهنی به هیچ وجه نمی توانند با کودکان کم سن تر رشد کنند. آنها در بسیاری از مظاهر متفاوت هستند.

کودکان الیگوفرنی قادر به رشد هستند ، که اساساً آنها را از کودکان عقب مانده ذهنی در تمام اشکال پیشرونده عقب ماندگی ذهنی متمایز می کند ، و اگرچه رشد آنها آهسته است ، غیرمعمول است ، با انحرافات زیادی ، گاهی اوقات شدید ، با این وجود ، این یک روند تدریجی است که کیفیت تغییر در فعالیت ذهنی کودکان ، در حوزه شخصی آنها.

اصول تعلیمی مدرسه کمکی

اصول تدریس زیر وجود دارد:

جهت گیری آموزشی و رشدی آموزش ؛

ماهیت علمی و دسترسی به آموزش ؛

آموزش منظم و مداوم ؛

ارتباط یادگیری با زندگی ؛

اصل تصحیح در آموزش؛

اصل دید؛

وظیفه شناسی و فعالیت دانش آموزان

رویکرد فردی و متفاوت ؛

قدرت دانش ، مهارت و توانایی

جهت گیری آموزشی و توسعه ای آموزش

روند یادگیری در یک مدرسه کمکی در درجه اول با هدف شکل گیری انواع دانش ، توانایی ها و مهارت ها در بین دانش آموزان انجام می شود ، اما ، البته ، در طول آموزش ، هر دو تربیت و رشد دانش آموزان انجام می شود.

جهت گیری تربیتی آموزش و پرورش در یک مدرسه کمکی شامل شکل گیری ایده ها و مفاهیم اخلاقی دانش آموزان ، شیوه های کافی رفتار در جامعه است. این امر در محتوای مطالب آموزشی و در سازماندهی مناسب فعالیتهای دانش آموزان در مدرسه و خارج از آن تحقق می یابد.

در برنامه درسی ، دو گروه از موضوعات علمی را می توان تفکیک کرد ، که به ویژه به طور واضح به جهت گیری آموزشی آموزش کمک می کنند. از یک طرف ، اینها موضوعات آموزشی هستند ، محتوای آنها شامل مطالبی است که نشان دهنده قهرمانی مردم ما در دفاع از سرزمین مادری و ساخت و ساز صلح آمیز است ، در مورد ثروت سرزمین مادری و نیاز به حفاظت از طبیعت بومی ، افراد شاغل ، برخی مشاغل و غیره این موضوعات (قرائت توضیحی ، تاریخ ، جغرافیا ، علوم طبیعی) مطالبی را برای آموزش کلمات به دانشجویان ارائه می دهند. با این حال ، این کار باید با فعالیت های مفید اجتماعی برای حفاظت از طبیعت و بناهای تاریخی ، فرهنگی ، آثار تاریخی محلی و غیره مرتبط باشد.

گروه دیگری از موضوعات (آموزش کار در پایه های ابتدایی ، آموزش حرفه ای ، جهت گیری اجتماعی) به آموزش صداقت و وظیفه شناسی ، تمایل به یک فرد مفید در جامعه کمک می کنند.

علاوه بر این ، موضوعات آموزشی وجود دارد که به تربیت بدنی و زیبایی (تربیت بدنی ، طراحی ، آواز و موسیقی ، ریتم) کمک می کنند.

برای حل مشکلات آماده سازی دانش آموزان عقب مانده ذهنی برای زندگی و کار مستقل ، یک سازمان متفکر و روشن و سطح روش شناسی بالایی از برگزاری کلاس های کار ، تمرینات صنعتی ، تجهیزات فنی خوب کارگاه ها ، حضور شرکت های اساسی رشته تحصیلی و آموزش مناسب معلمان از اهمیت زیادی برخوردار است.

ماهیت رشد و نمو آموزش در یک مدرسه کمکی ، ارتقا the رشد عمومی ذهنی و جسمی دانش آموزان است. در زمینه نیازهای مداوم برای سطح آمادگی دانش آموزان عقب مانده ذهنی برای زندگی ، جهت گیری آموزش به سمت رشد عمومی آنها اهمیت ویژه ای پیدا می کند. با این حال ، رشد دانش آموزان عقب مانده ذهنی بدون اصلاح تفکر و اختلال در عملکردهای روانی نمی تواند به اندازه کافی موفقیت آمیز باشد. بنابراین ، آموزش در یک مدرسه کمکی از ویژگیهای رشد اصلاحی است. با این حال ، جهت گیری توسعه ای آموزش باید از جهت اصلاحی متمایز شود. در روند اصلاح ، رشد کودک عقب مانده ذهنی همیشه اتفاق می افتد ، اما رشد ممکن است با اصلاح همراه نباشد.

برای رشد دانش آموزان کم توان ذهنی ، شرایط خاصی لازم است که مهمترین آنها تحصیل آنها در یک مدرسه کمکی یا سایر شرایط متناسب با توانایی های آنها با در نظر گرفتن خصوصیات روانی فیزیکی رشد این گروه از کودکان غیرطبیعی است. اجرای آموزش رشد شامل بهبود کیفیت دروس از طریق درگیر کردن دانش آموزان در فعالیت های یادگیری فعال و توسعه فعالیت های شناختی و استقلال آنها است.

جهت گیری آموزشی و اصلاحی آموزش در کل روند آموزشی رخنه می کند.

ماهیت علمی و دسترسی به آموزش

اصل علمی در آموزش عمومی پیش فرض بازتاب دستاوردهای علمی مدرن است. چشم انداز توسعه آن در هر موضوع دانشگاهی.

اصل شخصیت علمی ، اول از همه ، در توسعه برنامه ها و تدوین کتب درسی ، و همچنین در فعالیت های معلمان و مربیان اجرا می شود. شناخته شده است که دانش آموزان عقب مانده ذهنی ممکن است عقاید نادرست و گاه نادرستی درباره واقعیت پیرامون ایجاد کنند ، زیرا آنها قادر به درک اصل پدیده ها در انتزاع از علائم و اتصالات خارجی ، تصادفی نیستند. بنابراین ، از ابتدای پذیرش دانش آموزان در یک مدرسه کمکی ، کمک به آنها برای یادگیری جهان پیرامون خود از نظر علمی ، مطابق با واقعیت ، ضروری است.

این اصل علمی ارتباط نزدیکی با اصل دسترسی دارد ، زیرا در پایان ، دانشجویان عقب مانده ذهنی می توانند فقط مطالبی را که در دسترس آنها است فرا بگیرند.

اصل دسترسی پیش بینی ساختن آموزش برای دانش آموزان کم توان ذهنی را در سطح توانایی های واقعی آموزشی آنها فرض می کند.

سالها تمرین و تحقیقات علمی نشان می دهد که فرصت های آموزشی دانش آموزان در مدارس کمکی بسیار متفاوت است. این اختلافات بر اساس دلایل عینی است که شامل ناهمگنی ، درجه و ماهیت تظاهرات اصلی و همزمان نقایص رشد کودکان است. در این راستا ، اجرای اصل دسترسی در یک مدرسه کمکی با یک اصالت خاص متمایز می شود: از یک طرف ، فرض بر این است که درجه جذب مواد برنامه توسط دانش آموزان با فرصت های مختلف یادگیری یکسان نیست ، از طرف دیگر ، برای افزایش سطح تسلط بر مطالب برنامه ، نیاز به تمایز آنها در تدریس تعیین می شود.

اصل دسترسی ، و همچنین اصل شخصیت علمی ، اول از همه ، در تدوین برنامه های درسی و کتب درسی اجرا می شود. محتوای آموزشی دانش آموزان عقب مانده ذهنی بر اساس آزمایش آن در تمرین طولانی مدت مدرسه کمکی تعیین می شود. محتوای آموزش برای موضوعات دانشگاهی منفرد به طور مداوم در حال بهبود است ، میزان دانش ، مهارت ها و توانایی های سال های تحصیل براساس نتایج تحقیقات علمی و بهترین روش ها اصلاح می شود.

اصل دستیابی نیز در فعالیتهای مداوم معلمان با استفاده از روشهای مناسب و تکنیکهای روش شناختی پیاده سازی می شود. شناخته شده است که استفاده از موفق ترین سیستم روش می تواند دسترسی به مطالب آموزشی را برای دانش آموزان کم توان ذهنی نسبتاً دشوار کند.

یادگیری سیستماتیک و سازگار

ماهیت اصل نظام مند بودن و سازگاری این است که دانشی که دانش آموزان در مدرسه کسب می کنند باید در یک سیستم منطقی خاص وارد شوند تا بتوانند از آن استفاده کنند ، یعنی. با موفقیت بیشتر در عمل اعمال می شود.

برای یک مدرسه کمکی ، این اصل از اهمیت زیادی برخوردار است زیرا دانش آموزان عقب مانده ذهنی با عدم دقت ، ناقص بودن یا چند پاره بودن دانش به دست آمده مشخص می شوند ، آنها در تولید مثل و استفاده در فعالیت های عملی با مشکلات خاصی روبرو می شوند.

اصل نظام مند بودن و سازگاری هم در تدوین برنامه های درسی و کتب درسی و هم در کارهای روزمره یک معلم اجرا می شود. این پیش فرض چنین انتخاب و چیدمان مطالب آموزشی در برنامه ها ، کتاب های درسی ، در برنامه های موضوعی ، در هر درس ، هنگامی که بین اجزای تشکیل دهنده آن ارتباط منطقی وجود دارد ، هنگامی که مطالب بعدی به مطلب قبلی تکیه می کند ، هنگامی که مطالب پوشش داده شده دانش آموزان را آماده می کند برای تسلط بر چیزهای جدید

هر موضوع دانشگاهی سیستم خود را از مفاهیم ، واقعیتها و الگوهای بهم پیوسته تنظیم می کند.

لازم به ذکر است که در توسعه محتوای دروس آموزشی مدرسه کمکی ، همان سیستم و منطق عمدتا همانطور که در مدرسه انبوه استفاده می شود. بنابراین ، در درس ریاضیات ، جمع و تفریق قبل از جمع و تقسیم مورد مطالعه قرار می گیرد ، هنگام آموزش سواد ، ابتدا اصوات زبان مادری مورد مطالعه قرار می گیرد ، سپس حروف در یک توالی خاص ، خواندن توسط هجا تشکیل می شود ، و سپس - با اعداد صحیح. با این حال ، در برخی موارد ، ساخت محتوای دروس آموزشی مدرسه کمکی سیستم ، منطق و ترتیب خاص خود را در چیدمان مطالب آموزشی دارد. و فقط هنگام مطالعه تاریخ ، با توجه به این واقعیت که دانش آموزان در درک وقایع تاریخی به ترتیب و به موقع دچار مشکلات زیادی می شوند ، معلمان مجبور می شوند که آنها را نه اطلاعاتی منظم ، بلکه اپیزودیک در مورد مهمترین تجربیات از تاریخ سرزمین مادری ما مطلع کنند.

ویژگی های دانش آموزان کم توان ذهنی مطابق با آرایش خطی و متمرکز مواد آموزشی است ، زمانی که همان بخش ها ابتدا به صورت ابتدایی مورد مطالعه قرار می گیرند و پس از مدتی ، معمولاً در کلاس بعدی ، همان مورد بسیار گسترده تر در نظر گرفته می شود ، با دخالت اطلاعات جدید. محتوای بسیاری از دروس دانشگاهی از این طریق ساختار یافته است.

سازگاری به معنای استمرار در فرایند یادگیری است: تدریس در پایه های ارشد بر پایه ای محکم بنا شده است که در پایه های پایین پایه ریزی می شود ، مطالعه هر موضوع بر اساس دانش قبلی انجام می شود که در طی مطالعه سایر دروس کسب شده است. هر بخش از مطالب آموزشی باید براساس آنچه قبلاً مطالعه شده است.

در فعالیت های معلم ، اصل سیستماتیک در برنامه ریزی توالی گذراندن مطالب آموزشی جدید و در تکرار مطالب قبلاً مطالعه شده ، بررسی دانش و مهارت های به دست آمده توسط دانش آموزان ، در ایجاد سیستم کار فردی با آنها اجرا می شود. بر اساس این اصل ، تنها در صورت تسلط دانش آموزان بر روی مطالبی که در یک زمان معین در حال انجام است ، می توان به مطالعه مطالب آموزشی جدید پرداخت. با در نظر گرفتن این شرایط ، معلم برنامه هایی را که قبلاً مشخص شد ، تنظیم می کند.

ارتباط بین یادگیری و زندگی

این اصل منعکس کننده مشروط بودن آموزش مدرسه توسط نیازهای اجتماعی و تأثیر محیط اجتماعی بر روند آموزش و آموزش دانش آموزان است.

ماهیت آن در تعامل نزدیک مدرسه و مردم در آموزش و آموزش کودکان نهفته است. در شرایط مدرن ، این اصل صدای جدیدی پیدا می کند.

بیشتر مدارس کمکی مدارس شبانه روزی هستند و نوعی انزوای از زندگی برای آنها خطر احتمالی دارد. بنابراین ، اصل ارتباط بین یادگیری و زندگی نقش مهمی در روند آموزش و پرورش دانش آموزان عقب مانده ذهنی دارد. به هر حال ، پس از فارغ التحصیلی از مدرسه ، فارغ التحصیلان وارد زندگی مستقلی می شوند و آمادگی برای آن تا حدودی به چگونگی اجرای این اصل در زندگی بستگی دارد.

اجرای این اصل در مدرسه کمکی در سازماندهی کارهای آموزشی و آموزشی بر اساس یک ارتباط نزدیک و چند وجهی با واقعیت پیرامون ، با زندگی ، اول از همه با شرکت های محلی ، سازمان ها و موسسات است. این اصل با پیوند دادن آموزش و پرورش و کار تولیدی دانش آموزان در اقتصاد ملی به همان شیوه تحقق می یابد. اشکال مشارکت در این مورد ممکن است متفاوت باشد ، اما در همه موارد دانشجویان ارشد باید در روابط اقتصادی - اقتصادی و حقوقی در تولید معرفی شوند ، تا آنها را در امور عمومی عملی شرکتهای اساسی و حامی مالی گنجانده باشد.

مدرسه حمایتی همچنین باید به طور فعال در فعالیت های جامعه شرکت کند.

تنها بر اساس ارتباط چند وجهی آموزش و پرورش با زندگی پیرامون ، یک مدرسه کمکی به عنوان یک م educationalسسه آموزشی می تواند در میان مردم محلی و مردم اعتبار کسب کند. و این وضعیت دانش آموختگان مدارس کمکی را بهبود می بخشد و به سازگاری موفقیت آمیز آنها کمک می کند.

در فعالیتهای روزمره معلم ، این اصل با استفاده از مثالهای مثبتی از زندگی ، از جمله از مردم محلی ، در کلاس و در کارهای فوق برنامه اجرا می شود ، اما با تجزیه و تحلیل اجباری علل آنها نباید از کاستی ها اجتناب کرد. استفاده از رسانه ، تماشای تلویزیون و گوش دادن به رادیو برای تقویت ارتباط بین یادگیری و زندگی مفید است.

اصل تصحیح در آموزش

همانطور که می دانید ، کودکان عقب مانده ذهنی با یک نقص اساسی مشترک - نقض اشکال پیچیده فعالیت شناختی مشخص می شوند (و یک نقض ناهموار وجود دارد). در تعدادی از موارد ، حوزه احساسی - ارادی نقض می شود ، اما کودکانی نیز وجود دارند که از آنها نسبتاً محافظت می شود.

کودک عقب مانده ذهنی ، مانند هر کودکی رشد و نمو می کند ، اما رشد او از همان ابتدا کند می شود و به صورت معیوب پیش می رود ، که این امر ورود به یک محیط اجتماعی را برای کودکان در حال رشد طبیعی ایجاد می کند ، مشکلاتی را ایجاد می کند.

تحصیل در یک مدرسه خاص برای رشد کودکان عقب مانده ذهنی و توان بخشی آنها در جامعه بسیار مهم است. مشخص شده است که بیشترین تأثیر در پیشرفت آنها در مواردی حاصل می شود که اصل اصلاح در آموزش ، یعنی اصلاح کمبودهای ذاتی این کودکان.

فقط یادگیری خوب است ، که رشد را تحریک می کند ، "او را همراه می کند" و صرفاً در خدمت غنی سازی کودک با اطلاعات جدید نیست که به راحتی وارد آگاهی او می شود. (L.S.Vygotsky، 1985)

بنابراین ، اصل اصلاح این است که با استفاده از تکنیک های روش شناختی خاص ، نقایص رشد روانشناختی کودکان عقب مانده ذهنی را در روند یادگیری اصلاح کند. در نتیجه استفاده از روش های تدریس اصلاحی ، برخی از معایب دانش آموزان برطرف می شود ، برخی دیگر ضعیف می شوند ، به همین دلیل دانش آموزان در رشد خود سریعتر حرکت می کنند. هرچه کودک عقب مانده ذهنی در رشد پیشرفت کند ، با موفقیت بیشتری بر مطالب آموزشی مسلط می شود. پیشرفت دانش آموزان و آموزش آنها بر اساس اصل تصحیح دو فرایند به هم پیوسته هستند.

اصلاح کمبودهای رشد در دانش آموزان دبیرستان کند و ناهموار است. -بنابراین ، معمولاً برای یک معلم دشوار است که بتواند تغییراتی را در رشد فرایندهای فکری دانش آموزان ، در شکل گیری ارادی و سایر ویژگی های شخصیتی مشاهده کند. او به خوبی می داند که هر دانش آموز چگونه این یا آن مطالب آموزشی را آموخته است ، اما این برای توصیف سطح پیشرفت او در پیشرفت کافی نیست.

یکی از شاخص های موفقیت کار اصلاحی می تواند میزان استقلال دانش آموزان هنگام انجام تکالیف جدید آموزشی و کاری باشد.

از تحقیقات روانشناسی مشخص شده است که استقلال دانش آموزان به سطح شکل گیری مهارتهای تعلیمی و کاری تعمیم یافته آنها بستگی دارد. بنابراین ، اجرای اصل تصحیح در آموزش شامل شکل گیری این مهارت ها در دانش آموزان است ، یعنی توانایی هدایت مستقل الزامات انجام تکالیف ، تجزیه و تحلیل شرایط و برنامه ریزی فعالیت های خود ، با استفاده از دانش و تجربه موجود برای این امر ، در مورد کیفیت کار انجام شده نتیجه گیری کنید.

مهارتهای آموزشی و کاری تعمیم یافته بر اساس مهارتهای خاص در هر موضوع دانشگاهی و از طریق کار هدفمند سیستماتیک با استفاده از تکنیکهای روش شناختی خاص هر موضوع شکل می گیرد.

اصلاح نه تنها منوط به نقص در رشد روانشناختی است ، که در همه دانش آموزان عقب مانده ذهنی مشترک است ، بلکه همچنین به دلیل کمبودهای مشخصه برخی دانش آموزان است (اصلاح فردی). اصلاح فردی به این دلیل است که نقص اصلی در کودکان عقب مانده ذهنی به طور متفاوتی خود را نشان می دهد و علاوه بر اصلی ، نقایص همزمان با درجات مختلف وجود دارد. در آموزش ، این تفاوت معنادار در سطح تسلط بر دانش ، توانایی ها و مهارت های دانش آموزان مختلف و پیشرفت نابرابر آنها در رشد ذهنی و جسمی مشاهده می شود.

برای اجرای اصلاحات فردی ، شناسایی دشواری های دانش آموزان در تدریس دروس مختلف و شناسایی علل این مشکلات ضروری است. بر این اساس ، اقدامات اصلاحی فردی ایجاد می شود.

تصحیح عمومی و فردی عملاً روی همان مطالب آموزشی و تقریباً همزمان انجام می شود. کارهای اصلاحی عمومی معمولاً به صورت مقدماتی ، تصحیح فردی - با دانش آموزان منفرد یا با یک گروه کوچک انجام می شود. ممکن است چندین دانش آموز در یک کلاس حضور داشته باشند که نیاز به مداخلات فردی متفاوت دارند. در کارهای پیشانی ، توصیه می شود که به طور متناوب اصلاحات فردی ، رفع توجه یا کار اضافی با یک یا یک دانش آموز انجام شود.

اصلاح تخلفات حوزه عاطفی - ارادی در شکل گیری ویژگی های ارادی شخصیت در دانش آموزان ، در پرورش احساسات ، از جمله اجزای احساسی - ارادی رفتار است ، که هم در مطالعه و هم در کار منعکس می شود ، و در رابطه با رفقا ، معلمان.

اصل دید

اصل تجسم در آموزش به معنای جذب کمکهای دیداری مختلف در فرآیند جذب دانش توسط دانش آموزان و شکل گیری مهارت ها و توانایی های مختلف در آنها است.

ماهیت اصل دید ، غنی سازی دانش آموزان با تجربه شناختی حسی لازم برای تسلط کامل بر مفاهیم انتزاعی است.

شناخته شده است که احساسات فردی که از دنیای خارج دریافت می شود اولین مرحله از شناخت او است. در مرحله بعدی ، دانش در قالب مفاهیم ، تعاریف ، قوانین و قوانین به دست می آید. برای اینکه دانش دانشجویان آگاهانه باشد و واقعیتی را که از نظر عینی وجود دارد منعکس کند ، فرایند یادگیری باید اطمینان آنها از احساسات را تضمین کند. قابلیت مشاهده دقیقاً این عملکرد را انجام می دهد.

یک قانون کلی برای اعمال اصل دید در مدارس آموزش عمومی وجود دارد: آموزش باید بصری باشد تا حدی که برای جذب آگاهانه دانش توسط دانش آموزان و رشد مهارت ها و توانایی ها بر اساس تصاویر زنده از اشیا ، پدیده ها و اقدامات.

این قوانین کلی مبنای اجرای اصل دید در یک مدرسه کمکی است ، اما از نظر کاربرد آنها از نظر اصالت متفاوت هستند. اول از همه ، در مدرسه کمکی برای شکل گیری مفاهیم انتزاعی ، تعمیم ، مهارت ها و دانش عمومی ، تجسم موضوع برای مدت زمان طولانی تر استفاده می شود. این به دلیل این واقعیت است که فرایندهای حواس پرتی و تعمیم در کودکان عقب مانده ذهنی به شدت آشفته می شود ، برای آنها دشوار است که از مشاهده اشیا specific خاص جدا شده و یک نتیجه گیری یا نتیجه گیری انتزاعی را که برای تشکیل یک ضروری است ، انجام دهند. مفهوم خاص

تجسم عینی همچنین برای مطالعه خصوصیات اشیا as به همین ترتیب و همچنین برای ساخت آنها استفاده می شود. استفاده از این شکل تجسم باید با در نظر گرفتن ویژگی های درک دانش آموزان عقب مانده ذهنی سازمان یافته باشد. شناخته شده است که درک آنها در ابتدا دارای یک شخصیت تمایز نیافته است ، آنها تشخیص ویژگیهای اصلی و اساسی جسم را دشوار می کنند. تصاویر اشیایی که در هوشیاری بوجود می آیند ، نامشخص ، ناقص و غالباً تحریف شده هستند ؛ گفتار اغلب فاقد ابزار مناسب زبانی لازم برای انعکاس صحیح خصوصیات اجسام مشاهده شده است.

با در نظر گرفتن همه این ویژگی های دانش آموزان ، وسایل کمکی بصری باید متمایز شوند ، حاوی اساسی ترین ویژگی های جسم و در صورت امکان ، بدون جزئیات بی اهمیت اضافی ، اغلب توجه دانش آموزان را از هدف اصلی که معلم در تلاش است منحرف کنند برای دستیابی به هنگام استفاده از این کمک ها

با در نظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان کم توان ذهنی در اجرای اصل چشم انداز نیز در این واقعیت نهفته است که همراه با ایجاد ایده های روشن و کامل در مورد جهان اطراف آنها ، لازم است که به آنها آموزش داده شود که به درستی از کلمات مناسب استفاده کنند و اصطلاحاتی که خصوصیات اشیا، ، علائم پدیده ها ، روابط و ارتباطات موجود در دنیای واقعی را نشان می دهد. حرف معلم در این فرایند یک عامل سازمان دهنده و تنظیم کننده است. نقش کلمه در مواردی که از تجسم برای شکل دادن ایده ها و مفاهیم کلی دانش آموزان استفاده می شود ، حتی بیشتر می شود.

بنابراین ، اجرای اصل دید در مدرسه کمکی به صورت مرحله ای انجام می شود.

غنی سازی تجربه شناختی حسی ، شامل یادگیری توانایی مشاهده ، مقایسه و برجسته سازی ویژگی های اساسی اشیا and و پدیده ها و انعکاس آنها در گفتار ؛

اطمینان از انتقال تصاویر سوژه ایجاد شده به مفاهیم انتزاعی ؛

استفاده از تجسم انتزاعی برای شکل گیری تصاویر ملموس از اشیا ، پدیده ها و کنش ها.

هوشیاری و فعالیت دانش آموزان در یادگیری

آگاهی در آموزش به معنای درک مطالب آموزشی مورد مطالعه توسط دانش آموزان است: جوهر مفاهیمی که تسلط دارند ، معنای اعمال ، تکنیک ها و عملکردهای کارگری است. جذب آگاهانه دانش و مهارت ، کاربرد موفقیت آمیز آنها را در عمل تضمین می کند ، از فرم گرایی جلوگیری می کند ، به تبدیل دانش به باورهای پایدار کمک می کند.

در یک مدرسه کمکی ، این اصل یکی از مهمترین موارد است ، زیرا در روند جذب آگاهانه مواد آموزشی ، رشد فکری بیشتری از دانش آموزان عقب مانده ذهنی رخ می دهد. اما در اجرای این اصل ، معلم با مشکلات زیادی روبرو می شود. اختلالات فعالیت تحلیلی و ترکیبی ، مشخصه دانش آموزان عقب مانده ذهنی ، بر اساس درک کامل آن مانع جذب مواد آموزشی می شود. بنابراین ، در مدرسه کمکی ، این سوال که چگونه می توان به درک کاملی از مطالب آموزشی توسط دانش آموزان دست یافت ، مهمترین مسئله بود و باقی مانده است. راه حل این مسئله در صورتی امکان پذیر است که هر معلم از تکنیک های روش شناختی اصلاحی با هدف توسعه عملیات ذهنی و همچنین توانایی بیان افکار خود با کلمات استفاده کند. از این گذشته ، می توان قضاوت کرد که یک ماده آموزشی خاص برای دانش آموز چقدر روشن است ، اول از همه با بیانات او ، و فقط پس از آن با توجه به ماهیت کاربرد دانش هنگام انجام تمرینات.

تعدادی از تکنیک های روش شناختی وجود دارد که به دانش آموزان کمک می کند تا با آگاهی بیشتری مطالب آموزشی را جذب کنند: تجزیه مواد آموزشی پیچیده به قطعات کاملا منطقی و بهم پیوسته ، برجسته کردن جنبه های اصلی یک شی or یا پدیده و تمایز آنها از موارد ثانویه ، ناچیز ، منعکس کردن اقدامات عملی انجام شده در گفتار ، شروع ، حین و بعد از کار ، ارتباط اقدامات جدید با کسانی که قبلاً آموخته اید ، تغییر مطالب در طول تکرار ، و غیره

مدت هاست که شناخته شده است که حفظ مکانیکی این یا آن ماده آموزشی به جذب آگاهانه آن کمک نمی کند. این بدان معناست که دانش به دست آمده از این طریق نمی تواند توسط دانشجو در فعالیت عملی استفاده شود ، زیرا آنها یک صندوق منفعل هستند. به همین دلیل است که اهمیت زیادی در اصل یادگیری وجدان در مدرسه کمکی قائل می شود.

جذب آگاهانه مطالب آموزشی ، فعالیت دانش آموزان را در یادگیری فرض می کند. فعالیت شناختی دانش آموزان عقب مانده ذهنی در بیشتر موارد به خودی خود ایجاد نمی شود ، بنابراین لازم است آن را فعال کنیم. فعال سازی یادگیری به عنوان سازمان مناسب اقدامات دانش آموزان شناخته می شود ، با هدف آگاهی دادن آنها به مطالب آموزشی.

در مدرسه انبوه ، روش اصلی فعال سازی تدریس دانش آموزان مدرسه ، رویکرد مسئله دار آموزش است. ماهیت آن در این واقعیت نهفته است که معلم برای دانش آموزان یک مشکل آموزشی ایجاد می کند ، دانش آموزان همراه با معلم یا به طور مستقل راه های یافتن راه حل برای مسئله را تعیین می کنند ، به طور مستقل یا با کمک معلم راه حل پیدا می کنند ، نتیجه گیری می کنند ، کلیات ، مقایسه ها.

اگر رویکرد مسئله در آموزش را ایجاد شرایطی برای فعالیت تفکر مستقل دانش آموزان هنگام مطالعه مطالب آموزشی جدید یا تعمیم آنها بدانیم ، پس هنگام استفاده از شرایط متناسب با شرایط دانش آموزان عقب مانده ذهنی ، می توان آن را در یک مدرسه کمکی نیز به کار برد وسیله ای برای سازماندهی فعالیت آموزشی. اگر معلم به تدریج دانش آموزان را به مطالب جدید آموزشی بیاورد ، آنها را در استدلال و تشویق اظهارات خود با تجزیه و تحلیل مشاهدات یا تجربه آنها ، در نتیجه این آموزش به فعال سازی دانش آموزان عقب مانده ذهنی و در موارد اظهارات نادرست کمک می کند ، علاوه بر این ، باید مهربانانه باشد و به آنها توجه کند و با صبر و حوصله توضیح دهد که اشتباه آنها چیست.

اسناد مشابه

تحلیل جنبه های علمی و روانشناختی مسئله تفکر و عقب ماندگی ذهنی کودک. مشکلات روانشناختی و آموزشی تعلیم و تربیت کودکان الیگوفرنیک. ویژگی های آموزش عملیات ذهنی دانش آموزان عقب مانده ذهنی در کلاس 5-8.

پایان نامه ، اضافه شده در 07/25/2013


بازی تعلیمی به عنوان وسیله ای برای رشد دانش آموزان عقب مانده ذهنی در روند آموزش اصلاحی و رشد. ویژگی های فعالیت بصری کودکان. تحولات روشمند بازی های تعلیمی مورد استفاده در روند آموزشی.

پایان نامه ، اضافه شده 10/27/2017


آماده سازی دانش آموزان دبیرستان عقب مانده ذهنی برای زندگی مستقل. مطالعه مهارتهای استقلال طلاب عقب مانده ذهنی در دروس آموزش کار. راه های تحریک کنترل بر عملکرد آنها در نوجوانان عقب مانده ذهنی.

پایان نامه ، اضافه شده در 10/14/2017


ویژگی های روانشناختی عقاید کودکان عقب مانده ذهنی در مورد جهان اطرافشان. کارهای اصلاحی درباره رشد ایده های کودکان عقب مانده ذهنی در مورد دنیای اطراف آنها. نقش بازی های تعلیمی در روند اصلاح و تربیت.

مقاله مدت دار ، اضافه شده 12/02/2008


وظایف آموزش کار برای دانش آموزان کم توان ذهنی در یک کارگاه مقید سازی مقوا. به روزرسانی پایگاه مادی و فنی کارگاه ها به عنوان راهی برای بهبود اثر بخشی روند آموزشی. گنجاندن تجهیزات جدید در برنامه.

پایان نامه ، 2017/11/27 اضافه شده است


ویژگی های ایده های اخلاقی در دانش آموزان عقب مانده ذهنی. توسعه ابزارهای تأثیر آموزشی در آموزش نگرش های اخلاقی نسبت به افراد در بین دانش آموزان یک مدرسه خاص. استفاده از روشهای کار فرد محور.

پایان نامه ، اضافه شده 10/29/2017


ویژگی های موتور تجزیه و تحلیل دانش آموزان عقب مانده ذهنی. ارزش اصلاحی و تکاملی دروس ریتم برای کودکان دارای معلولیت ذهنی. اصلاح ناتوانی های روانی فیزیکی دانش آموزان عقب مانده ذهنی با استفاده از تمرینات بدنی.

مقاله ترم ، اضافه شده 02/25/2012


فرآیندهای جبرانی در رشد کودک عقب مانده ذهنی. ویژگی های کار و تحصیل کودکان عقب مانده ذهنی و معلول جسمی. مشکلات معاصر عقب ماندگی ذهنی. مواد سیستم های ذهنی ، ویژگی های آن در یک کودک عقب مانده است.

چکیده ، اضافه شده در 12/20/2009


ویژگی های دانش آموزان عقب مانده ذهنی. خصوصیات عمومی عقب ماندگی ذهنی. جهت گیری آموزشی و توسعه ای آموزش. ثبات و ثبات در آموزش. اصلاح اختلالات اساسی در کودکان عقب مانده ذهنی.

مقاله مدت دار ، اضافه شده در 12/06/2008


استفاده كردن مواد هنری در شکل گیری فعالیت بصری ابتدایی در دانش آموزان عقب مانده ذهنی. وظایف تشخیصی برای مطالعه سطح شکل گیری فعالیت بینایی در دانش آموزان عقب مانده ذهنی.