Başlık: Birinci sınıf öğrencilerinin tanısı: birinci sınıf öğrencilerinin okula adaptasyonunun tanısı.
Yayın yılı: 2000 - 11
Biçim: belgeden rar'a. arşiv
Boyut: 3.34 MB
Kalite: iyi

Okula başlama, çocuğun değişen yaşam koşullarına uyum sağlama ihtiyacıyla ilişkilidir. Adaptasyon eğitim kurumuÜç düzeyde meydana gelir: fizyolojik, sosyal ve aslında psikolojik. Psikolojik adaptasyon bireyin faaliyeti tarafından belirlenir ve yalnızca ilkokul öğrencisinin yeni bir sosyal sisteme “entegre olmasını” değil, aynı zamanda çevrenin bazı önemli unsurlarının ihtiyaçlara, yaşına ve bireysel özelliklerine uygun olarak dönüştürülmesini de içerir. çocuk.

Başarılı bir adaptasyonun en önemli koşulu, duruma göre değişen, uyarlanabilir ve uyarlanabilir faaliyetlerin bir kombinasyonudur. Çocuğun dünyayla ve kendisiyle ilişkisinin yeni biçimleri, akranları ve yetişkinlerle istikrarlı etkileşim yolları, okulda kişisel kendini gerçekleştirme yönleri belirlenir, çocukların okulda kaldıkları ilk aylardır. Bir eğitim kurumuna uyum sağlama döneminde çocuğun ileriki eğitimi ve gelişimi için sosyal ve entelektüel temeller atılır. Çocukların okul koşullarına uyum sağlamalarının başarısı büyük ölçüde eğitimsel motivasyonun oluşmasından, okula, öğretmene ve sınıf arkadaşlarına karşı olumlu duygusal tutumdan, davranış ve bilişsel süreçlerin yüksek düzeyde gönüllü düzenlenmesinden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin kişisel özellikleri ve velilerle ilişkileri de okula uyum sürecinde önemli rol oynamaktadır.

Sunulan seçim " Birinci sınıf öğrencilerinin teşhisi: adaptasyonun teşhisi» Birinci sınıf öğrencilerinin okula uyumunu teşhis etmeye yönelik materyaller içerir.

“Birinci sınıf öğrencilerinin teşhisi: birinci sınıf öğrencilerinin okulda öğrenmeye adaptasyonunun teşhisi” koleksiyonunun içeriği:

Birinci sınıf gözlem

• Öğrencilerin okula uyum düzeyini belirlemede bir yöntem olarak gözlem
• Gözlem haritası (form)

Birinci sınıfta anket

• Öğrencilerin okul motivasyonunu belirlemeye yönelik anket birincil sınıflar
• Anket “Çocuğunuz okulda mutlu mu?”
• Birinci sınıf öğrencilerinin ebeveynleri için anket
• “Çocuğun okula hazır olması konusunda ebeveyn tutumu” anketi (Yazarlar O.N. Istratova, I.O. Kosyanenko)
• “Okul başarısızlığının nedenlerini belirleme” anketi (öğretmenler, ebeveynler için)

Birinci sınıfta sınav

• “Okul hakkında sohbet” (yazarlar: D.B., Elkonin, A.G. Wenger)
• Öğretimin amaçlarını incelemek için metodoloji (Yazar M.Yu. Ginzburg)

Çocuğun okula uyum düzeyini değerlendirme ve birinci sınıf öğrencilerinin zihinsel ve kişisel gelişimindeki olası sorunları önleme sorunu, kaçınılmaz olarak okul psikoloğu için uygun teşhis araçlarını seçme görevini ortaya koymaktadır.

Uyum sorunlarını inceleyen yazarların çoğu, uyumsuzluğun seçenekleri ve nedenlerinin derinlemesine analizine ve düzeltme ve geliştirme çalışmaları için uygun stratejiler oluşturmaya olanak tanıyan çeşitli teknikler sağlar. Ancak kural olarak tüm bu yaklaşımların ortak bir yanı var: Derinlemesine bireysel bir incelemeden bahsediyoruz.

Şu soru ortaya çıkıyor: nasıl ve kim tarafından (öğretmen, okul yönetimi, veli?) ve hangi kriterlere göre Bir psikoloğun yardımına ihtiyaç duyan çocukların kategorisini belirliyor mu? Deneyimlerin gösterdiği gibi, uyum sağlamada gerçekten zorluk çeken birinci sınıf öğrencilerine ek olarak, diğer çocuklar da sıklıkla bu gruba dahil edilmektedir. Öte yandan, dış davranış kalıpları uyumsuzluk göstermeyen, ancak hem programa hakim olmada hem de duygusal alanda derin zorluklar yaşayan birinci sınıf öğrencilerini içermez (okula uyumun meydana geldiği seçenek) Çocuğun kişiliğinin ve sağlığının gelişimi). Ebeveynlerin ve bazen de ne yazık ki öğretmenlerin yetersiz pedagojik etkisi nedeniyle uyumsuzluk riski gerçeğe dönüştüğünde, bir çocuğun sıklıkla bir psikoloğa getirilmesi bir sır değildir.

Bütün bunlar ve çoğu zaman okul yönetiminin uyum düzeyi hakkında bilgi edinme isteği herkes Birinci sınıf öğrencilerinin oranı, okul psikoloğuna, birinci sınıf öğrencilerinin ilk çeyreğin sonunda okula uyum süreci hakkında kapsamlı bir çalışma yürütme görevini veriyor.

Bana göre kitlesel adaptasyon araştırmalarına yönelik yöntem seçimi aşağıdaki gereksinimleri karşılamalıdır:

• Ölçüm anahtar adaptasyon-adaptasyonsuzluk parametreleri
• Anket sonucunda elde edilen bilgiler sadece belirtiyor ama aynı zamanda yönlendiriyor olası uyumsuzluğun nedenleri hakkında psikolog
• Olmak ekonomik forma ve harcanan zamana göre

Bu konuyla ilgili literatür ve okuldaki uygulamalar üzerine yapılan bir araştırma, birinci sınıf öğrencileri arasındaki uyum sürecinin aşağıdaki ana değişikliklerle karakterize edildiğini göstermektedir:

• Değişen rejim ve yüke uygun olarak birinci sınıf öğrencisinin vücudunun fonksiyonel sistemlerinin aktivitesinde fizyolojik bir ayarlama vardır.
• Yeni faaliyetlerin yöntem ve teknikleri - öğrenme süreci - oluşturulur ve uzmanlaştırılır.
• Birinci sınıf öğrencisinin duygusal alanı, çevredeki gerçeklikteki değişiklikleri öznel olarak rahat/rahatsız edici olarak değerlendirir ve böylece davranış ve aktivitelerini düzenler.

Birinci sınıf öğrencisinin okula uyum düzeyini genel olarak değerlendirmek için bu değişikliklerin niteliksel göstergelerini elde etmek gerekir.

Birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum düzeyini incelemeye yönelik program aşağıdaki tabloda sunulabilir:

Bu nedenle, birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyonunun başarısını değerlendirmek için gereklidir:

• Geçtiğimiz dönemde birinci sınıf öğrencilerinin görülme sıklığına ve okuldaki tıbbi yardım taleplerine ilişkin verileri analiz edin
• Ebeveynlerle röportaj yapın
• Öğretmenle röportaj yapın
• Kişisel ilişkiler, sosyal duygular ve değer yönelimlerinin “Evler” yöntemini kullanarak birinci sınıf öğrencilerine yönelik bir grup incelemesi yapın.

Teşhis prosedürleri ve veri işleme yöntemleri

1.Ebeveyn anketi . <Ek 1>. Bu olayın zamanı ve zamanlaması psikoloğa bağlı olmadığından bununla başlamanız tavsiye edilir. Anket, bir grup versiyonunda - bir veli toplantısında veya anket metninin ebeveynlere dağıtılması ve ardından tamamlanmış yanıtların toplanması yoluyla yapılabilir. Her iki yöntemin de uygulayıcılar tarafından iyi bilinen avantaj ve dezavantajları vardır.

Anketin metni ekte verilmiştir; bir düzine kılavuzda küçük değişikliklerle yayınlandığı için yazarlığını belirlemek mümkün değildir.

Belirli amaçlarla kullandığımız için metninin psikosomatik fenomenlerin olası semptomları, uyku bozuklukları, iştah ve çocuğun uyum dönemindeki hastalıkları hakkında sorular içermesi önemlidir. Anket sırasında “çocuklukta sinirlilik belirtileri” gibi formülasyonların kullanılması bence ebeveynlerden yetersiz tepki alınmasına neden oluyor. Spesifik tezahürlerini basitçe listelemek daha iyidir.

Anket kullanılarak elde edilen verilerin işlenmesi zor değildir. Sonuçta aşağıdaki seçenekler mümkündür:

• Psikosomatik semptom veya hastalık yok
• Fonksiyonel bozukluk nadiren ortaya çıkar
• Hastalıklar vardı ve psikosomatik belirtiler görülüyordu.

2. Tıbbi istatistik verilerinin analizi. Aşağıdaki bilgilerle ilgileniyoruz:

• Adaptasyon döneminde birinci sınıf öğrencilerinin hastalıkları
• Olası psikosomatik semptomlar ve yaralanmalarla ilgili tıbbi yardım talepleri (özellikle birinci sınıf öğrencisi okul sonrası bir gruba katılıyorsa ebeveynlerin bunu bilmemesi mümkündür)
• Çocuğun sağlık durumunun kötü olması nedeniyle ebeveynlerin planlı aşıları reddetmesi (ilkokulda ebeveynlerin genellikle çocuğu kendilerinin tedavi ettiği ve onu 2-3 gün evde bıraktığı bir sır değildir, bu nedenle böyle bir çocuğun okula devamsızlığı kaydedilmeyebilir) hastalık gibi)

3. Öğretmenin uzman araştırması. M. Bityanova'nın gözlem haritasının kısaltılmış bir versiyonunu kullanarak bir öğretmene (veya öğretmenlere) yönelik bir anket yapılması tavsiye edilir. Sınıftaki tüm öğrenciler için kart doldurmaya gerek yoktur. Öğretmenden aşağıdaki çocukların performansını değerlendirmesini isteyin:

• öğretmenin kendisi için endişeye neden olmak
• Çocuğun okula kabulünde kaydedilen sapmaların olması, gelişim düzeyinin yetersiz olması
• Sık sık hasta olan ve psikosomatik semptomlar sergileyenler
• renk terslikleri, sosyal duyguların zayıf farklılaşması ve kendilerine, öğrenme sürecine ve öğretmene karşı olumsuz duygusal tutum sergilemeleri (“Evler” yöntemine göre).

Öğretmenle birlikte alınan bilgilerin aşağıdaki üç kategoride yorumlanması tavsiye edilir:

• birinci sınıf öğrencisi okul müfredatına tamamen hakim olur
• birinci sınıf öğrencisi okul müfredatına kısmen hakim olur (bu durumda, bu eksikliğin tam olarak neyden oluştuğunu açıklığa kavuşturmak gerekir)
• birinci sınıf öğrencisi okul müfredatına hakim değil (daha spesifik olmak mantıklı - kabul etmiyor öğrenme görevi, eğitim faaliyetlerini taklit eder vb.)

4. Kişisel ilişkilerin, sosyal duyguların ve değer yönelimlerinin projektif testi “Evler”.

Testin metodolojik temeli, A. Etkind'in ilişki testinden bilinen renk ilişkisel deneyidir. Test, O.A. Orekhova tarafından geliştirildi ve çocuğun duygusal alanının sosyal köken, kişisel tercihler ve aktivite yönelimleri açısından daha yüksek duygular açısından teşhis edilmesine olanak tanıyor, bu da onu özellikle çocuğun okula karşı duygusal tutumunu analiz etme açısından değerli kılıyor.

Tekniği gerçekleştirmek için aşağıdaki malzemeler gereklidir:

• Cevap kağıdı<Ek 2 >
• Sekiz renkli kalem: mavi, kırmızı, sarı, yeşil, mor, gri, kahverengi, siyah. Kalemler aynı olmalı ve kurşunla eşleşen renklerde boyanmış olmalıdır.

Çalışmayı birinci sınıf öğrencilerinden oluşan bir grupla (10-15 kişi) yürütmek daha iyidir; çocukların teker teker oturtulması tavsiye edilir. Mümkünse, daha önce onlara talimat vermiş olan lise öğrencilerini yardıma dahil edebilirsiniz. Çocukların öğretmene karşı tutumundan bahsettiğimiz için öğretmenin yardımı ve varlığı hariç tutulmuştur. okul hayatıöğretmen de dahil.

Çalışma prosedürü üç renklendirme görevinden oluşur ve yaklaşık 20 dakika sürer.

Talimatlar: Bugün boyama yapacağız. Kağıdınızda 1 numaralı görevi bulun. Bu sekiz dikdörtgenden oluşan bir yoldur. En sevdiğiniz kalemi seçin ve ilk dikdörtgeni renklendirin. Bu kalemi bir kenara koyun. Kalan kalemlere bakın. Hangisini en çok seviyorsun? İkinci dikdörtgeni bununla renklendirin. Kalemi bir kenara koy. Ve benzeri.

2 numaralı görevi bulun. Önünüzde evler var, bir sokak dolusu. Duygularımız onların içinde yaşıyor. Ben duygulara isim vereceğim, siz de onlara uygun rengi seçip renklendirin. Kalemlerinizi bırakmanıza gerek yok. Kendinize uygun renge boyayabilirsiniz. Çok sayıda ev var, sahipleri farklı olabilir ve benzer olabilir, bu da renklerin benzer olduğu anlamına gelebilir.

Kelime listesi: mutluluk, keder, adalet, kızgınlık, dostluk, kavga, nezaket, öfke, can sıkıntısı, hayranlık.

Çocuklar bir kelimenin ne anlama geldiğini anlamadıysa bunu yüklemler ve zarflar kullanarak açıklamaları gerekir.

3 numaralı görevi bulun. Bu evlerde özel bir şeyler yapıyoruz ve evlerin sakinleri sıra dışı. Ruhun ilk evde yaşıyor. Ona hangi renk yakışıyor? Renklendirin.

Ev tanımlamaları:

2 numara – okula gittiğinizde ruh haliniz,
3 numara – okuma dersindeki ruh haliniz,
4 numara – yazma dersindeki ruh haliniz,
5 numara – matematik dersindeki ruh haliniz
6 numara – öğretmenle konuştuğunuz zamanki ruh haliniz,
7 numara – sınıf arkadaşlarınızla iletişim kurduğunuzda ruh haliniz,
8 numara – evdeyken ruh haliniz,
9 numara – ödevinizi yaparken ruh haliniz,
10 numara – bu evde kimin yaşadığını ve ne yaptığını kendiniz öğrenin. Boyamayı bitirdiğinizde kulağınıza sessizce orada kimin yaşadığını ve ne yaptığını söyleyin (cevap kağıdına buna uygun bir not yazılır).

Teknik, rengin tam olarak kullanılmasıyla elde edilen psikoterapötik bir etki, olumsuz ve olumlu duygulara tepki verme olasılığı verir, ayrıca duygusal dizi büyük bir tonda (hayranlık, kişinin kendi seçimi) sona erer.

İşleme prosedürü 1 numaralı görevle başlar. Bitkisel katsayı aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanır:

VK = (18 – kırmızı yer – sarı yer) / (18 – mavi yer – yeşil yer)

Bitkisel katsayı vücudun enerji dengesini karakterize eder: enerji tüketme yeteneği veya enerji tasarrufu eğilimi. Değeri 0,2 ile 5 puan arasında değişmektedir. Enerji göstergesi şu şekilde yorumlanır:

• 0 – 0,5 – kronik yorgunluk, bitkinlik, düşük performans. Yükler çocuğa çok fazla geliyor
• 0,51 – 0,91 – telafi edilmiş yorgunluk durumu.
• Optimum performansın kendi kendine restorasyonu, aktivitedeki periyodik azalma nedeniyle meydana gelir. Çalışma ritmini, çalışma ve dinlenme rejimini optimize etmek gerekiyor.
• 0,92 – 1,9 – optimum performans.

Çocuk neşeli, sağlıklı ve enerji harcamaya hazırdır. Yükler yeteneklere karşılık gelir. Yaşam tarzı çocuğun harcanan enerjiyi geri kazanmasına olanak tanır. 2.0'ın üzerinde – aşırı uyarılma. Çoğu zaman bu, çocuğun yeteneklerinin sınırına kadar çalışmasının sonucudur ve bu da hızlı tükenmeye yol açar.

• Faaliyet hızının, çalışma ve dinlenme programının normalleştirilmesini ve bazen de yükün azaltılmasını gerektirir.
• Daha sonra otojenik normdan toplam sapmanın göstergesi hesaplanır. Belirli bir renk sırası (34251607) - otojenik norm - psikolojik refahın bir göstergesidir. Toplam sapmayı (SD) hesaplamak için öncelikle işgal edilen gerçek alan ile standart renk konumu arasındaki fark hesaplanır. O zaman farklar (
• mutlak değerler

, işareti dikkate alınmadan) özetlenir. CO değeri 0 ila 32 arasında değişir ve yalnızca çift olabilir. CO değeri istikrarlı bir duygusal arka planı yansıtır; çocuğun hakim ruh hali. SD'nin sayısal değerleri şu şekilde yorumlanır:

Görev No. 2, sosyal duyguların alanını karakterize eder. Burada duyguların farklılaşma derecesini değerlendirmek gerekir - normalde çocuk olumlu duyguları ana renklerle, olumsuz olanları ise kahverengi ve siyahla renklendirir. Zayıf veya yetersiz farklılaşma, belirli kişisel ilişki bloklarındaki deformasyona işaret eder:

Mutluluk-üzüntü temel rahatlığın bir bloğudur,
Adalet - kızgınlık - kişisel gelişimin önünde bir engel,
Arkadaşlık - kavga - kişilerarası etkileşimin engellenmesi,
Nezaket - öfke - potansiyel saldırganlığın bir bloğu,
Sıkıntı – hayranlık – biliş engeli.

Renk termometresinin ters çevrilmesi durumunda (ana renkler son sıraları işgal eder), çocuklar genellikle sosyal duyguların yetersiz farklılaşmasını yaşarlar - örneğin, hem mutluluk hem de kavga aynı kırmızı renkle gösterilebilir. Bu durumda çocuğun eşleştirilmiş kategorileri nasıl renklendirdiğine ve renk seçiminde çiftlerin birbirinden ne kadar uzak olduğuna dikkat etmeniz gerekir.

Bir çocuğun belirli bir duygu deneyiminin alaka düzeyi, bunun renk termometresindeki yerini gösterir (görev No. 1).

Görev No. 3 çocuğun kendisine, okul faaliyetlerine, öğretmene ve sınıf arkadaşlarına karşı duygusal tutumunu yansıtır. Herhangi bir bölgede sorun olması durumunda birinci sınıf öğrencisinin bu evleri kahverengi veya siyaha boyadığı açıktır. Çocuğun belirlediği nesne sıralarının aynı renkle vurgulanması tavsiye edilir. Örneğin okul-mutluluk-hayranlık ya da ev ödevi-keder-sıkıntı. Çağrışım zincirleri çocuğun okula karşı duygusal tutumunu anlayacak kadar şeffaftır. Duyguların farklılaştırılması zayıf olan çocukların, aktivitelerin duygusal değerlendirmesinde kararsız olmaları muhtemeldir. 3 numaralı görevin sonuçlarına göre, üç çocuk grubu ayırt edilebilir:

• okula karşı olumlu bir tutumla
• çelişkili bir tavırla
• olumsuz bir tavırla

VC ve CO'nun aşırı düşük veya aşırı yüksek göstergeleri veya çalışmanın saflığı konusunda şüpheler olması durumunda, bu tekniğin aynı şemaya göre, ancak ayrı ayrı Luscher testindeki standart kartlarla çoğaltılabileceği unutulmamalıdır.

Daha sonra pivot tabloyu doldurun<Ek 3>. Bitkisel katsayı, ebeveyn anketinden elde edilen veriler ve tıbbi istatistiklerin analizi genel olarak karakterize edilir fizyolojik bileşen birinci sınıf öğrencisinin okula adaptasyonu. Kolaylık sağlamak için tüm veriler üç kategoriye indirgenebilir:

• yeterli fizyolojik adaptasyon düzeyi (psikosomatik yok, enerji dengesi normal)
• kısmi fizyolojik adaptasyon düzeyi (psikosomatik belirtiler veya düşük enerji dengesi gözlenir)
• yetersiz fizyolojik adaptasyon düzeyi (adaptasyon dönemindeki hastalıklar, psikosomatik belirtiler, düşük enerji dengesi)

Öğretmenin uzman değerlendirmesi şunları karakterize eder: etkinlik bileşeni birinci sınıf öğrencisinin uyarlaması.

Ve son olarak otojenik normdan toplam sapma entegre bir göstergedir duygusal bileşen adaptasyon. Özet tabloda birinci sınıf öğrencisinin öğretime, öğretmene, sınıf arkadaşlarına ve kendisine yönelik tutumunun (olumlu, kararsız, olumsuz) işaretini yansıtmak mantıklıdır.

Fizyolojik, aktivite ve duygusal bileşenlerin göstergelerinin karşılaştırılması, birinci sınıf öğrencilerinin uyum düzeyini şu şekilde nitelendirmemize olanak sağlayacaktır:

• yeterli
• kısmi
• yetersiz (veya uyumsuzluk)

Böylece, elde edilen verilere dayanarak, bir psikoloğun bireysel ilgisine ihtiyaç duyan birinci sınıf öğrencilerini oldukça makul bir şekilde belirlemek mümkündür. Bu tür çocukları iki gruba ayırmak uygun görünmektedir:

• Uyum düzeyi yetersiz olan birinci sınıf öğrencileri
• Kısmi adaptasyonu olan birinci sınıf öğrencileri

Çocuklar ilk grup bireysel olarak incelemek, uyumsuzluğun nedenlerini ve faktörlerini belirlemek ve mümkünse gerekli düzeltici çalışmaları yapmak gerekir. Uygulamada görüldüğü gibi, uzun süre hem bir psikoloğun hem de bir öğretmenin ilgi ve yardımına ihtiyaç duyacak olanlar bu birinci sınıf öğrencileridir.

İkinci grup - kısmi adaptasyona sahip birinci sınıf öğrencileri - daha çok bir psikoloğun kısa vadeli operasyonel yardımına ihtiyaç duyar. Duygusal durumlarıyla ilgili veriler, öğretmenlerden ve ebeveynlerden alınan anket materyalleri bu tür çalışmalar için yeterli bilgi sağlar. Eksik uyumun nedenleri genellikle ebeveynlerin aşırı beklentilerinin neden olduğu artan kaygı, ebeveyn-çocuk ilişkilerinin doğasındaki değişiklikler, ek faaliyetlerle aşırı yüklenme, düşük özgüven, kötü sağlık vb. olabilir. Çoğu zaman bu çocuklar, programı özümsedikleri ve öğrenci davranış kurallarına uydukları için öğretmen için endişe yaratmazlar, ancak çoğu zaman bu, küçük okul çocuğunun fiziksel ve psikolojik sağlığı pahasına gerçekleşir. Psikolog, spesifik duruma bağlı olarak ebeveynlere ve öğretmenlere danışmalı ve belirlenen psikolojik sıkıntının nasıl aşılacağı konusunda önerilerde bulunmalıdır.

Edebiyat.

1. Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanasyeva E.I., Vasilyeva N.L. Bir ilkokulda bir psikoloğun çalışması. – M: “Mükemmellik” yayınevi, 1998.
2. Okul uyumsuzluğunun teşhisi. Ed.
3. Orekhova O.A. Bir çocuğun duygularının renk teşhisi. St.Petersburg, 2002.
4. İlkokulda psikolog: Eğitim ve pratik el kitabı / G.S. Abramova, T.P. Gavrilova, A.G. Liderler, vb.; tarafından düzenlendi T.Yu.Andrushchenko. – Volgograd: Peremena, 1995.
5. Timofeev V., Filimonenko Y. Pratik bir psikolog için M. Luscher renk testinin kullanımına ilişkin kısa bir kılavuz. St.Petersburg, 1995.
6. Yasyukova L.A. Okula hazırlığın belirlenmesi için metodoloji. İlkokulda öğrenme sorunlarının tahmini ve önlenmesi. Metodik kılavuz. St.Petersburg, 1999.

Çocuğun sisteme dahil edilme süresi okul eğitimi, "birinci sınıf öğrencisi" gururlu statüsünü atamak, her çocuğun hayatında ciddi sorunlarla ilişkili önemli ve unutulmaz bir aşamadır. duygusal deneyimler ve yeni koşullarda hızlı yönlendirme ihtiyacı. Birinci sınıf öğrencisinin okula uyumunun teşhisi- eğitim süreci için önemli bir psikolojik ve pedagojik destek alanı, bir dizi önemli görevin çözümüne katkıda bulunur:

• adaptasyon döneminde ciddi zorluk yaşayan çocukların hızlı bir şekilde belirlenmesi;
• birinci sınıf öğrencileri için bireysel gelişim yörüngelerini geliştirmek için gerekli bilgilerin elde edilmesi;
• ilkokul öğretmenleri için yeni çocuk ekibinin psiko-yaş özelliklerine göre formüle edilmiş genel öneriler hazırlamak.

Birinci sınıf öğrencilerinin okula adaptasyonunun özellikleri ve teşhis

Okula başlama, birçok çocuk için ciddi bir yaşam sınavı haline gelen bilişsel, entelektüel ve iletişimsel kaynakların maksimum düzeyde etkinleştirilmesi ihtiyacıyla ilişkilidir. Birinci sınıf öğrencilerinin okula uyumunun teşhisi hedeflenen ıslah çalışmasını yürütmek için "yumuşak" müdahale olanağı sağlayan, en küçük öğrencilerin okul ortamına "dahil edilmesini" izlemenin etkili bir yoludur.111111111111

Bunu kendinize saklayın, böylece kaybetmezsiniz:

“Bir Eğitim Kurumu Başkan Yardımcısının El Kitabı” dergisinde birinci sınıf öğrencilerinin teşhisini organize etme prosedürü hakkında önemli bilgileri okuyun:

Çocuğun okula uyum süresi bireysel belirtilere göre farklılık gösterir; süresi genellikle birkaç haftadan altı aya kadar değişir. Okula alışma süreci, her biri kendine has özelliklere sahip olan birkaç aşamaya ayrılabilir.

1. En yoğun olanı, 1. sınıfta “akut” adaptasyon dönemi veya gösterge dönemi olarak adlandırılan okulun ilk ayıdır. Birinci sınıf öğrencisinin entelektüel ve fiziksel kaynaklarının maksimum gerilimi ile karakterize edilir, çünkü Okulun ilk günlerinden itibaren çocuğa acil çözüm gerektiren yeni görevler sunulur.
2. Birinci sınıfta istikrarsız uyum süresi 2-3 aydan altı aya kadar sürer. Birinci sınıf öğrencileri hala eğitim etkinlikleri yerine oyun etkinliklerini tercih ediyor, öğretmenin yorumlarına hemen cevap vermiyor, sınıf arkadaşlarıyla bir anlaşmazlık yaşandığında kavgaya başvuruyor, birbirlerinden şikayet ediyor ve ağlıyorlar. Şu anda genellikle ilk ciddi çalışmalar ortaya çıkıyor.
3. Son aşama ise sürdürülebilir uyum dönemidir. Çocuğun vücudu, artan yüke yanıt vermek için yavaş yavaş seçenekler geliştirir, ancak çocuklar hala kolayca aşırı yorulabilirler. Ebeveynler, depresyon ve uyuşukluğun endişe nedeni olarak değil, birinci sınıf öğrencisinin davranışına ve duygusal durumuna daha dikkatli davranma ihtiyacı olarak görülmesi gerektiği konusunda uyarılmalıdır.

Çeşitli uygulama birinci sınıf öğrencilerinin okula adaptasyonunu teşhis etme yöntemleri Tabloda sunulan çeşitli uyum faktörlerinin derecelendirilmesi olasılığı nedeniyle çocukların eğitim sürecine “aşılanmasının” tüm aşamalarında etkilidir.

Çocuğun okula adaptasyonu bağlamında uyum süreçleri aynı anda birkaç düzeyde gerçekleşir ve bunların her birinin kendine özgü kriterleri ve göstergeleri vardır:

1. Bilişsel, yaşam tutumlarının, stereotiplerin, eylem tarzının, öz farkındalığın gelişiminin oluşma düzeyi ile ifade edilir. Birinci sınıf öğrencisinin bu bileşene başarılı bir şekilde uyum sağlaması, okulun ve günlük katılımın ne için olduğu ve ayrıca belirli sorumluluklara ve haklara sahip bir öğrenci olarak kendini tanımlama konusunda yeterli bir fikrin varlığıyla kanıtlanır.
2. Duygusaldır, öz saygıyı yansıtır. Çocuğun kendi yeteneklerinin ve becerilerinin yeterli bir değerlendirmesinin tezahürü, öğrenmeye ve gelişmeye hazır olma durumu, duygusal alanda yüksek bir gelişme olduğunu gösterir ve başarılı bir adaptasyonu garanti eder.
3. Davranışsal - birinci sınıf öğrencisinin yetişkinlerin beklentilerini karşılamaya, gerçek bir sosyal rol çerçevesinde hareket etmeye, bilişsel ihtiyaçları gerçekleştirmeye hazır olması.
4. Fizyolojik. Bu adaptasyon bileşenine ilişkin göstergeler, teşhis süresi örneklemi içinde çocukların düşük veya kritik olmayan bir morbidite oranı göstermesi ve kaygılı psikosomatik belirtilerin gözlemlenmemesi durumunda pozitif kabul edilir.

Okullarda psikolojik ve pedagojik desteğin bir parçası olarak uygulanan teşhis yöntemleri, yukarıda sunulan uyum bileşenlerinin, daha ayrıntılı olarak tartışılması gereken çeşitli izleme tekniklerinin kullanımı yoluyla kapsamlı bir değerlendirmesine dayanmaktadır.

1. sınıfta adaptasyonun teşhisi: ortak yöntemler

Rus ve yabancı psikologlar ve uzmanlar tarafından okul başlangıcında çocuklar için etkili bir izleme kompleksinin uygulanmasına yönelik yüksek talep nedeniyle yaş gelişimiçok sayıda geliştirildi adaptasyon teşhis teknikleriçocuklar 1. sınıfta. İÇİNDE düzenleyici belgeler Kullanım sırasına ilişkin özel bir talimat yoktur, bu nedenle okul psikolojik hizmetinin çalışanları, yönde en uygun çalışma yöntemlerini bağımsız olarak seçme hakkına sahiptir. En popüler olanları ebeveynlerle yapılan anketler, tıbbi verilerin analizi, ilkokul öğretmenlerinin gözlemlenmesi ve uzman sorularıdır.

Birinci sınıf öğrencilerinin ebeveynlerinin anketi

Okula başlamanın ilk aşamasında çoğu çocuk, kendisini spesifik olmayan şekillerde gösterebilen uyum güçlükleri yaşar. Çocuğun bireysel davranışsal tepkilerini iyi tanıyan özenli ebeveynler için, birinci sınıf öğrencisinin kişisel gelişimin önemli bir aşamasını aştığını fark etmesi en kolay yoldur. Bu nedenle, iki ila üç haftalık eğitimden sonra, bir toplantıda, kişisel görüşmelerde veya uzaktan ebeveynler arasında bir anket yapılması önerilir. Ücretsiz olarak indirilebilen standart bir soru listesini sonlandırırken ve onaylarken ve sonuçları yorumlarken bu tür bir faaliyete bir psikoloğun dahil edilmesi tavsiye edilir.

İleri teşhis tekniklerine olan ihtiyacı belirleyen en doğru sonuçların elde edilmesinin önemi nedeniyle soruların belirsizliği önleyecek şekilde formüle edilmesi önemlidir. Bu nedenle, "çocuklukta sinirlilik belirtileri" ve benzeri ifadeler ebeveynlerin olumsuz tepkisine neden olabilir, bu nedenle sorularda belirli davranışsal belirtilerin belirtilmesi önerilir. Uyum zorluklarının, ev ödevi hazırlarken veya sabah hazırlıkları sırasında acı verici durumların ortaya çıkması veya okulda öğrenme sürecine olan ilginin azalması gibi, bilinçsizce kendini gösterebileceğini unutmamak önemlidir. birinci sınıf öğrencileri için uyum testleri.

Hedeflenen bir ebeveyn anketinden elde edilen verilerin işlenmesi kriterlere göre gerçekleştirilir ve herhangi bir zorluğa neden olmaz. Sonuçta üç olası sonuç mümkündür:

1. Endişe verici bir psikosomatik belirti yok, birinci sınıf öğrencisinin adaptasyonu normal bir şekilde ilerliyor.
2. Çok az sayıda işlevsel bozukluk tespit edildi; çocuğun daha fazla psikolojik ve pedagojik kontrole ihtiyacı var.
3. Psikosomatik ifadelerin şiddeti nedeniyle birinci sınıf öğrencisine uyum döneminin zorluklarını başarılı bir şekilde aşabilmesi için kapsamlı destek sağlanmalıdır.

Birinci sınıf öğrencilerinin sağlık göstergelerinin analizi

Psiko-duygusal durum, fiziksel sağlık göstergeleri ile ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır, bu nedenle adaptasyon süresini geçmenin zorlukları tıbbi muayene verilerine dayanarak belirlenebilir. İzleme yapılırken aşağıdaki veri grupları dikkate alınmalıdır:

• birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyon döneminde hastalıkları;
• özellikle psikosomatik semptomların belirtileriyle ilgili şikayetlerle okul hemşiresinden tıbbi yardım isteyen çocuklar;
• çocuğun sağlık durumunun kötü olması ve evde tedavi görmesi nedeniyle kısa süreli (en fazla 1-3 gün) derslerden uzak kalması;
• genel çocukluk rahatsızlığı nedeniyle ebeveynlerin rutin aşıları reddetmesi.

Gözlem

Bu en yaygın olanıdır Adaptasyon sınıfı 1'in teşhisi için yöntem. Gözlem çoğunlukla sınıftaki tüm çocuklar üzerinde gerçekleştirilir, ancak bu süreçte yalnızca birinci sınıf öğrencisinin onu çocuk grubundan ayıran davranışsal özellikleri kaydedilir. Gözlem uygulaması sırasında doğru bilgi elde etmek ancak bu alandaki çalışmaların sistematik, objektif bir şekilde yürütülmesi ve önceden geliştirilmiş bir şemaya uyulması durumunda mümkündür. Gözlem yaparken, genel akademik performans, not defterlerinin incelenmesi, çocukların iletişim yetenekleri ve kişilerarası ilişkileri hakkındaki verilerin analizine dayanarak elde edilen birinci sınıf öğrencilerinin eğitim faaliyeti göstergeleri dikkate alınmalıdır.

Çalışma sonucunda yedi ana bileşen 5 puanlık bir ölçekte değerlendirilmektedir:

• öğrenme etkinliği;
• okul materyallerine hakim olmak;
• sınıftaki davranışlar;
• molalar sırasında davranış;
• sınıf arkadaşlarıyla ilişkiler;
• duygular;
• öğretmene karşı tutum.

İlgili puanlar, teşhis için özel olarak tasarlanmış adaptasyon kartlarında görüntülenir ve toplamları aşağıdaki ölçeğe göre yorumlanır: 28 puandan fazla - yüksek düzeyde adaptasyon, 21-27 - ortalama, 20 ve altı - düşük.

Gözlemlerin sonucu Stott tablosunu da dolduruyor olabilir. Metodoloji beş davranışsal faktörün değerlendirilmesini sağlar: asosyallik, çocuksuluk, aktivite, itaat ve belirsizlik. İzleme sonuçlarına dayanarak, sorumlu uzman, her faktör için elde edilen ifadelerin doğruluğunu bir özet tablosuna kaydeder (her doğru ifade için bir puan verilir), bu tabloya dayanarak yüksek oranda uyumsuzluk gösteren çocukların listeleri oluşturulur ( Stott tablosuna göre %65'ten fazla ve daha yüksek).

Uzman öğretmen anketi

Bir ilkokul öğretmeninin çalışma zamanının önemli bir bölümünü birinci sınıf öğrencileriyle geçirmesi, çocukların eğitimsel ve davranışsal faaliyetlerinin belirtilerini not etmesi nedeniyle, bir eğitim psikoloğu yalnızca hedeflenen testlerin sonuçlarına dayanarak gözlemler yapar ve ebeveynler bile çocukla yakın temas halindeyseler, özel bilgi eksikliği nedeniyle kişisel bir krizin belirtilerini fark edemiyorlarsa, bir öğretmenin uzman araştırması önemli bir teşhis olmaya devam etmektedir metodoloji başarılı değerlendirme 1.sınıfta uyum.

Bu yönde yüksek çalışma verimliliği için M. Bityanova'nın gözlem kartlarına odaklanmanız tavsiye edilir ve öğretmenden aşağıdaki gruplardaki çocukların faaliyetleri hakkında görüşünü ifade etmesini isteyebilirsiniz:

• sapkın davranış olayları nedeniyle endişeye neden olmak;
• okula kabul üzerine kurulan düşük düzeyde psikofiziksel gelişime sahip olmak;
• artan sinirlilik ve heyecanlanma sergileyen, sıklıkla hasta olan birinci sınıf öğrencileri;
• öğrenme için biçimlendirilmemiş motivasyonla karakterize edilir.

İlkokul öğretmenleri arasında yapılan uzman araştırmasının sonuçlarına dayanarak, bir eğitim psikoloğu üç öğrenci grubunu ayırt edebilir: müfredatta tamamen, kısmen uzmanlaşanlar veya eğitimsel eylemlerin taklit edilmesiyle ifade edilen eğitimsel minimum seviyeye hakim olmayanlar dikkati odaklayamama ve uzun vadeli entelektüel aktiviteyi sürdürememe.

1. Sınıf “Evler” için adaptasyonu teşhis etme metodolojisi

Renk ilişkisel bir deneye dayanan "Evler" test projesi yaygın bir projedir. adaptasyon teşhis tekniğiöğrenciler 1. sınıf. Metnin yazarı O.A. Orekhova geliştirildi etkili yolÇocukların sosyal yeterliliklerinin, özellikle okula karşı duygusal tutumları açısından değerlendirilmesi - eğitimsel motivasyon düzeyini ve ortaya çıkan zorlukların üstesinden gelmeye hazır olma düzeyini büyük ölçüde belirleyen davranışsal bir özellik.

Sayısı 15 kişiyi geçmeyen birinci sınıf öğrencileriyle projektif test “Evler” yapmak mümkündür. Hataları önlemek için, test sırasında bir öğretmenin varlığı hariç tutulur, ancak gerekirse eğitim psikoloğu, prosedür hakkında önceden bilgilendirilmesi gereken lise öğrencilerini yardıma dahil etme hakkına sahiptir.

Birinci sınıf öğrencilerinin kişisel, sosyal ve değer yönelimlerini hızlı bir şekilde teşhis etmek için her çocuğa bir form (cevap kağıdı) ve sekiz adet aynı renkte kalem (mavi, kırmızı, sarı, yeşil, mor, gri, kahverengi, siyah) verilmelidir. Teşhis için 20 dakika ayrılmıştır; Test, resimleri renklendirerek üç görevi tamamlamayı içerir.

Görev 1. Bir öğretmen-psikolog, birinci sınıf öğrencilerini, yalnızca tercihlerine odaklanarak, herhangi bir sırayla kalemleri dönüşümlü olarak kullanarak, bir tür yol oluşturan 8 dikdörtgeni sırayla renklendirmeye davet eder.

Görev 2. Öğrencilere, kağıdın her birinde duyguların (mutluluk, keder, adalet, kızgınlık, dostluk, kavga, nezaket, öfke, can sıkıntısı, hayranlık) yaşadığı evlerden oluşan bir sokağı gösterdiği söylenir. Çocuklar belirsiz kavramları fiiller ve zarflar kullanarak açıklayarak, her evi kendi takdirine göre dekore etmelerini isterler.

Görev 3. Birinci sınıf öğrencilerinden farklı renkteki kalemleri kullanarak evleri renklendirmeleri istenir. Bir çocuğun ruhu ilkinde yaşar, diğerlerinde - çeşitli seçenekler ruh halleri:

• okula gittiğinizde;
• bir okuma dersinde;
• bir yazma dersinde;
• matematik dersleri sırasında;
• bir öğretmenle konuştuğunuzda;
• sınıf arkadaşlarınızla iletişim kurduğunuzda;
• evde olduğunuzda;
• ödevini yaptığında.

Birinci sınıf öğrencilerinden, orada yaşayan öğretmen-psikolog veya asistanına ve ne yaptıklarını belirterek son evi kendilerinin tasarlamaları istenir (bunun için sağlanan sütunda ilgili not verilmiştir).

Kapsamlı bir çerçevede projektif test “Evler” sonuçlarının yorumlanması 1. sınıfta adaptasyonun teşhisi, görevlere göre sırayla gerçekleştirilir.

1 numaralı göreve ilişkin test anahtarı, vücudun sırasıyla enerji tüketme veya enerji tasarrufu yapma yeteneğini karakterize eden bitkisel bileşeni yansıtır. Bitkisel bileşeni hesaplama formülü aşağıdaki gibidir:

VK = (18 – kırmızı yer – sarı yer) / (18 – mavi yer – yeşil yer); elde edilen sonuç 0,2 ila 5 puan arasında değişmelidir.

1. Minimum VC göstergeleri (0,5 puandan az), kronik yorgunluğu, çocuğun duygusal tükenmesini, program içeriğiyle ve önerilen yaşam tarzıyla baş edemediğini gösterir.
2. 0,51-0,91 puan aralığındaki bir değer, iyileşmenin yalnızca aktivitenin azaldığı dönemlerde meydana geldiği, iş ve uyku programının acilen optimize edilmesini gerektiren telafi edilmiş bir yorgunluk durumunu gösterir;
3. 0,92-1,9'luk bir gösterge, optimum performansın bir işaretidir;
4. İlk görevde yüksek sonuç (2 puandan fazla) almak, psikolojik ve pedagojik destek sağlanmasını gerektirir. Çünkü bu sonuçları gösteren çocuk, yeteneklerinin sınırında çalışır ve sürekli olarak aşırı heyecan içindedir.

Daha sonra, manuel olarak veya özel bir hesap makinesi kullanılarak yapılabilen, çocuğun genel psikolojik durumu göstergesinin hesaplanması gelir. İç stabilite durumuyla ilişkili belirli bir renk sırası (34251607), otojenik bir norm olarak alınır; renklerin gerçek düzeninin ilişkilendirilmesindeki fark, birinci sınıf öğrencisinin istikrarlı ruh halini belirlememize olanak tanır. Otojenik normdan toplam sapma 10 puanın altındaysa bebeğin yaşamının hakim olduğunu varsayabiliriz. olumlu duygular 10-18 puanlık bir gösterge psikolojik bir normu gösterir. 20 puanın üzerinde bir değer almak, genç bir okul çocuğunun hayatında kendi başına üstesinden gelemeyeceği zorlukların olduğu ve dolayısıyla depresif bir durumda olduğu sonucuna varmamızı sağlar.

Yeni kariyer fırsatları

Programda eğitim sırasında bir ilkokul öğretmeninin mesleki faaliyetlerinde öğretim faaliyetlerinin normatif desteği, çocuk fizyolojisi ve hijyeni ilkeleri, kültürlerarası iletişim, işgücünün korunması, bilgi teknolojileri hakkındaki bilginizi geliştirebilirsiniz.

Geçmek için - bir diploma yerleşik örnek Profesyonel yeniden eğitim hakkında. Eğitim materyalleri, gerekli şablonlar ve örnekler eşliğinde, uzmanlar tarafından video anlatımlarla görsel notlar formatında sunulmaktadır.

Adaptasyonun teşhisi Bebek 1. sınıfta 2 numaralı göreve göre, duygusal ilişkiler alanını aşağıdaki kişisel göstergelere göre karakterize etmenize olanak sağlar:

1. Temel konfor (mutluluk ve üzüntünün “yaşadığı” evler).
2. Kişisel gelişim (adalet, kızgınlık).
3. Kişilerarası etkileşim (arkadaşlık, kavga).
4. Potansiyel saldırganlık düzeyi (nezaket, öfke).
5. Biliş (can sıkıntısı, hayranlık).

Bu görev çerçevesinde duyguların farklılaşma derecesi renk seçimine göre belirlenir: normal olumlu belirtiler ve birinci sınıf öğrencileri duyguların üzerini çiziyor parlak renkler, negatif - siyah ve kahverengi. Renkli termometrenin ters çevrilme seviyesi, çocuğun sosyal tezahürleri ve deneyimlerin alaka düzeyini yeterince ayırmaması sorununu göstermektedir.

3 numaralı kod çözme görevi, genç okul çocuklarının kendilerine, öğrenme sürecine, öğretmene ve sınıf arkadaşlarına karşı tutumlarını belirlemektir. Belirli bir faktörle ilgili sorunların varlığı, ilgili evlerin koyu renklere boyanmasıyla belirtilir. Göstergelerin zayıf şekilde farklılaştığını gösteren alıcılara yönelik testlerde, sosyal alan ikinci görevde ise, analiz sırasında endişe verici ilişkilerin izini sürmek zor olmasa da, çalışmanın son bölümünde de benzer bir durum gözlemleniyor. Sonuç olarak, sırasıyla okula karşı olumlu, tarafsız ve olumsuz bir tutum sergileyen üç birinci sınıf öğrencisi grubu ayırt edilebilir.

Birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyonunun teşhisi: diğer popüler testler ve teknikler

çoğunlukta eğitim kuruluşları yaygın olarak kullanılan yöntemlere paralel olarak yüksek doğrulukta sonuçlar elde etmek 1. sınıfta adaptasyon teşhisi Doğru sonuçların elde edilmesine ve daha etkili eylemler için yönlerin belirlenmesine olanak tanıyan diğer umut verici psikolojik ve pedagojik çalışma modüllerini uygulayın.

Luscher renk testi

Teşhis, bireysel bazda renk ilişkisel özelliklerine göre gerçekleştirilir. Testi gerçekleştirmek için, eğitim psikoloğunun birinci sınıf öğrencisinin önüne nötr bir arka plan üzerinde birbirinden eşit uzaklıkta yerleştirdiği 8 temel renkten oluşan kartlar kullanılır. Daha sonra uzman dönüşümlü olarak mevcut refah ve bir bütün olarak okul öğrenme süreciyle ilgili sorular sorar ve denek sırayla renkleri seçer. Seçilen kartlar bir kenara bırakılır ve seçimler kaydedilir. Çocuğun önünde üç renkli form kaldığında en rahatsız edici tonu seçmesi istenir.

Renk modeli yorumlanırken kartlara şu noktalar atanır: gri - 0, lacivert - 1, yeşil - 2, turuncu-kırmızı - 3, sarı - 4, mor - 5, kahverengi - 6, siyah - 7. Elde edilen sonuçlar, Luscher renk testinin yorumlanmasına yönelik standart Kılavuzlara karşılık gelir (her yerden indirilebilir). Testlere dayanarak, aşağıdaki birinci sınıf öğrencileri grupları ayırt edilebilir:

1. Olumlu duygusal durumda olan çocuklar, uyum sürecinin zorluklarını başarıyla aşarlar (mavi, mor, sarı renkler renk aralığının başında, koyu tonlar ise sonda yer alır).
2. Adaptasyonda küçük zorluklar yaşanıyor (kırmızı veya yeşil renk sıranın başına, gri veya kahverengi - ortaya doğru kaydırılıyor).
3. Özel psikolojik ve pedagojik yardıma ihtiyaç duyanlar (siyah renk aralığının ortasına, mor, kırmızı-turuncu veya sarı - sonuna kaydırılır).
4. Kişisel bir kriz yaşayan risk altındaki öğrenciler (siyah sıranın başına kaydırılır).

Bir çocuk teste girmeyi reddederse otomatik olarak son gruba atanır.

Toulouse-Pieron yöntemini kullanarak 1. sınıf öğrencilerinin adaptasyonunun teşhisi

Bir tanesi önemli özellikler Okul dönemi, genç öğrenciler için çok zor olan büyük miktarda bilgiyi özümseme ihtiyacıdır. Dikkatin konsantrasyonunu ve istikrarını, bir görevden diğerine geçmeye hazır olmayı belirlemeyi amaçlayan Toulouse-Pieron testinin yapılması, şunları belirlememize olanak tanır: genel dinamikler birinci sınıf öğrencisinin adaptasyon döneminden geçişi, zihinsel ve nörofizyolojik reaksiyonların hızı, öğretmen tarafından seçilen pedagojik metodolojiyi geliştirmek ve eğitim sürecini optimize etmek için kullanılabilecek performansı iyileştirme yolları.

Toulouse-Pieron yöntemi kullanılarak yapılan test, 10 satırlık özel bir formun doldurulmasından oluşur geometrik şekiller. Yeteneklerini göstermek için, birinci sınıf öğrencilerinin standart formdaki resimlerin üstünü çizmeleri ve en az bir öğedeki örneklerden farklı olan rakamları vurgulamaları gerekir. Teşhis bireysel olarak veya en fazla on öğrenciden oluşan gruplar halinde gerçekleştirilebilir; görevleri tamamlama süresinin iki ila beş dakika ile sınırlandırılması önerilir.

“Merdiven” tekniği

Okul eğitimine uyum koşullarında, birinci sınıf öğrencisinin özgüven düzeyi, eğitim psikoloğunun özel bir form hazırlaması gereken basit teşhis tekniği “Merdiven” in belirlenmesine yardımcı olur (numaralandırılmış basamaklı bir merdiven görüntüsü) ).

Çalışma sırasında uzman, birinci sınıf öğrencisine öğrencilerin merdivenlere yerleştirilmesini anlatır (1. adım - en iyi adamlar, 2-3 - iyi, 4 - ne iyi ne de kötü, 5-6 - kötü, 7 - en kötü) , buna odaklanmadan çocuğu merdivenlerdeki yerini belirlemeye davet eder. Test, her çocuğa bir form verilerek ve kara tahtaya yapılan benzer bir çizim kullanılarak derecelendirme açıklanarak toplu olarak yapılabilir.

Yorumlama aşağıdaki anahtara göre gerçekleştirilir: 1. aşamada kendini belirlemek, şişirilmiş benlik saygısını, 2-3 - yeterli, 4 - abartısız, 5-6 - kötü ve 7 - keskin bir şekilde küçümsenen öz saygıyı gösterir.

Ruh hali takvimi

Bu projektif 1. sınıfta adaptasyonu teşhis etme metodolojisi birinci sınıf öğrencilerinin psiko-duygusal durumunu izlemenizi sağlar. Bir ay boyunca her gün öğrenciler ve öğretmenleri takvimi dolduruyor ve kareleri renklendiriyor. farklı renkler ruh halinize bağlı olarak. Birinci sınıf öğrencisi parlak, açık renkleri seçerse endişelenmenize gerek yoktur, ancak çocuğun önceliği koyu veya siyahsa, o zaman gözlemlemeniz ve bu süreçte endişenin nedenini bulmanız gerekir.

“Termometre” tekniği

Yaratıcı bir teşhis tekniği, birinci sınıf öğrencilerinin eğitim faaliyetleriyle ilgili kaygı derecesini belirlemeyi mümkün kılar. Öğretmen, 38, 39, 40, 41 derece gibi yüksek bir sıcaklıkta kişinin kendini kötü ve endişeli hissettiğini açıklıyor. Normal sıcaklık- 36.6 derece. 35 derece sıcaklıkta kişi kayıtsız kalır, kendini zayıf ve kötü hisseder. Daha sonra öğretmen birinci sınıf öğrencilerini bir oyun oynamaya davet eder. Okul konularını adlandırıyor ve çocuklar, okul hayatının bir veya başka bir yönünden veya akademik bir konudan bahsederken, geleneksel olarak içlerinde görünen sıcaklığı hayal ediyor ve yazıyorlar.

Bugüne kadar pek çok şey geliştirildi birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyonunu teşhis etmek için testler olup bu alandaki araştırma çalışmaları devam etmektedir. Yaygın teşhis yöntemleri ayrıca şunları içerir:

• Raven'ın testi;
• T.A. anketi Nezhnova “Okulla ilgili konuşmalar”;
• okul temalı resimlere dayalı hikayeler derlemek;
• “Boya” teknikleri;
• "Hayvanlar Okulu";
• “Öğrenme güdülerinin belirlenmesi” ve daha birçok şeyin test edilmesi.

Ancak bu alanda çalışma yapılırken birden fazla testin aynı anda kullanılması önerilmez. Kural olarak, öğrencilerin durumunu yeterince teşhis etmek için, sınıf koşullarına ve öğretmen-psikologun mesleki faaliyet tarzına en uygun dört ila altı araştırma yöntemi arasından seçim yapmak yeterlidir.

En küçük okul çocuklarının başarılarının hedefli değerlendirmesi birkaç aşamada gerçekleştirilir ve teşhisin son aşaması birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyonuöyle 1.sınıf öğretmeni öğretmenler kurulunda konuşma. Geleneksel olarak okulun 2-4 haftasında gerçekleştirilen tematik anketlerin sonuçlarına dayanarak, eğitim psikoloğu, ebeveynlere ve ilkokul öğretmenlerine eğitim sürecini düzenlemenin özellikleri hakkında öneriler içeren bireysel sonuçlar çıkarır. Bu durumda, öğretmenler toplantısındaki konuşma sırasında içeriğinin yansıtılması gereken üç adaptasyon bileşeni dikkate alınır:

1. Morbidite verilerinin analizine, ebeveyn topluluğuna yönelik bir ankete ve hedeflenen testlere dayanarak belirlenen adaptasyonun fizyolojik bileşeni.
2. Etkinlik temelli, sorumlu bir ilkokul öğretmeninin uzman değerlendirmesinin sonuçlarını yansıtır.
3. Otojenik normdan toplam sapmanın belirlenmesiyle hesaplanan duygusal bileşen (“Evler” projektif testine göre).

Uzman tavsiyelerinin uygulanmasının ardından, geniş çaplı bir araştırma yapılmasını içeren uyum sürecinin son aşaması başlıyor. analitik çalışma ve öğretmenler konseyi için konuşma metninin hazırlanması. Rapor, önerilen yapıya göre herhangi bir biçimde hazırlanabilir:

1. Birinci sınıf öğrencilerinin adaptasyonunun teşhisinin önemi.
2. Öğrenci topluluğunun kısa özellikleri, birincil teşhislerden elde edilen veriler.
3. Adaptasyon döneminin tipik sorunları ve bunları önleme yöntemleri (iş yükünün sıkı kontrolü, beden eğitimi ve konsantrasyon egzersizleri, ebeveynlerle danışmanlık çalışması).
4. Uygulanan kısa açıklama adaptasyon sınıfı 1'in teşhisi için yöntemler Sonuçların sunumu ile.
5. Ebeveynlerle yapılan bir anket sırasında elde edilen özet veriler.
6. Sonuç: Uyum sürecinin gidişatının değerlendirilmesi, bir sonraki akademik yılda psikolojik ve pedagojik sürecin optimize edilmesi için dikkate alınabilecek öneriler.

Kütüphane
malzemeler

Psikolojik ve pedagojik teşhis materyalleri

Eylül ayında birinci sınıf öğrencileri

1 . Okula psikolojik hazırlık – bu, bir çocuğun akran grubu ortamında okul müfredatına hakim olması için gerekli ve yeterli düzeyde zihinsel gelişimdir. Gerekli ve yeterli seviye mevcut gelişme Eğitim programı çocuğun “yakınsal gelişim bölgesi” içerisine girecek şekilde olmalıdır.

1) D.B.'ye göre. Elkonin, hazırlığı teşhis ederken öncelikle olaya dikkat etmek gerekiyor keyfi davranış - Çocuk nasıl oynuyor, kurallara uyuyor mu, rol üstleniyor mu? Bir kuralın içsel bir davranış otoritesine dönüşmesi, hazır olmanın önemli bir işaretidir. D.B. Elkonin, kuralın uygulanmasının arkasında bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki sosyal ilişkiler sisteminin yattığına inanıyordu. İlk olarak bir yetişkinin huzurunda kurallara uyulur ve en sonunda kural içsel hale gelir. Kurallara uyum, bir yetişkinle ilişkiler sistemini içermiyorsa, o zaman hiç kimse bu kurallara uymayacaktır. Bir çocuğun okula hazır olması “büyümeyi” içerir sosyal kural Ancak D.B. Elkonin, iç kuralların oluşturulması için özel bir sistemin olduğunu vurguladı. modern sistem okul öncesi eğitim sağlanmamaktadır (L.F. Obukhova. 1995).

Davranışın keyfiliğiyle bağlantılı olarak, çocuğun sosyal hayata girme yetenekleri ve yetenekleri hakkında soru ortaya çıkıyor. iletişim, iletişim kurmak yetişkinler ve akranlarıyla (E.E. Kravtsova, 1991)

2) Okul eğitim sistemine geçiş, bilimsel kavramların özümsenmesine geçiştir. Çocuğun reaktif bir programdan okul dersleri programına geçmesi gerekir (L. S. Vygotsky, 1984). Öncelikle gerçekliğin farklı yönlerini ayırt etmeyi öğrenmesi gerekir; ancak bu koşullar altında temel öğrenmeye geçebilir. Bir çocuk, bir nesnede, bir şeyde, onun bazı bireysel yönlerini, ayrı bir bilim konusunun içeriğini oluşturan parametreleri görebilmelidir. İkinci olarak, bilimsel düşüncenin temellerine hakim olabilmek için çocuğun olaylara ilişkin kendi bakış açısının mutlak ve benzersiz olamayacağını anlaması gerekir. Çocuk, nesnelerin parametrelerini belirleme araçlarına hakim olarak, nesneleri tanımanın sosyal olarak geliştirilmiş yollarını öğrenir. P.Ya. Galperin (1969,1976) çalışmalarında okul çocukları için bilişsel aktivite araçlarına hakim olmanın ne kadar önemli olduğunu gösterdi. Bu bağlamda tanının ikinci önemli yönü olmalıdır. entelektüel alan çocuk ve her şeyden önce seviyesi Düşünme.

3) Teşhis koyarken fenomeni de hesaba katmak gerekir. benmerkezcilik veya merkezileştirme (J. Piaget, 1969). J. Piaget çocuğun düşünmesinin önemli bir özelliğini belirledi ile okul yaşı. Okul öncesi bir çocuğun işlem öncesi düşüncesinden bir okul çocuğunun işlemsel düşüncesine geçişle ilgilidir. Operasyonların oluşumu yoluyla gerçekleştirilir. İşlem öncesi düşünceden işlemsel düşünceye geçişin mümkün olabilmesi için çocuğun merkezileşmeden merkeziyetsizliğe geçmesi gerekir. Merkezleme olgusunu araştıran D.B. Elkonin, kolektif rol yapma oyununda "bilişsel benmerkezciliğin" üstesinden gelmeyle ilgili ana süreçlerin meydana geldiğini öne sürdü. Merkezden uzaklaşma sayesinde çocuklar farklılaşır, düşüncelerinin konusu, akıl yürütmeleri başka birinin düşüncesi haline gelir. Öğretmenin düşüncesi çocuğun muhakemesinin konusu haline gelmeden hiçbir öğrenme mümkün değildir.

4) Motivasyonel Çocuğun okula hazır olması, çocuğun okula hazır olmasının bir sonraki önemli yönüdür. L.I. Bozhovich'in gösterdiği gibi, çocuk bir öğrencinin işlevi için çabalıyor. Birinci sınıf öğrencisinin öğrenmesi için güdülerin (bilişsel ve sosyal) varlığını, "öğrencinin içsel konumunu" oluşturmak önemlidir.

5) Okulda eğitim almanın psikolojik önkoşulları aynı zamanda kaliteyi de içermelidir. Çocuğun konuşma gelişimi. Konuşmanın gelişimi zekanın gelişimi ile yakından ilişkilidir ve hem çocuğun genel gelişimini hem de mantıksal düşünme düzeyini yansıtır.

Çocukların okula hazır olup olmadıklarını teşhis etmek için ana parametreler aşağıdaki şemada gösterilebilir.

Şema 1

Çocukların okula hazır olup olmadıklarını teşhis etme konusu

Yani okullaşmanın ön koşullarından biri de okul öncesi çağın sonuna doğru (yaklaşık 7 yaş) ortaya çıkan gelişimdir. Çocuğun davranış ve faaliyetlerinin güdülerini alt etme yeteneği(D.B. Elkonin, 1959, Bozhovnch L.I., 1968).

Öğrencinin okul öncesi ve ilkokul çağının başında ortaya çıkan içsel konumu, çocuğun eğitim sürecine bir birey olarak dahil olmasını sağlar. faaliyet konusu, niyetlerin ve hedeflerin bilinçli oluşumu ve uygulanmasında ifade edilen veya başka bir deyişle, keyfi davranış öğrenci.

Gönüllü davranışın teşhisiçocuklarda birinci sınıf öğrencilerinin ilk tanısında özel bir yer tutar. Kişinin davranışını kontrol etmek çocuğun bilincinin konusu haline gelir. Bu, gelişiminde yeni bir aşama, konusu çocuğun diğer insanlarla ilişkiler sistemindeki yeri ve kendi yetenekleri olan kişisel bilincin oluşma aşaması anlamına gelir. Kişisel bilincin ortaya çıkışı, gönüllü kontrolün oluşumuyla organik olarak bağlantılıdır. kendi davranışı.

Eğitim faaliyetlerinde başarılı bir şekilde ustalaşmak için gerekli ön koşullar olarak, çocuğun eylemlerin gönüllü olarak düzenlenmesi temelinde ortaya çıkan becerileri dikkate alınır:

çocukların eylemlerini bilinçli olarak eylem yöntemini genel olarak belirleyen bir kurala tabi kılma yeteneği;

belirli bir gereksinimler sisteminde gezinme yeteneği;

konuşmacıyı dikkatlice dinleme ve sözlü olarak önerilen görevleri doğru bir şekilde tamamlama becerisi;

görsel olarak algılanan bir modele göre gerekli görevi bağımsız olarak gerçekleştirme yeteneği.

Aslında bunlar, birinci sınıftaki öğrenmenin dayandığı, okula psikolojik hazırlığın bir parçası olan gönüllülüğün gelişimine ilişkin parametrelerdir.

Okul eğitimi için teşhis programı

Araştırma konusu

Kaynaklar

1. Eğitim faaliyetleri için önkoşulların gelişim düzeyi (UD)

Gereksinimler sisteminde gezinme yeteneği;

Kurallara göre hareket edebilme yeteneği, keyfilik

Akranlarla iletişimin gelişim düzeyi

“Grafik dikte” (ön) D.B. Elkonina;

“Desen ve kural” (ön) A.L. Wenger

“Evet” ve “Hayır” deme (L. Krasilnikova)

Doğrudan ve dolaylı görevler, oyun ve öğrenme faaliyetlerinde çocukların davranışlarının hedefli gözlemlenmesi (sistematik eğitimden önce uyum kursu sırasında)

Tsukerman G.A., Polivanova K.N. Okul hayatına giriş. M.Genesis, 2003

(ikinci baskı, düzeltildi)

Benlik saygısının gelişim düzeyi

“Merdiven” (T.V. Dembo - S.Ya. Rubinstein)

Çocuğun kısa süreli sözel işitsel hafızasının gelişim düzeyi, dikkat aktivitesi, yorgunluk

On kelimeyi öğrenme yöntemi

(A.R. Luria)

"Üçgenler"

N.I.Vyunova, L.V. Temnova: Çocuğun okulda öğrenmeye psikolojik hazırlığı. M., 2003

2. Çocuğun zihinsel gelişiminin durum türünün belirlenmesi

(yetişkinlere ve öğrenme görevine karşı tutum)

Çocuğun bir öğrenme görevine yönelik tutumunun türünün belirlenmesi

Süreçteki çocukları gözlemleme yöntemi akademik çalışma ve ders dışı durumlar (öğretmenin bıraktığı görevlere karşı tutum, öğretmene ve onun gereksinimlerine karşı tutum, akranlara karşı tutum)

"Boyama" (ön)

“Büyücü” (“risk grubunu” vurgulamak için)

“Ayna” (çocuğun eğitim görevine karşı tutum türünü netleştirmek için ayrı ayrı)

"Çocukların okula hazırlığı" Ed. V.I. Slobodchikova Tomsk, Peleng, 1992

Motivasyon alanı

Öğretimin motivasyonlarının belirlenmesi (M.G. Ginzburg)

"İç konum" tanımı

“Okul hakkında sohbet” T.A. Nejnova

3. Bilişsel alanın gelişim düzeyi

Görsel-figüratif düşüncenin mevcut gelişim düzeyi;

Diyagramları ve geleneksel görüntüleri kullanma becerisi, mekansal yönelim

“Bir adamın çizimi” (önden)

"Labirent"

"Çocukların okula hazırlığı" Ed. V.I. Slobodchikova Tomsk, Peleng, 1992

Konuşma ve fonemik işitmenin gelişimi

N.I.'den "Ses Saklambaç"

Hayal gücünün gelişimi

"Var Olmayan Hayvan"

Gönüllü dikkatin geliştirilmesi

“Ev” (N.I. Gutkina)

Teşhis yöntemlerinin açıklaması

1 blok teknik:

Kompleks, 6-7 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin en önemli göstergelerini tanımlayan üç teşhis yöntemini içerir. başarılı öğrenme okulda. Birlikte ele alındığında, bu teknikler karakterize etmemizi sağlar.

1) eğitim faaliyeti için önkoşulların gelişim düzeyi: bir yetişkinin sıralı talimatlarını dikkatli ve doğru bir şekilde takip etme, talimatlarına göre bağımsız hareket etme, görev koşulları sistemine odaklanma, yan faktörlerin dikkat dağıtıcı etkisinin üstesinden gelme yeteneği ( “Grafik Dikte” ve “Örnek ve Kural” yöntemleri);

2) mantıksal düşünmenin, ustalığın daha sonraki tam gelişiminin temelini oluşturan görsel-figüratif (özellikle görsel-şematik) düşünmenin gelişim düzeyi eğitim materyali("Labirent" tekniği).

Tüm teknikler frontal olarak gerçekleştirilir. Bunlar sırasında bir asistanın bulunması tavsiye edilir (görevleri başka bir öğretmen tarafından yerine getirilebilir).

Sonuç değerlendirme sistemi, görevin niteliksel özelliklerine, bir veya başka niceliksel göstergenin karakteristiğine - toplam puana (TS) dayanarak geliştirilmiştir.

Yöntem 1 (“Grafik dikte”)

Teknik, bir yetişkinin talimatlarını dikkatli ve doğru bir şekilde takip etme, doğru şekilde yeniden üretme yeteneğini tanımlamayı amaçlamaktadır. çizginin yönü verilen bir kağıt parçası, bağımsız hareket ederbir yetişkinin talimatları üzerine.

Teknik aşağıdaki gibi gerçekleştirilir. Her çocuğa üzerinde dört nokta işaretlenmiş kareli bir defter sayfası verilir. Sağ üst köşede çocuğun adı, soyadı ve muayene tarihi yazılır. Tüm çocuklara çarşaflar verildikten sonra sınav görevlisi ön açıklamalar yapar;

“Şimdi farklı desenler çizeceğiz. Onları güzel ve düzenli göstermeye çalışmalıyız. Bunu yapmak için beni dikkatlice dinlemelisiniz - size kaç hücre ve çizgiyi hangi yönde çekmeniz gerektiğini söyleyeceğim. Yalnızca sana söylediğim çizgileri çiz. Bunu yaptığınızda, size bir sonrakini nasıl yapacağınızı söyleyene kadar bekleyin. Bir sonraki satır, kalemi kağıttan kaldırmadan, bir önceki satırın bittiği yerden başlamalıdır. Herkes sağ elin nerede olduğunu hatırlıyor mu? Çekmek sağ el ve yan. Görüyorsunuz, kapıyı işaret ediyor (odadaki herhangi bir gerçek yer işaretine bu ad veriliyor). Sağa bir çizgi çizmeniz gerektiğini söylediğimde, onu şu şekilde çizeceksiniz - kapıya (tahtada, önceden kareler halinde çizilmiş, soldan sağa, bir kare uzunluğunda bir çizgi görünecek) . Bir hücre sağa bir çizgi çizdim ve şimdi elimi kaldırmadan iki hücre yukarıya bir çizgi çiziyorum (karşılık gelen çizgi tahtaya çiziliyor).

Şimdi sol kolunuzu uzatın. Görüyorsunuz, pencereyi işaret ediyor (yine odadaki gerçek referans noktası çağrılıyor). Böylece elimi kaldırmadan, üç hücre sola - pencereye doğru bir çizgi çiziyorum (tahtaya karşılık gelen bir çizgi çizilir). Herkes nasıl çizileceğini anlıyor mu?”

Ön açıklamalar yapıldıktan sonra çocuklar uygulama deseni çizmeye geçerler. Müfettiş şöyle diyor:

“İlk deseni çizmeye başlıyoruz. Kalemleri en yüksek noktaya yerleştirin. Dikkat! Bir çizgi çizin: bir hücre aşağı. Kaleminizi kağıttan kaldırmayın, şimdi bir hücre sağa. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre aşağıda. Daha öte. Aynı modeli kendiniz çizmeye devam edin.

Dikte ederken, çocukların bir önceki satırı bitirmeleri için zamanları olması için yeterince uzun süre duraklamanız gerekir. Desene bağımsız olarak devam etmeniz için size bir buçuk ila iki dakika verilir. Çocuklara, desenin sayfanın tüm genişliği boyunca ilerlemesi gerekmediğinin açıklanması gerekir. Bir eğitim modeli çizerken (hem dikte altında hem de bağımsız olarak), asistan sıralar boyunca yürür ve çocukların yaptığı hataları düzelterek talimatları doğru bir şekilde takip etmelerine yardımcı olur. Sonraki desenleri çizerken, bu kontrol kaldırılır ve asistan yalnızca çocukların çarşaflarını çevirip başlamamalarını sağlar. yeni desen doğru noktadan. Gerekirse çekingen çocukları teşvik eder, ancak herhangi bir özel talimat vermez.

Desenin bağımsız devamı için ayrılan sürenin ardından denetçi şunları söylüyor:

“Şimdi kaleminizi bir sonraki noktaya yerleştirin. Hazır olun! Dikkat! Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre yukarı, Bir hücre sağa. Bir hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Bir hücre yukarı. Sağdaki bir hücre. Şimdi aynı modeli kendiniz çizmeye devam edin.”

Çocuklara bağımsız olarak desene devam etmeleri için bir buçuk ila iki dakika verdikten sonra denetçi şunları söylüyor:

“İşte bu kadar, bu modeli daha fazla uzatmaya gerek yok. Aşağıdaki deseni çizeceğiz. Kalemlerinizi alın. Bunları bir sonraki noktaya yerleştirin. Dikte etmeye başlıyorum. Dikkat! Üç kare yukarı. Sağdaki bir hücre. İki hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. İki kare yukarı. Sağdaki bir hücre. Üç hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. İki kare yukarı. Sağdaki bir hücre. İki hücre aşağıda. Sağdaki bir hücre. Üç kare yukarı. Şimdi bu modeli kendiniz çizmeye devam edin.”

Bir buçuk ila iki dakika sonra dikte başlar son desen:

“Kalemleri en alçak noktaya yerleştirin. Dikkat! Sağdaki üç hücre. Bir hücre yukarı. Soldaki bir hücre ("sol" kelimesi sesle vurgulanır). İki kare yukarı. Sağdaki üç hücre. İki hücre aşağıda. Bir hücre sola (“sol” kelimesi yine sesle vurgulanır). Bir hücre aşağıda. Sağdaki üç hücre. Bir hücre yukarı. Sol tarafta bir hücre. İki kare yukarı. Şimdi bu modeli kendiniz çizmeye devam edin.”

Son desene bağımsız olarak devam etmek için verilen sürenin ardından müfettiş ve asistan çocuklardan çarşafları toplar. İşlemin toplam süresi genellikle yaklaşık 15 dakikadır.

Sonuçların değerlendirilmesi

Eğitim modelinin sonuçları değerlendirilmez. Sonraki kalıpların her birinde diktenin tamamlanması ve kalıbın bağımsız devamı ayrı ayrı değerlendirilir. Değerlendirme aşağıdaki ölçekte yapılır:

Desenin tam olarak yeniden üretilmesi - 4 nokta (düzensiz çizgiler, "sallanan" çizgi, "kir" vb. dikkate alınmaz ve işaretleri azaltmaz).

Tek satırda hata içeren çoğaltma - 3 puan.

Birkaç hatayla çoğaltma - 2 puan.

Yalnızca bireysel öğelerin dikte edilen desenle benzerliğinin olduğu çoğaltma - 1 puan.

Bireysel unsurlarda bile benzerlik eksikliği - 0 puan.

Desenin bağımsız devamı için işaret aynı ölçekte verilir.

Böylece, her kalıp için çocuk iki puan alır: biri dikteyi tamamladığı için, diğeri kalıbı bağımsız olarak sürdürdüğü için. Her ikisi de 0 ile 4 arasında değişir.

Dikte çalışması için nihai puan, bireysel kalıplar için karşılık gelen üç puandan, bunların maksimumu minimumla toplanarak elde edilir (yani, bir ara konumu işgal eden veya maksimum veya minimumla çakışan bir puan dikkate alınmaz). Ortaya çıkan puan 0 ila 7 arasında değişebilir.

Benzer şekilde modelin devamına verilen üç puandan da nihai puan elde edilir. Daha sonra her iki nihai puan da toplanır ve toplam puan (TS) verilir; bu puan 0 (hem dikte çalışması hem de bağımsız çalışma için 0 puan alınırsa) ile 16 puan (her iki çalışma türü için 8 puan alınırsa) arasında değişebilir. .

Yöntem 2 (“Desen ve Kural”)

Teknik, dış faktörlerin dikkat dağıtıcı etkisinin üstesinden gelerek, bir görev koşulları sistemi tarafından yönlendirilme yeteneğini tanımlamayı amaçlamaktadır. Uygulamanın sonuçları aynı zamanda 6-7 yaş arası çocukların görsel-figüratif düşünmesinin gelişim düzeyini de yansıtmaktadır.

Materyal, görevleri içeren boşluklardır (bkz. Ek 1). Kitapçığın ilk sayfasında çocuğa ait bilgiler ve muayene tarihi kayıtlıdır. Çocuklara kitaplar verildikten sonra müfettiş aynı kitabı elinde tutarak şöyle der:

“Hepiniz benimle aynı küçük kitaplara sahipsiniz. Görüyorsunuz, burada noktalar vardı (denetçi parmağını ikinci sayfada gösterilen üçgenin köşelerine doğrultuyor). Aşağıdaki desen elde edilecek şekilde bağlandılar (denetçi parmağını üçgenin kenarları boyunca gezdirir). Yakınlarda da noktalar vardır (örnek üçgenin sağındaki noktalar belirtilmiştir). Buradaki çizimin tamamen aynısını elde etmek için bunları kendiniz birleştireceksiniz (müfettiş tekrar numuneyi işaret ediyor). Burada fazladan noktalar var - onları bırakacaksınız, bağlamayacaksınız. Şimdi bakın, noktalar aynı mı yoksa farklı mı?”

Çocuklar puanların farklı olduğunu söylediğinde sınav görevlisi şunları söyler:

“Doğru, onlar farklı. Bazı noktalar küçük çarpı işaretine benziyor, diğerleri küçük üçgene benziyor, küçük daire gibi noktalar da var. Kuralı hatırlamanız gerekir: Aynı noktalar arasına çizgi çizemezsiniz.İki daire arasına, iki çarpı işareti arasına veya iki üçgen arasına çizgi çizemezsiniz. Bir çizgi ancak iki farklı nokta arasına çizilebilir. Herhangi bir çizgiyi yanlış çizerseniz bize söyleyin (müfettiş ve asistanı kastediyorum), silgiyle sileriz. Bu şekli çizdiğinizde sayfayı çevirin ve bir sonrakini çizin. Kural aynı: İki özdeş nokta arasına çizgi çekemezsiniz.”

Daha sonra çocuklardan görevi tamamlamaya başlamaları istenir. İlerledikçe müfettiş ve asistan hiçbir görevin kaçırılmadığından emin olur, bir sonraki problemi çözmeyi bitirdikten sonra her çocuk bir sonrakine geçer; çocukların isteği üzerine belirttikleri satırlar silinir. Çocuklara hiçbir ek açıklama yapılmaz; tüm eylemleri teşvik edilir (yanlış bir karar durumunda bile). Çocuğun isteği üzerine talimat ona ayrı ayrı tekrarlanabilir; gösterilen şekilde iki özdeş noktanın varlığının kural tarafından yasaklanmadığı açıklanabilir: tek gereklilik, bu noktaların bir segmentle birbirine bağlanmamasıdır ( "astar"). Pasif çocukların teşvik edilmesi ve teşvik edilmesi gerekir; "bir problemi hatalı bir şekilde çözmek, onu hiç çözmemekten daha iyidir" vb. anlatılmalıdır.

Sonuçların değerlendirilmesi

Altı görevin her biri için 0 ila 2 puan arasında değişebilen bir puan verilir.

Bir görevde kural ihlal edilirse ve örnek hatalı çoğaltılırsa 0 puan verilir.

Kuralın çiğnenmesi ve numunenin doğru şekilde çoğaltılması durumunda 1 puan verilir.

Kuralın çiğnenmemesi ancak numunenin hatalı çoğaltılması durumunda da 1 puan verilir.

Kuralın ihlal edilmemesi ve numunenin doğru şekilde çoğaltılması durumunda 2 puan verilir.

Çocuk herhangi bir görevi yerine getirirken verilen noktalar arasında olmayan en az bir çizgi çizerse, bu göreve O puanı verilir (motor veya duyusal zorluklardan kaynaklanan hafif bir yanlışlığın olduğu durumlar hariç). Çocuğun kendisinin ek puanlar koyması ve ardından aralarına bir çizgi çekmesi durumunda, görevin tamamlanması da 0 puan olarak puanlanır.

Çizgi çizimindeki hatalar (çarpık çizgiler, “sallantılı” çizgiler vb.) puanı düşürmez.

Toplam puan (TS), 6 görevin tümü için alınan puanların toplanmasıyla elde edilir. 0 (tüm görevler için 0 puan alınırsa) ile 12 puan (tüm görevler için 2 puan alınırsa) arasında değişebilir.

Yöntem 3 (“Labirent”)

Teknik, görsel-şematik düşünmenin gelişim düzeyini belirlemeyi amaçlamaktadır (bir durumda gezinirken diyagramları ve geleneksel görüntüleri kullanma yeteneği).

Değerlendirme normalleştirilmiş bir ölçeğe dönüştürülmeden “ham” puanlarla yapılır.

Materyal, uçlarında dallı yollar ve evler bulunan açıklıkların yanı sıra evlerden birine giden yolu koşullu olarak gösteren “harflerin” tasvir edildiği bir dizi sayfadır (bkz. Ek 2). İlk iki sayfa (A ve B) giriş problemlerine karşılık gelir.

Çocuklara önce iki giriş problemi verilir, ardından sırasıyla 1-10 arası görevler (sayfa 1-10) verilir.

Çocuklar giriş görevi ile defterin ilk sayfasını açtıktan sonra yönergeler verilir.

“Önünüzde bir açıklık var, her birinin sonunda üzerine yollar ve evler çiziliyor. Bir evi doğru bulmanız ve üzerini çizmeniz gerekiyor. Bu evi bulmak için mektuba bakmanız gerekiyor. (İnceleyen kişi sayfanın yerleştirildiği alt kısmına işaret eder.) Mektup, çimlerden Noel ağacını geçip sonra mantarı geçmeniz gerektiğini, o zaman doğru evi bulacağınızı söylüyor. Herkes bu evi bulsun, ben de bir hata yapıp yapmadığınıza bakacağım.”

Sınavı yapan kişi her çocuğun problemi nasıl çözdüğüne bakar ve gerekirse hataları açıklar ve düzeltir.

İkinci giriş görevine geçerken, sınav görevlisi çocukları kağıdı teslim etmeye davet eder ve şöyle der:

“Burada da iki ev var ve yine doğru evi bulmamız gerekiyor. Ama buradaki mektup farklı: nasıl gidileceğini ve nereye dönüleceğini gösteriyor. Tekrar çimlerden uzaklaşıp, sonra yana dönmeniz gerekiyor.” Bu sözlerle müfettiş “mektuptaki” çizimin üzerinden geçiyor.

Sorunun çözümü tekrar kontrol edilir, hatalar kontrol edilir ve düzeltilir.

Daha sonra asıl sorunların çözümü gelir. Her biri için kısa ek talimatlar verilmiştir.

1-2 numaralı problemlere: “Mektup nasıl yürüneceğini, hangi yöne dönüleceğini ve çimlerden uzaklaşmaya başlayacağını gösteriyor. İhtiyacınız olan evi bulun ve üzerini çizin.”

3. soruna: “Mektuba bakın. Çimenlerden geçip, çiçeğin yanından, sonra mantarın yanından, sonra huş ağacının, sonra da Noel ağacının yanından geçmelisiniz. İhtiyacınız olan evi bulun ve üzerini çizin.”

İLEgörev 4: “Mektuba bakın. Çimlerden uzaklaşmanız, önce huş ağacını, sonra mantarı, Noel ağacını ve ardından sandalyeyi geçmeniz gerekiyor. Evi işaretle."

İLEsorunlar 5-6: “Çok dikkatli olun. Mektuba bakın, ihtiyacınız olan evi bulun ve üzerini çizin.”

7-10 numaralı problemlere: “Mektuba bakın, nasıl yürüneceğini, hangi nesnenin etrafında, hangi yöne dönüleceğini gösteriyor. Dikkatli olun, doğru evi bulun ve üzerini çizin.”

Sonuçların değerlendirilmesi

1-6 arasındaki problemlerin her birinin sonuçları işlenirken, her doğru dönüş için bir puan verilir. 1-6. problemlerde dört dönüş yapmanız gerektiğinden, her problem için maksimum puan 4'tür. 7-10. problemlerde her doğru dönüş için 2 puan verilir; 7-8. problemlerde (iki rotasyon) maksimum puan sayısı 4'tür; problemlerde 9,10 (üç tur) - 6 puan.

Çocuğun bireysel görevlerde aldığı tüm notlar toplanır. Maksimum puan sayısı 44'tür.

Birinci yöntem seti kullanılarak anket sonuçlarının nihai değerlendirmesi

Bu kompleksin içerdiği üç yöntemin her biri için çocuğun görevi tamamlama düzeyi toplam puana (TS) göre belirlenir. Her görevi tamamlamak için 5 seviye vardır (bkz. Tablo 1)

Tablo 1

SB değerlerine karşılık gelen farklı seviyeler görevleri tamamlamak

Koşullu noktalar

Grafik dikte

Desen ve kural

Labirent

Çocuğun bir dizi teşhis görevindeki performansının son değerlendirmesi, tekniklerin tamamlanması için alınan koşullu puanların toplamıdır. 0 ila 36 puan arasında değişebilir. Tablo 2'yi kullanarak, son değerlendirme eğitim çalışmasının bileşenlerinin olgunluk düzeyini belirler.

Tablo 2

6,7,8 yaş arası çocuklar için eğitim çalışması bileşenlerinin farklı gelişim düzeylerine karşılık gelen nihai değerlendirmenin değerleri

Çocuğun yaşı

Final notu

Özellikle düşük

Özellikle düşük

Özellikle düşük

Özellikle düşük

Özellikle düşük

Ortalamanın altında

Ortalamanın altında

Ortalamanın üstünde

Ortalamanın altında

Ortalamanın üstünde

Özellikle yüksek

Ortalamanın üstünde

Tablolarla çalışmaya bir örnek verelim.

Altı yaşındaki bir çocuğun “Grafik Dikte” yöntemini kullanarak SB = 7, “Örnek ve Kural” yöntemini kullanarak SB = 3 ve “Labirent” yöntemini kullanarak SB 14 aldığını varsayalım.

Tabloya göre 1 karşılık gelen seviyeleri ve koşullu noktaları belirleriz. “Grafik Dikte” için bu seviye III'tür, 9 puandır (çünkü 7 sayısı karşılık gelen 5-10 aralığına denk gelir). “Model ve Kurallar” için SB-3 seviye II'dir, 6 puandır. “Labirent” için 14 sayısı da 11. seviyeye karşılık gelen aralığa yani 6 puana düşer. Nihai puan 9 + 6 + 6 = 21'dir. Tabloya göre. 2'de 21 puanın, eğitim çalışması bileşenlerinin oluşum düzeyini ortalamanın altında (19-23 puan aralığına düşen) karakterize ettiğini tespit ediyoruz.

7-8 yaş arası çocukların eğitim çalışmalarının bileşenlerinin oluşum düzeyini değerlendirirken, bir veya iki aşamaya inmeniz gerekir: altı yaşındaki bir çocuk için özellikle yüksek olan bir seviye. uzun, yedi yaşındaki bir çocuk için yüksek olarak değerlendirilir: altı yaşındaki bir çocuk için Düşük, yedi yaşındaki bir çocuk için özel oluyor Düşük vesaire. (bkz. tablo 2).

Bu teşhis tekniklerini kullanırken, grup testlerinin güvenilirliğinin hiçbir zaman yüzde yüz olmadığı unutulmamalıdır (bkz. Apastasi A. Psikolojik testler: Kitap. 1. M.: Pedagoji, 1982, s. 40-47). Test göstergelerinde yetersiz bir düşüşe yol açan birçok neden vardır: Muayene sırasında çocuğun olumsuz nöropsikotik durumu (muayeneyle ilişkili veya önceki rastgele izlenimlerin neden olduğu kaygı veya heyecan vb.); diğer çocukların davranışları, kalem kırma vb. ve daha pek çok şeyin neden olduğu rastgele dikkat dağıtıcı şeyler. Bu nedenle, test sonuçlarına dayanarak, değerlendirilen seviyeyi olumsuz şekilde karakterize eden nihai sonuçlara varılmamalıdır.

Çocuklar Düşük ve özellikle Düşük Eğitim çalışmasının bileşenlerinin karmaşık yöntemlere göre oluşma düzeyi, ek bireysel psikolojik inceleme gerektirir, bu sayede çocuğun zihinsel gelişiminin özelliklerinin ayrıntılı bir niteliksel açıklamasının verilmesi gerekir; ön muayenenin temeli ve ıslah çalışmaları için yönlerin seçilmesi). Özel gereksinimi olan çocukları muayene ederken Düşük Bir defektolog veya psikonörologun (psikiyatrist) katılımı arzu edilir.

Şu tarihte: yüksek ve ayrıca, özellikle yüksek eğitim çalışmasının bileşenlerinin oluşma düzeyi, sınıftaki genel ilerleme hızının çocuk için çok yavaş olması tehlikesi vardır ve bu, çocuğun yakında okul aktivitelerinden sıkılmasına yol açabilir. Bu olasılığı önceden öngörmek ve bunu önlemenin yollarını özetlemek gerekir (özellikle çocuğa ders dışı ve ders dışı etkinliklerde kendini gerçekleştirme fırsatı sağlayarak).

Yöntem 4: “Evet” ve “Hayır” deme

Hedef : 6-7 yaş arası çocukların oyunun koşullarını ve kabul edilen belirli bir şekilde cevap verme niyetini hafızasında tutma becerilerinin incelenmesi, cevaplarını kontrol etme yeteneği, "evet" veya "evet" ile anında cevap verme arzusunu dizginleme becerisinin incelenmesi hayır” ve aynı zamanda anlamlı bir cevap düşünün. Tüm bu beceriler belirli bir düzeyde irade gelişimini gerektirir. sözlü iletişim.

Malzeme: Soru listesinin yer aldığı yöntem formu. L. Krasilnikova, D.B. Elkonin, "evet" veya "hayır" şeklinde yanıtlanması en kolay olan bir dizi sorunun iki versiyonunu geliştirdi. Her birinde 10 soru çocuğu soru sormaya teşvik ediyor. Cevap “evet”, 10 tanesi “hayır” cevabı içindir, 5 soru ise nötrdür.

İlk seçenek

1. Adınız nedir?

2. Erkek misiniz, kız mısınız?

3. Anaokulunun anaokulu grubuna gidiyor musunuz?

4. Anaokuluna (okula) gitmeyi sever misiniz?

5. Anaokulundan (okuldan) uzakta mı yaşıyorsunuz?

6. Dondurmayı sever misiniz?

7. Dondurma ne renktir?

8. Siyah dondurma yediniz mi?

9. Ellerinizin üzerinde yürüyebiliyor musunuz?

10. Uçabilir misin?

11. Baban bebeklerle oynuyor mu?

12. Geceleri güneş parlıyor mu?

13. Kurt tavşandan korkar mı?

14. Doktora gitmeyi sever misiniz?

15. Doktorun önlüğü ne renk?

17. Adınız... (yanlış isimle anılıyor)?

18. Bir inek uçabilir mi?

19. Şimdi uyuyor musun?

20. Okula gidiyor musun?

21. Giyiyor musunuz (elbise, pantolon)?

22. Kışın çimen var mı?

23. Çim beyaz mı?

24. Kar ne renk?

25. Kar sıcak mı?

İkinci seçenek

1. Soyadınız nedir?

2. Yetişkin misiniz yoksa çocuk musunuz?

3. İşe gidiyor musunuz?

4. Cennette mi yaşıyorsunuz?

5. Şekeri sever misiniz?

6. Şekeri çorbayla yiyebilir misiniz?

7. Şekerin tadı nasıldır?

8. Acı tatlı yediniz mi?

9. Tavanda yürüyebilir misiniz?

10. Gökyüzüne atlayabilir misin?

11. Büyükanneniz ip atlamayı sever mi?

12. Yazın kar yağar mı?

13. Kedi fareden korkar mı?

14. Kuaföre gitmeyi sever misiniz?

15. Kuaför sabahlığı ne renk?

16. Kuaför çocuklara bakım yapıyor mu?

17. Soyadınız... (yanlış soyadınız mı söylendi)?

18. Kuşlar kükreyebilir mi?

19. Şimdi yürüyor musun?

20. Birinci sınıfa gidiyor musunuz?

21. Şu anda kürk manto giyiyor musunuz?

22. Ödev hazırlamayı sever misiniz?

23. Atlar "möö" diye bağırır mı?

24. Atlar ne renktir?

25. Atların boynuzları var mı?

Talimatlar: "Şimdi sen ve ben oynayacağızVoyun.sana sorular soracağımve sen - cevaplamak için. Ama şu şekilde anlaşalım; Zorunlu değilsin, buna hakkın yok, bana “evet”, “hayır” diye cevap vermeyeceksin. Mesela “Oyuncağın var mı?” diye soruyorum, dememelisin; "Evet". Şu şekilde cevap vermelisiniz; "Bir oyuncağım var", yani "evet" kelimesi olmadan. Veya mesela şunu soruyorum: “İnsanlar tavanda mı yürüyor?” Konuşmuyorsun; “Hayır” ve siz cevap veriyorsunuz; "İnsanlar tavanda yürümezler." Yani “evet” ve “hayır” kelimelerini söyleyemezsiniz. Her şeyi anlıyor musun? Anlaştık mı?"

Çocuğun soruları varsa talimatlar tekrarlanır.

Taşınmakiş: Muayene çocukla bireysel olarak yapılır. Teknik sırasında çocuğa cevaplarının başarısı konusunda geri bildirim vermemelisiniz. Çocuğun tüm cevapları (mümkünse tamamı) kaydedilir. Protokol, çocuğun onunla yaptığı konuşma sırasında gözlem verilerini, özellikle de cevaplardan önceki duraklamaların süresini, atlamaları vb. kaydeder.

Bazı çocuklar görevi çeşitli şekillerde kendileri için kolaylaştırmaya çalışırlar, örneğin, bir kelime seçerler ve cevapların esaslı saçmalıkları konusunda hiç endişelenmeden, daha sonra soruları cevaplarken onu kullanırlar. Diğerleri sorunu, "evet" ve "hayır" sözcüklerinin yerine olumlu bir baş sallama veya olumsuz bir baş sallamayla çözerler, böylece oyunun kurallarına uyarlar ve yeterli, anlamlı bir cevap bulma zahmetine girmezler. Anlamlı bir cevap vermeden önce birçok çocuk uzun süre sessiz kalır ve deney sonrasında bunu doğru kelimeleri arayarak açıklar.

Sonuçların işlenmesi: Doğru cevaplar, getirilen “evet” ve “hayır” dememe kuralına karşılık gelen cevaplardır. Puanlar hatalar için hesaplanır (soruları cevaplarken “evet” veya “hayır” kelimelerinin kullanılması). Her hata 1 puan değerindedir. "Evet", "hayır" vb. sözcükleri hata olarak kabul edilmez. Anlamsız bir cevap, oyunun resmi kurallarına uygunsa hata olarak kabul edilmez. Bir çocuk tüm soruları doğru yanıtlarsa sonucu 0 puan olarak alınır.

Ne doğru ne de yanlış olan cevaplara özellikle dikkat edilmelidir. Bu, çocukların ya sessiz kaldıkları (10 - 30 saniye boyunca herhangi bir cevap vermeyin) ya da bir şeye cevap vermeye çalıştıkları ancak hiçbir şeyin işe yaramadığı durumdur. Bu ara grup aynı zamanda bir çocuğun doğrudan cevap sırasında yanlıştan doğruya (veya başka bir) cevaba doğru düzelttiği cevabı da içerir.

Böylece çocuğun tüm cevapları kabaca dört sınıfa ayrılabilir: doğru, yanlış, sessizlik, düzeltme.

Tercüme: sözlü iletişimin keyfilik düzeyinin bir göstergesi, çocuğun attığı puanların sayısıdır (veya oyunun kurallarına uygun cevapların sayısıdır). Puan, en yüksek düzeyde keyfiliği, yani çocuğun cevaplarını tanıtılan konuşma kuralına uygun olarak oluşturma yeteneğini gösterir. Önemli sayıda puan (üç gruptan gelen cevapların sayısı: yanlış, sessiz, düzeltilmiş) gönüllülük gelişiminin düşük düzeyde olduğunu gösterir.

Benlik saygısı “Merdiven” i incelemek için Yöntem 5

Hedef : özgüvenin yüksekliğini incelemek

Malzeme: sağlık, zihinsel gelişim, karakter ve mutluluk düzeylerini karakterize eden kelimelerden oluşan "merdivenler" içeren bir form.

Talimatlar: “Formun üzerinde sağlığı, zekayı, karakteri ve mutluluğu temsil eden çizilmiş merdivenler bulunmaktadır. Tüm insanları şartlı olarak bu merdivenlere yerleştirirsek, ilk merdivenin en üst basamağında “en sağlıklı” olanlar en altta yer alacaktır.- "en çok hasta." İnsanlar diğer merdivenlerde de aynı prensiple konumlandırılacak. Tüm merdivenlerin basamaklarında yerinizi belirtin."

1. En sağlıklısı1. En akıllı

2. Çok sağlıklı2. Çok akıllı

3. Sağlıklı3. Akıllı

4. Az çok sağlıklı4. Az ya da çok akıllı

5. Ortalama sağlık5. Ortalama zihin

6. Az çok hasta6. Az ya da çok aptal

7. Hastalar7. Aptal

8. Çok hasta8. Aptal

9. En hasta9. En aptal

1. Harika bir karakterle1. Aşırı mutlu

2.C iyi karakter 2. Çok mutluyum

3. Az ya da çok iyi olan3. Mutlu

karakter

4. İyi bir karaktere sahip4. Az ya da çok mutlu

5. Sıradan bir karakterle5. Pek mutlu değilim

6. Önemsiz bir karaktere sahip6. Biraz mutlu

7. Kötü karakterli7. Mutsuz

8. Çok kötü karakterli8. Çok mutsuz

9. Zor bir karaktere sahip9. En talihsiz

İşin ilerlemesi: Çocuk görevi talimatlara göre tamamladıktan sonra deneyci ondan cevap vermesini ister. aşağıdaki sorular:

1. Hangi insanları sağlıklı buluyorsunuz? akıllı? iyi karakterli mi? mutlu?

2. Hangi kişileri hasta olarak görüyorsunuz? aptal? kötü bir karakterle mi? mutsuz?

3. Sağlığı nasıl anlıyorsunuz? akıl? karakter? mutluluk?

4. Neden sağlık merdiveninin bu basamağını seçtiniz? "zihin" merdivenleri? merdivenler "karakter" mi? merdivenler "mutluluk" mu?

5. Sağlıklı olmak için neye ihtiyacınız var? akıllı? iyi karakterli mi? mutlu?

Analizveri: Benlik saygısı yeterli olan çocuklar, kural olarak, merdivenlerin 4. - 5. basamaklarındaki yerlerini, yani ortalamanın biraz üzerinde veya ortaya yakın olduğunu belirtirler. Kendilerini ortalama sağlık, zeka, karakter ve mutluluğa sahip olarak algılarlar ve değerlendirmelerinde aşırıya kaçmazlar.

Dört merdivenin tamamındaki çok farklı puanlar, çocuğun istikrarsız özsaygısına işaret edebilir.

Veri işleme: her seviyeye 0,1 puan atanır. Alt seviyenin 0,1 puan, üst seviyenin ise 1 puan olduğu tahmin ediliyor. Böylece bireysel kişilik parametreleri için benlik saygısı katsayısı belirlenir. Ayrıca dört parametrenin ortalamasını da hesaplayabilirsiniz. Elde edilen niceliksel veriler aşağıdaki kriterlerle karşılaştırılır.

:

1) 0,1 -0,3 puan - düşük özgüven;

2) 0,4 - 0,7 puan - normal, ortalama özgüven;

3) 0,8-1,0 puan - şişirilmiş özgüven.

On kelimeyi öğrenmek için Yöntem 6

Hedef: Çocuğun kısa süreli sözel işitsel hafızasının yanı sıra dikkat aktivitesi ve yorgunluğunun incelenmesi.

Malzeme: Bu teknikte 10 kelimeden oluşan birkaç set kullanılabilir. Kelimelerin seçilmesi gerekiyor basit (bir ve iki heceli), çeşitli ve birbirleriyle hiçbir bağlantısı olmayan.

1. set: orman, ekmek, pencere, sandalye, su, erkek kardeş, at, mantar, iğne, bal.

2. set: ev, orman, kedi, gece, pencere, saman, bal, iğne, at, köprü.

3. set: ev, orman, masa, kedi, gece, iğne, turta, çınlama, köprü, çapraz.

Tipik olarak her psikolog (öğretmen) alışkanlıkla bir kelime dizisini kullanır. Ancak okula başlayan çocukları incelerken tekniğin geçerliliğinin azalmasını önlemek için aynı türden birkaç kelime setinin dönüşümlü olarak kullanılması tavsiye edilir.

Ayrıca farklı fakat zorluk açısından eşit kelime grupları kullanılarak (gerekirse) aynı çocuğun tekrar tekrar muayene edilmesi mümkündür.

Talimatlar: “Şimdi size 10 kelime okuyacağım. Onları dikkatle dinleyin ve hatırlamaya çalışın. Okumayı bitirdiğimde hemen tekrarlayın- hatırlayabildiğin kadar. İstediğiniz sırayla tekrarlayabilirsiniz. Apaçık?"

Mesajın ardından talimatlar okunur. Okumanın sonunda şunu söylüyorlar: “Şimdi ezberlediğiniz kelimeleri tekrarlayın.”

Talimatlar (deneğe kelimeleri dinlettikten sonra): “Ve şimdi kalan kelimeleri öğreneceğiz. Şimdi aynı kelimeleri tekrar okuyacağım, sen de tekrar etmelisin- ve daha önce isimlerini verdikleriniz ve ilk seferde kaçırdıklarınız,- hepsi bir arada, herhangi bir sırayla."

Talimatlar (ezberlemeden bir saat sonra): “Lütfen daha önce öğrendiğiniz kelimeleri hatırlayın ve adlandırın,- hatırlanma sırasına göre."

İşin ilerlemesi : Tekniğin sınavın başlangıcında uygulanması tavsiye edilir, çünkü sadece denek bir saat içinde öğrenilen kelimelere dönmek zorunda kalmayacak, aynı zamanda güvenilir sonuçlar elde etmek için çocuğun yorgun olmaması (yorgunluk) gerekli olacaktır. ezberleme verimliliğini büyük ölçüde etkiler). Bu tekniği kullanırken, diğerlerine göre daha büyük ölçüde, araştırmanın yapıldığı odada sessizlik gereklidir (kimsenin kalkmasına, deney odasına girmesine vb. izin verilmemelidir).

Kelimelerin telaffuzunda çok yüksek doğruluk ve talimatların tutarlılığı gereklidir. Deneyi yapan kişi kelimeleri yavaşça (yaklaşık saniyede bir kelime) net bir şekilde okumalıdır. Çocuk kelimeleri tekrarladığında deneyci, protokolde adı geçen kelimeleri deneğin telaffuz ettiği sıraya göre çarpı işaretleri ile işaretler. Fazladan kelime söylerse onlar da protokole girer, bu kelimeler tekrarlanırsa altlarına çarpı işareti koyar.

Çocuk okumayı tamamlamadan oynamaya başlarsa, durdurulmalı (tercihen bir jestle) ve okumaya devam edilmelidir.

Çocuk kelimeleri yeniden üretmeyi bitirdiğinde, onu iyi bir iş çıkardığı için övmeniz gerekir (gerçekte üreme sonuçları düşük olsa bile). Çocuk kelimeleri ilk kez tekrarladıktan sonra psikolog talimatlara devam eder. Ve daha sonra, sonraki çoğaltmalar sırasında, protokole deneğin adlandırdığı kelimelerin altına tekrar çarpı işareti koyar. Üreme sırasında çocuk, talimatların aksine, ilk kez çoğalttığı kelimeleri isimlendirmeden yalnızca yeni ezberlediği kelimeleri söylerse, o zaman kendisine şöyle söylenir: "İlk defa hatırladığınız kelimelerin de isimlendirilmesi gerekir."

Daha sonra deney 3, 4 ve 5 kez tekrarlanır. , ama herhangi bir talimat olmadan. Deneyci basitçe şunu söylüyor: : "Tekrar".

Çocuk deney sırasında herhangi bir açıklama yapmaya çalışırsa deneyi yapan kişi onu durdurur. Sınav sırasında herhangi bir konuşmaya izin verilmemektedir.

Psikolog, kelimeleri 5-7 kez tekrarladıktan sonra diğer yöntemlere geçer ve bir saat sonra denekten ön hazırlık yapmadan kelimeleri hatırlamasını tekrar ister. Hatalardan kaçınmak için, bu tekrarları protokolde çarpı işareti ile değil daire ile işaretlemek daha iyidir.

Protokol

Sunumlar

kelimeler

Not

orman

ekmek

pencere

sandalye

su

Erkek kardeş

atış

mantar

iğne

Bal

ateş

bir saat sonra

Sonuçların işlenmesi ve analizi.

Protokole yansıyan çalışmanın sonuçlarına göre bir ezberleme eğrisi oluşturulur. Bunu yapmak için tekrar sayıları apsis ekseni boyunca, doğru şekilde çoğaltılan kelimelerin sayısı da ordinat ekseni boyunca çizilir. Eğrinin şekli ezberlemenin bir takım özelliklerini değerlendirmek için kullanılabilir.

Bellek eğrilerinin ana türleri aşağıdaki gibidir.

Yükselen eğri. Sonraki her okumadan sonra giderek daha fazla kelime yeniden üretilir. Aynı sayıda kelimenin art arda iki (ancak daha fazla değil) denemede çoğaltılmasına izin verilir.

Normalde çocuklarda ezberleme eğrisi yaklaşık olarak şu şekildedir: 5. 7, 9 veya 6, 8 veya 5, 7, 10 vb. yani üçüncü tekrarda denek 9-10 kelime üretir. Sonraki tekrarlarla (toplamda en az beş kez) çoğaltılan kelime sayısı 9-10'dur.

Azalan eğri.İkinci oynatmada çocuk 8-9 kelimeyi, ardından giderek daha azını hatırlar. Bu durumda, hafıza eğrisi, özellikle asteni veya serebrovasküler kazalarda, hem aktif dikkatin zayıfladığını hem de çocuğun belirgin yorgunluğunu gösterir. Hayatta böyle bir çocuk genellikle unutkanlık ve dalgınlıktan muzdariptir. Bu unutkanlık geçici asteni ve dikkat tükenmesinden kaynaklanıyor olabilir. Bu gibi durumlarda, eğrinin mutlaka keskin bir şekilde aşağıya düşmesi gerekmez; bazen zikzak bir karaktere bürünür, bu da dikkatin istikrarsızlığını ve dalgalanmalarını gösterir.

Yüksek bir nihai sonuçla (gecikmiş üreme) ve ilk testin yüksek sonucuyla bile, böyle bir eğri, belirli nörolojik bozuklukların veya yorgunluk durumunun varlığını varsaymak için bir nedendir.

Yukarıdaki protokolde 5, 6, 7, 3, 5 ezberleme eğrisi ezberleme yeteneğinin zayıfladığını gösterir. Ek olarak bu protokol, deneğin fazladan bir kelime daha ürettiğini de kaydetti: Ateş; daha sonra bunu tekrarlarken bu hataya “takılıp kaldı”. Bazı psikologların gözlemlerine göre, bu tür tekrarlanan "ekstra" kelimeler, devam eden organik beyin hastalıklarından muzdarip hasta çocuklar üzerinde yapılan çalışmalarda da bulunmuştur. Disinhibisyon durumundaki çocuklar özellikle bu tür "fazladan" birçok kelime üretirler.

Bir platodan eğri. Ezberleme eğrisi düzleşirse (yani denek her seferinde aynı sayıda kelimeyi yeniden üretirse), bu duygusal uyuşukluğun yanı sıra deneğin sınava karşı uygun tavrını, başka bir deyişle daha fazla kelime hatırlama konusunda ilgi eksikliğini gösterir.

Böyle bir eğri çoğu zaman işitsel hafıza bozukluğunu da gösterebilir. Bununla birlikte, plato nispeten yüksek bir düzeydeyse (yedi kelimeden az değilse) ve ilk testte normal sayıda kelime yeniden üretiliyorsa, bu büyük olasılıkla hafıza kaybının değil, düşük motivasyonun bir göstergesidir.

Bir saatlik aradan sonra deneğin yeniden ürettiği kelime sayısı, kelimenin dar anlamıyla hafızanın geliştiğini ve ezberlemenin sağlamlığını gösterir. 6-7 yaş arası çocuklar için, en az altı kelimenin (ortalama olarak sekiz) gecikmeli çoğaltılması normaldir, daha büyük çocuklar için - en az yedi kelimenin (ortalama olarak sekiz ila dokuz) olması normaldir.

Yöntem 7 “Üçgenler”

Hedef : çocuğun dikkatinin değişebilirliği üzerine çalışma.

Malzeme: boş bir kağıt sayfası (çizgili olabilir) ve bir kalem.

İşin ilerlemesi: Çocuktan yukarıya bakan 3 üçgen çizgisi ve ardından aşağıya bakan 3 çizgi daha üçgen çizmesi istenir.

Talimatlar: “Lütfen bu kağıda tepe noktaları (noktaları) yukarı bakacak şekilde üç üçgen çizgisi çizin: A L (göster).”

Çocuk bu görevi tamamladıktan sonra, ilk görevden sonra durmadan hemen tamamlaması gereken yeni bir talimat verilir.

Talimatlar: "Şimdi sonraki üç üçgen çizgisini çizin, ancak bunlar tepe noktası (nokta) aşağıda olacak şekilde yerleştirilmelidir."

Veri işleme. Test deneğinin birinci ve ikinci görevlerdeki performansının kalitesi, birinci görevden ikinciye geçişte ortaya çıkabilecek hatalar ve bunların doğası analiz edilir.

Niteliksel analizin yanı sıra aşağıdakilere uygun olarak gerçekleştirilen niceliksel analiz de çocuğun dikkat değiştirme gelişimi hakkında bir sonuç çıkarmaya yardımcı olur. Elde edilen sonuçların değerlendirilmesi için kriterler:

1) 5 puan - çocuk ikinci görevi doğru bir şekilde tamamlar. Bu, dikkati değiştirme yeteneğinin gelişmiş olduğunu, iyi konsantrasyon ve stabiliteyi ve en küçük atalet belirtilerinin bile olmadığını gösterir;

2) 4 puan - çocuk ikinci görevin ilk üç rakamını çizerken hata yapar ve ardından doğru şekilde tamamlar. Bu, yavaş geçiş ve işleme yeteneği gibi hafif ifade edilen ihlalleri gösterir;

3) 3 puan - ikinci görevi tamamlarken çocuğun kendisi tarafından düzeltilen hatalar vardır. Bu, önceki eylemde "takılıp kalma" gibi münferit durumlarda ifade edilen, dikkatin değişebilirliğinde bir miktar bozulma olduğunu gösterir;

4) 2 puan - ikinci görevin ilk bir ila üç üçgeni doğru ve ardından yanlış tamamlandı. Bu, dikkati değiştirme yeteneğinde açık bir bozulma olduğunu gösterir;

5) 1 puan - ikinci görevi tamamlamanın reddedilmesi veya ikinci talimatın hemen ardından kalıcı hataların ortaya çıkması. Bu, dikkati değiştirmede belirgin rahatsızlıkları, önceki eylemde kalıcı "sıkışmışlığı" gösterir.

2 blok teknik

Okul öncesi çağdan ilkokul çağına geçişte çocukların zihinsel gelişim tipolojisi

Bir çocuğun hayatının yedinci yılı bir kriz yılıdır. Durağan dönemlerin (okul öncesi ve ilkokul) aksine, krizin tipolojisi çok çeşitlidir (L.S. Vygotsky) ve dahası, istikrarlı dönemlere göre farklı temeller üzerine inşa edilmelidir. Diyelim ki ilkokul çağındaki bir çocuğu karakterize ederken, belirli sınırlar dahilinde bir yetişkinle olan ilişkisini akademik performansından ayırmak mümkünse, o zaman altı yaşındaki bir sınıftaki çocukla ilgili olarak bu şöyle olacaktır: temelde yanlış.

Bir çocuğun hayatının yedinci yılında ortaya çıkan zorlukların analizine yönelik önerilen yaklaşımın temeli, kriz yılıdır. Durağan dönemlerin (okul öncesi ve ilkokul) aksine, krizin tipolojisi çok çeşitlidir (L.S. Vygotsky) ve dahası, istikrarlı dönemlere göre farklı temeller üzerine inşa edilmelidir. Örneğin, ilkokul çağındaki bir çocuğu karakterize ederken, belirli sınırlar dahilinde, bir yetişkinle olan ilişkisini akademik performansından ayırmak mümkünse, o zaman altı yaşındaki bir sınıftaki çocukla ilgili olarak, bu şu şekilde olacaktır: temelde yanlış.

6 yaşındaki çocuklarda sistematik eğitimin başlangıcında ortaya çıkan zorlukların analizine yönelik önerilen yaklaşımın temeli, çocuğun zihinsel gelişiminin bireysel durumunun bütünsel bir açıklamasıdır. Durumdan, çocuğun yetişkinle (öğretmen) ve yetişkinin önerdiği görevlerle ilişkisinin birliğini anlıyoruz. Bir yetişkinin temsili ve çocuğa yönelik bir görev için seçenekler olabilir; çeşitli durumlar çocuğun sınıftaki davranışını, şu veya bu içeriğe duyarlılığını vb. önemli ölçüde belirler. ve çocukların psikolojik olarak anlamlı bir tipolojisinin temelini oluşturabilir.

Bu yaklaşımın, geçiş çağındaki çocukların zihinsel gelişimindeki olumsuz değişkenleri teşhis etme ve düzeltme konusunda çok verimli olduğu ortaya çıktı.

En çok düşünelim karakteristik türleri durumlar ve çocukların bunlara karşılık gelen özellikleri.

Öğretme durumu

Okul eğitimindeki genel uyumluluk durumu - "Çocuk-yetişkin-görevi" - bir çocuk için eğitici bir duruma dönüştürülebilir. Bu durumda yetişkin, çocuk adına bir öğretmenin sosyal rolünde, yani sosyal olarak geliştirilmiş eylem yöntemlerinin, sosyal modellerin taşıyıcısı olarak hareket eder. Bu rol, kesinlikle okula dayalı, sıkı bir şekilde düzenlenmiş ilişkilerden oluşan belirli bir sistemi gerektirir. Çocuk öğrenci pozisyonunu kabul eder, yeni sorumluluklar üstlenmeye hazırdır ve yeni pozisyonla ilgili bazı kısıtlamalar, yetişkinliğin yeni aşamasına karşılık geldiği için isteyerek kabul edilir. Yetişkinlere sunulan eğitimsel görevler içeriğe göre analiz edilir. Çocuk onunla bir öğrenme ilişkisine, yani yeni davranış biçimlerinde ustalaşmaya yönelik bir ilişkiye girer.

Okul gerçekliğinin bir öğrenme durumu olarak hareket ettiği çocuklar okula en hazır olanlardır. Bunların arasında iki türü ayırt ediyoruz: eğitim öncesi ve eğitimsel.

Eğitim öncesi tipteki çocuklar için eğitim durumu, unsurlarının ayrılmaz bir bağlantısında ortaya çıkar. Bu çocuklar tipik altı yaşındaki çocuklardır, zihinsel gelişimleri bir kriz yaşamaktadır. Uygulanabilir eğitim görevlerini çözmeye zaten hazırlar, ancak yalnızca yetişkin bir öğretmenin huzurunda. Evde bu tür çocuklar, ebeveynleri öğrenme durumunun bir parçası olamayacakları için ebeveynlerinin okula hazırlanma konusundaki yardımını reddederler. Bu çocuklar, ister anlamlı bir görev ister tahtayı yıkama isteği olsun, öğretmenin tüm talimatlarına eşit derecede dikkat ederler. Okulda olup biten her şey onlar için eşit derecede önemlidir. Bu, okula başlamak için genel olarak olumlu bir seçenektir, ancak bir tehlikeyle doludur: öğrenmenin resmi, anlamsız yönlerine takılıp kalmak (sözde eğitim türüne dönüşüm). Öğretmen çocukla (sınıf) ilişkisini aşırı derecede resmileştirirse, semantik yönlerini açığa çıkarmayacak şekilde görevleri tamamlama biçimine aşırı dikkat gösterirse, çocuk tam olarak bu öğrenme anlarını öğrenme durumunun içeriği olarak vurgulayabilir, eğitim içeriğine duyarsız. Bu, derslerin söylemsel şekli, sınıftaki resmi olmayan atmosfer, olumlu ortamlar tarafından engellenebilir. niteliksel değerlendirme değerlendirme kriterlerinin zorunlu bir açıklamasıyla çocukların çalışması - yani derste gerçek bir öğrenme durumunun yaratılması ve bunun yerine liderlik ve itaat ilişkilerinin konulmaması.

Eğitim öncesi tipteki çocukların bir özelliği, işe girebilmeleri için kendilerine hitap eden öğretmenden kişisel bir talimata ihtiyaç duymalarıdır. Bu nedenle öncelikle öğretmenin bu tür çocukları kendilerine yönelik bir bakışla, bir sözle, bir jestle şahsen çalışmaya "dahil etmesi" gerekir.

Ön öğrenme türünün içsel konumu, öğrenmeye yönelik genel olumlu bir tutum, okulun anlamlı anlarına ve eğitim gerçekliğine yönelimin başlangıcı ile karakterize edilir.

Okul tipi çocuklar okula oldukça hazırdır. Bu tür çocuklar kriz sonrasıdır, gelişimleri eğitim faaliyetleriyle belirlenir. Dolayısıyla davranışlarının temel düzenleyicisi görevin içeriğidir; öğretmenle olan ilişkiyi belirler. Eğitim türündeki bir çocuk, eğitim içeriğini hem bir yetişkinin varlığında hem de bağımsız olarak eşit derecede anlamlı bir şekilde analiz edebilir. Nerede olursa olsun - sınıfta veya evde - eğitici görev onun için yeterince performans gösterdi; bir dizi eylem (eğitim öncesi tipteki çocukların aksine).

Bu çocukların motivasyonu ağırlıklı olarak eğitimsel veya sosyaldir; içsel konum, okul yaşamının sosyal ve gerçek eğitimsel yönlerine yönelik yönelimin bir kombinasyonu ile karakterize edilir.

Ancak eğitim türündeki bazı çocuklar için okulun "ritüel" gerekliliklerine karşı tutum oldukça özgür olabilir. Bu da onların okula uyumlarını biraz zorlaştırıyor. Bu durumda genellikle özel düzeltme gerekli değildir. Öğretmen olumsuz belirtilere yalnızca kısıtlamayla yaklaşmalıdır, aksi takdirde bunlar yerleşebilir.

Okul öncesi (oyun) durumu

Oyunun durumu tamamen farklı bileşenler tarafından belirlenir: - “çocuk-eş-oyun” - ve dolayısıyla okula özgü değildir. Çocuk, öğrenci konumunu kabul etmez ve öğretmeni yetişkindeki sosyal modellerin taşıyıcısı olarak görmez. Eğitimsel içerik göz ardı ediliyor, eğitimsel görevlerin materyali oyun materyaline dönüştürülüyor. Çocuk yetişkinlerle eğitim ilişkilerine girmez, okul düzenlemelerini ve okul davranış normlarını göz ardı eder. Öğretmen ve öğrenme içeriği oyun durumuna dahil edilemediği için çocuk ya ideal partner ya da sınıfta onun gibi bir okul öncesi çocuğu bulur.

Okul öncesi çocuklar okul ortamında öğrenmeye tamamen hazırlıksızdırlar - olağan eğitim organizasyonunu kabul etmezler. Ancak bu tür çocuklar oyun yoluyla oldukça başarılı bir şekilde öğrenebilirler. Bu çocukların karakteristik tanısal özelliği, yapılan hatalara karşı tutumlarıdır. Hatalarını kendileri fark etmezler ve kendilerine işaret edilirse düzeltmek için acele etmezler, bu yolun (hatayla) daha da iyi olduğunu söylerler. Okul öncesi çocuklar dersi zorlaştırır: Ayağa kalkabilirler, sınıfta dolaşabilirler, kızağın altına tırmanabilirler vb. Okula kabul sırasında bu tür bir çocuk tespit edilirse, okul öncesi çocukluk döneminde "oyunu bitirmediği" için ebeveynlere kabulünün uygunsuzluğunu açıklamak gerekir. Çocuğun özellikleri dikkate alınmazsa I ve II. sınıfların sonunda çoğaltma yapılması gerekebilir. Sürekli başarısızlık, nevrozlara ve örneğin olumsuz göstericilik gibi telafi edici mekanizmaların oluşumuna yol açabilir. Eğer böyle bir çocuk okula giderse etrafındaki herkesin görevi ona yardım etmektir. Grup ve bireysel ders dışı formlarçalışma, didaktik ve genel gelişimsel oyunlar. Çocukların oyun zamanlarının (oyun odaları, yürüyüş sırasında oyunlar vb.) düzenlenmesi zorunludur. Eğer bir çocuk ders dışı saatlerde bol bol oyun oynayabilirse, bu onun ders zamanının en azından bir kısmını anlamlı bir şekilde geçirmesine yardımcı olacaktır. Öğretmen kısıtlama ve hoşgörü göstermelidir. Bir okul psikoloğunun görevi, çocuğun program materyaline hakim olması için yeterli eğitim biçimlerinin (bireysel, oyun) düzenlenmesine yardımcı olmaktır. Çocuk için uygun koşullar yaratılırsa, ikinci sınıfa gelindiğinde öğrenme ortamına tamamen entegre olabilir.

Okul öncesi çocukların motivasyonu ağırlıklı olarak oyundur; okula karşı genel olumlu bir tutumla iç konum hala “okul öncesi”dir (çocuk okul öncesi yaşam tarzını sürdürmeye çalışır).

Sözde öğrenme durumu

Sahte öğrenme durumunda, öğrenme görevi resmi olarak kabul edilir: Çocuk ast pozisyonunu alır ve yetişkine komutan rolü atanır. Böyle bir durumun kaynağı, çocuğun yetişkinlerle (ebeveynlerle) tanıdık okul öncesi ilişki sistemi veya okul öncesi veya okul öncesi çocuklar için aşırı otoriter bir öğretmenin varlığı olabilir. Sahte öğrenme durumu verimsizdir. İlk derslerde resmi gerekliliklere (nasıl oturulacağı, kalem nasıl tutulacağı vb.) çok fazla dikkat edildiğinde çocuk başarıya ulaşmayı başarırsa, eğitimin içeriği karmaşıklaştıkça pozisyon da değişir. sanatçının tavrı giderek kabul edilemez hale geliyor. Okul başarıları hızla düşüyor.

Okul gerçekliğinin bu sözde eğitimsel kabulü olumsuzdur. Bu tür çocuklar bazı entelektüel çekingenliklerle karakterize edilir. Bağımsız çalışırken önerilen görevleri çözebilirler, ancak bir yetişkin gelip yardım teklif ederse çocuk çalışmayı bırakabilir. Böyle bir çocuk her zaman öğretmenden özel talimatlar bekler; içeriği anlamlı bir şekilde analiz etmeyi reddeder ve yalnızca hazır örnekleri kopyalamaya çalışır. Bu seçeneği düzeltmek zordur. Öğrenme durumunda bir değişiklik, öğretmenin eğitim sürecine yönelik tutumunda bir değişiklik, giriş yaratıcı görevler, grup eğitim formlarının kullanımı, ders yürütmenin oyun yöntemleri. Çocuğun anlamlı çalışması için ödüllendirilmesi durumunda yeterli değerlendirme önemli bir rol oynar. Ders zamanının büyük bir kısmı, problem çözmenin farklı yollarının anlamlı bir şekilde tartışılmasına ayrılmalıdır. Çeşitli rol yapma oyunları için koşullar yaratmak gerekir.

İletişim durumu

İletişim durumu anlamsızdır. İletişime görev aracılık etmez; içeriği eğitimsel olarak hadım edilmiştir. Bu durumda hem öğretmen hem de öğrenci muhatap haline gelir. İletişim durumu okulda ortaya çıkmaz, ev ilişkilerinden aktarılır. Bu durum, bu çocuğun herhangi bir yetişkinle ilişkisinin tipik bir örneğidir.

İletişimsel tip, gösteri davranışlarına yatkın ve dikkat eksikliği çeken çocuklarda ortaya çıkar. Davranışları ilgi çekmeyi amaçlıyor özel ilgi yetişkin, çocuk ise iletişim durumunu uzatmak için her şey hakkında konuşmaya hazırdır. Bu tür çocuklar genellikle akranlarıyla eğlenceli bir iletişim geliştirmezler.

Türün düzeltilmesi zordur. Çocuğun ebeveynlerine kendisi için uygun bir ders dışı aktivite türü (tiyatro kulübü, edebiyat çevresi) bulmaları tavsiye edilmelidir. Orada çocuğun göstericiliği kısmen tatmin olacaktır.

Okul ortamında asıl önemli olan suçlamaktan kaçınmaktır. Herhangi bir ceza, çocuk tarafından dikkatin bir tezahürü olarak kabul edilir, kendisine olan ilginin bir tezahürü olarak bir açıklama, bir çığlık istemeye başlar. Durumun zorluğunu azaltmanın tek yolu, çocuğun meydan okuyan davranışını fark etmemek, onu mümkün olan her şekilde bağımsız çalışmaya teşvik etmektir. Övgü, bir çocuğun faaliyetini öğrenme yönüne yönlendirmenin alışılmadık derecede etkili bir yoludur.

Ne iletişimsel ne de sözde eğitimsel türlerin baskın bir motivasyonu veya istikrarlı bir iç konumu yoktur.

Ana gelişim türlerini belirleme yöntemleri

Durumun türünü ve çocuğun sınıflandırılması gereken türü karakterize etmek için “Ayna”, “Boyama” ve “Büyücü” teknikleri kullanılır. Toplu muayenelerde “Renklendirme” yöntemi tercih edilir (daha az emek gerektirir, süre 5-7 dakikadır). Görev “risk grubunun” belirlenmesini içeriyorsa; Öğrenme sürecinde zorluk yaşayabilecek çocukları belirlemek için pilot çalışma - ilk olarak “Büyücü” tekniği kullanıldı. Daha sonra seçilen bir grup çocukla “Ayna” tekniği, öğretim yöntemlerini belirleme yöntemleri ve “Okul hakkında sohbet” tekniği gerçekleştirilir.

Sınav öğretmenin şikayeti üzerine yapılıyorsa tüm yöntemlerin uygulanması tavsiye edilir.

En güvenilir sonuç “Ayna” yöntemi kullanılarak elde edilir (süre 25-30 dakika). Ancak başka bir yöntem “sözde öğrenme türü” tanısı koyarsa, bunun nihai olduğu düşünülmelidir. Motiflerin yapısının ve içsel konumun özelliklerinin belirlenmesi, çocuğun ek özelliklerini sağlar.

Yöntem 1 "Ayna"

Çocuktan orijinalinin ayna görüntüsü olan bir çizim yapması istenir. Teknik bireysel olarak gerçekleştirilir, bir giriş konuşmasından ve üç diziden oluşur. Birinci ve üçüncü serideki görevleri tamamlarken çocuk bağımsız çalışır; sınav görevlisi meşgul olduğunu öne sürerek kenarda oturur.

Giriş konuşması

Çocuğa A çizimi gösterilir (bkz. Ek 3), çizim düzlemine dik bir ayna yerleştirilir ve çizimin aynadaki yansımasının nasıl göründüğü açıklanır. Gösteri ve açıklamalar konuşma şeklinde gerçekleştirilir.

Müfettiş: “Kız topu hangi yöne atıyor?”

Çocuk: "Sol"(Eliyle yön belirtmesi yeterlidir). Bir ayna yerleştirilir (bkz. Ek 3, Şekil 1.).

P.: “Aynadaki kız topu hangi yöne atıyor?”

R.: "Sağa."

Aynayı sağa ve sola hareket ettiren muayeneci çocuğa resmin yalnızca aynanın önündeki kısmının yansıtıldığını gösterir.

Seri BEN

Talimatlar

“Ayna çizimleri yapmayı öğrenmelisin. Size bir çizim vereceğim (Şekil B sunulmuştur). Üzerinde ne var? (Çocuk çizimin öğelerini listeler.) Aynayı bu şekilde yerleştirirsek ayna resmi çizmeye çalışın (eliyle kontrol eden kişi, giriş konuşmasındaki gibi aynanın yerini belirtir (Şekil 1)). Aynanın tabanı tasarımın ortasından geçiyor. Çocuğun üzerine çizeceği çizime (Şekil 2) bir kağıt yaprağı tutturulur. Bu kağıt parçası çizimin "aynanın arkası" kısmını kapsıyor.

Uygulamak

Çocuk resim çiziyor, sınav görevlisi çocuktan uzakta oturuyor ve güya kendi işine bakıyor. Bir çocuk soru sorarsa şöyle cevap verir: "Şu anda meşgulüm", "Sana nasıl açıkladığımı hatırla", yani. anlamlı yardımdan kaçınır.

Sınav

Çocuk çizimi tamamladıktan sonra orijinalin yanına bir ayna yerleştirir ve görevin doğru şekilde tamamlanıp tamamlanmadığını kontrol eder.

Müfettiş: "Her şeyi doğru yaptın mı? Ayna çizimi yaptırdın mı?”

Çocuk: “Burada pek iyi değilim, burada işler yolunda gitmedi”. Yalnızca bir çocuk hatalara işaret edebilir; bir yetişkin ise yalnızca özensizliğe işaret edebilir. Bu aşamada hatalar anlamlı bir şekilde analiz edilmez.

Seri II

Talimatlar

“Şimdi sen ve ben başka bir resim çizmeye çalışacağız (Şekil B önerilir). İlkine benziyor ama biraz farklı, birlikte çizelim, yardımcı olurum.”

Uygulamak

Çocuk resim yapar, sınav görevlisi onun yanına oturur, bazen çocuğu övür, ancak sorular ortaya çıktığında doğrudan anlamlı cevaplardan kaçınır (bağımsız ödevlerde olduğu gibi).

Sınav

Bir ayna yerleştirilir.

Müfettiş: “Doğru olanı mı yaptın?”

Çocuk: (cevaplar).

Cevabın içeriği ne olursa olsun, yetişkin doğrudan çocuğun hatalarına (varsa) işaret eder. Ayrıca hataların tartışılması spesifiktir, örneğin:

Müfettiş: " Çiziminizde araba hangi yöne gidiyor?

Çocuk: (cevaplar).

Müfettiş: " Ayna görüntüsünde araba nereye gidiyor?” vesaire. Çocuğun çizimindeki tüm yanlış unsurlar için.

Seri III

Talimatlar

“Aynaya tekrar bakın, aynada hangi resmi gördüğünüzü hatırlayın. Ayna resmini yine kendin çiz.” Ayna kaldırılır.

Uygulamak

Çocuk tekrar ayna resmi çizer, sınav görevlisi yan tarafa oturur.

Çözüm

Son çizimi alan deneyci çocuğa teşekkür eder ve onu her zaman över.

Sonuçların işlenmesi ve değerlendirilmesi

Muayeneyi tamamladıktan sonra, denetçinin elinde çocuk tarafından yapılmış üç çizim bulunur. Her çizim buna göre puanlanır:

0 - şekilde önerilen görevin içeriğine yönelik bir arama yoktur (bkz. örnek Şekil 3a).

1 - bir girişim var doğru uygulama görevler (bkz. örnek Şekil 3b).

2 - Görevin anlamı anlaşıldı ancak çizimde eksiklikler var (bkz. örnek Şekil 3c).

3 - görev doğru bir şekilde tamamlandı (bkz. örnek Şekil 3g).

Her çocuk üç puan alır: ilk bağımsız için ikinci bağımsız infaz için yardımla infaz için infaz. Üç değerlendirmenin oranına göre çocuğun bir yetişkinin görevine karşı tutumu belirlenir.

Okul öncesi türü: sıra 0-0-0 veya 1-1-1 (düşük puan ve istikrarın birleşimi özellikle önemlidir).

Okul öncesi türü: 0-1-2 veya 1-2-3 serisi (seviyede kademeli artış, sonraki her seri mutlaka bir öncekinden daha iyi gerçekleştirilir) veya 1-3-3 (ikinci ve üçüncü seride maksimum seviye).

Sözde öğretim türü: 0-0-1 veya 1-1-2 serisi (seviye yalnızca üçüncü seride artar, başlangıç ​​seviyesi düşüktür (1 veya 0).

Eğitim türü: satır 2(3)-3-3 tüm görevler yüksek düzeyde gerçekleştirilir (ilk resmin düzeyi biraz daha düşük olabilir).

İletişim türü: 1-2-1 veya 2-3-2 serileri yani ikinci seride iyileşme, üçüncü seride ise bozulma var (üçüncü seride iş daha kolay olmasına rağmen). İletişimsel tip aynı zamanda üçüncü seride bir görevi tamamlama doğruluğu gözle görülür şekilde azalan ancak aynı seviyeyi koruyan çocukları da içerir.

Yöntem 2 (“Renklendirme”)

Pirinç. İÇİNDE

Pirinç. 2

“Boyama” tekniği

İki teknikten oluşur: “Balıksırtı” (yardımcı) ve “Ağaç” (ana).

Yöntem 2a “Balıksırtı”

İki bölüm içerir. İlkinde görevi veren müfettiş çocuktan uzak bir yere oturur, ikincisinde ise yanına oturup onu cesaretlendirir.

SERİ I

Talimatlar

“Anaokulundaki çocuklara bir görev verildi: Noel ağaçlarını renklendirmek (onlara renkli bir Noel ağacı çizimi ve benzer bir taslak çizim sunulur (bkz. Ek 4, Şekil 1 ve 2), ancak yapabilecekleri ortaya çıktı. Henüz bunu yapmıyorlar. Sadece Noel ağacındaki oyuncakların nasıl boyanacağını biliyorlar ama ağacın kendisini boyamak onlar için zor. Biz bunu şu şekilde yapmaya karar verdik: Ağacı boyuyorlar. okul çocukları ve çocuklar oyuncak çizecek. Bu nedenle bu yılbaşı ağacını yeşile boyamalı ve oyuncaklar için boş alanlar bırakmalısınız. Daha sonra oyuncaklar anaokulundaki küçük çocuklar tarafından çizilecek.”

Uygulamak

Çocuk bağımsız olarak çalışır.

SERİ 2

Talimatlar

“Bunu pek iyi yapmadın: pek dikkatli yapmadın. Başka bir Noel ağacını daha iyi renklendirmeye çalışın.

Çocuğun talimatlara uyup uymadığına bakılmaksızın (oyuncaklar için kalan yer), dikkati düzenliliğe çekilir.

Uygulamak

Çocuk bir yetişkinin huzurunda çalışır.

Yöntem 2b “Ağaç”

Noel ağacından birkaç gün sonra yapılır.

SERİ I

Talimatlar

“Anaokulundaki çocuklara bir görev verildi: bir ağacı farklı meyvelerle renklendirmek (onlara ağacın renkli ve taslak çizimi sunulur (bkz. Ek 4, Şekil 3 ve 4), ancak yine de yapamayacakları ortaya çıktı. Meyveleri renklendirebilirler ama ağacın kendisini renklendirmek onlar için zordur. Biz bunu şu şekilde yapmaya karar verdik: Okul çocukları ağacı boyuyor, çocuklar da meyveleri boyuyor. daha sonra anaokulunda meyveler için boş alan bırakın.”

Uygulamak

Çocuğa bir şablon ve bir dizi renkli kalem verilir. Çocuk bağımsız olarak çalışır.

SERİ II

(Bu yalnızca ilk seride çocuğun talimatlarına tam olarak uyulmadığı takdirde gerçekleştirilir).

Talimatlar

“Bakın, çocukların çizeceği meyvelere yer bırakmadınız mı?”

Meyveye yer kalıp kalmadığı, çocuğun dikkati yalnızca talimatların doğruluğuna çekilir.

Uygulamak

Çocuğa bir şablon ve bir dizi renkli kalem verilir. Çocuk bir yetişkinin huzurunda çalışır.

Sonuçların değerlendirilmesi

Çocuğun çizimlerinin her biri buna göre puanlanır:

0 - taslak tamamen boyanmıştır, oyuncaklar (meyveler) için yer kalmamıştır.

1 - oyuncakların (meyvelerin) yerleri kaldı, ancak bunlar numunedeki oyuncakların konumuna uymuyor (büyük tutarsızlık).

2 - oyuncaklar (meyveler) için yerler kaldı, ancak oyuncakların numunedeki konumuna uymuyorlar (boyut, şekil uyumsuzluğu), yani uygulama doğru, ancak numuneden hafif sapmalar var.

3 - görev doğru bir şekilde tamamlandı. Ana hat boyanır, oyuncak (meyve) yerleri örneğe uygun olarak bırakılır. Yıldız işareti (*), çizimin doğruluğundaki artışı gösterir.

Çocuğun ait olduğu türün belirlenmesinin temeli, "Ağaç" yöntemi kullanılarak elde edilen sonuçtur. “Balıksırtı” yöntemini kullanan sonuç yardımcıdır.

Tablo 3

Özetlemek

"Ağaç"

"Balıksırtı"

Çocuğun ait olduğu tür

1. Bölüm

2. Bölüm

1. Bölüm

2. Bölüm

eğitim

eğitim öncesi

ne aldığın önemli değil

İkinci seride doğrulukta puan artışı

sözde eğitimsel

okul öncesi

Teknik, iletişimsel türü belirlemeyi mümkün kılmaz, ancak tekniğin gerekliliklerine kasıtlı olarak uymamak, örneğin çizimlerde dikkatsizliğe neden olmak, kurala yönelik tutumun iletişimsel bir versiyonunu üstlenmemize izin verir.

Yöntem 3 (“Büyücü”)

Teknik, henüz belirlenmemiş bir kurala sahip deneysel bir duruma dayanmaktadır. Bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki ilişki için üç seçeneği öne sürüyor:

1) bir yetişkinin talimatları üzerinde bağımsız çalışma;

2) bir yetişkinin doğrudan gözetimi altında çalışmak;

3) doğrudan gözetimi altında çalıştıktan sonra bir yetişkinin talimatları üzerinde bağımsız çalışma.

Bu çalışma çeşitleri birbirini takip eden üç yöntem serisine karşılık gelir.

SERİ I

Talimatlar

“Sahip olduğum resimlere bakın (bir dizi resim sunuyor, bkz. Ek 5, Şekil 1). Burada çeşitli şeyler çizildi, ancak kötü bir büyücü gelip onları büyüledi, böylece sadece ana hatlar kaldı. İşte sihirli bir değnek (çocuğa bir kalem verilir), bu şeylerin büyüsünü bozun, onları size göre daha önce olduğu gibi yeniden çizin. Şimdilik sen çiz, ben de işimi bitireyim. Sonra birlikte ders çalışırız."

Bundan sonra çocuğa ayrı bir kartta bir otobüsün taslağını andıran bir şekil gösterilir ve bunun nasıl "büyüsüzleştirilebileceği" gösterilir (Şekil 3). Gerekirse talimatlar tekrarlanır ve bazı noktalar açıklığa kavuşturulur.

Görevi yerine getirirken çocuk oturur ayrı masa Talimatları veren müfettiş, çocuktan uzakta oturuyor ve meşgul gibi davranıyor.

Eğer çocuk uzun süre işe başlamazsa müfettiş dikkat çekmeden onu cesaretlendirir ve teşvik eder. Bir çocuk ek tanımla ilgili bir soruyla açıklama yapmak için yardım isterse, sınav görevlisi doğrudan talimatlardan kaçınır ve kendisini şöyle bir yanıtla sınırlandırır: "Şimdi bitireceğim...", "Bitirmedim." yine de kendi başınıza düşünün,” “Ne düşünüyorsanız onu yapın” vb. Çocuk üçüncü çizimin - tamburun "büyüsünü bozmayı" reddederse, işi bitirmesi ve ikinci seriye geçmesi istenir. ("Tambur" (Şek. 1 c) ve "top* (Şek. 2 c)'nin talimatlara uymayan çelişkili çizimler olduğuna dikkat edin).

SERİ II

Talimatlar

"Şimdi sana bunu nasıl yapacağını öğreteceğim. Ayrıca konturlarım var, onların da büyüsünün bozulması gerekiyor (bir dizi resim sunuluyor, bkz. Şekil 2). Hadi birlikte deneyelim. İlk resme bakın (Şekil 2 a). Onun adı ne büyüyü bozabilir misin? Buraya ne çizeceksin? (Aynı şey Şekil b, c için de geçerlidir).

Müfettiş çocuğun yanına oturuyor ama işine pek karışmıyor. Soruları yanıtlıyor: “Çiz, nasıl yapacağını göreceğim”, “Bulunduğunu çizmeye çalış, sonra birlikte göreceğiz” vb. Ayrıca muayeneyi yapan kişi çocuğu cesaretlendirir. Bir çocuk, çelişkili bir çizimle görevi tamamlamayı reddederse, onunla aynı fikirde olurlar: "Gerçekten de bu çizim tesadüfen burada."

Seri III

Talimatlar

"Eh, farklı resimlerin büyüsünü nasıl çözeceğinizi zaten öğrendiniz, şimdi hepsini çok iyi yapın" (bir dizi resim sunulmaktadır, bkz. Şekil 1).

Deneyci yine uzakta oturuyor.

Üç serinin sonuçlarına göre çocuğun sorularının kaydedildiği, çalışma hızının, bireysel özelliklerinin not edildiği bir protokol tutulur. Çizimler seriye göre numaralandırılır ve imzalanır.

Çocuğun tipini karakterize etmenin temeli çizimlerin kalitesi, içeriği, detay sayısı, çizimin titizliği, detayların doğruluğudur. Çocuğun her serinin çelişkili çizimiyle nasıl ilişki kurduğuna özellikle dikkat edilmelidir. dayalı karşılaştırmalı analizÇocuğun deney sırasındaki davranışının özelliklerini dikkate alan üç çizim, çocuğun aşağıdaki türlerden birine ait olduğu sonucuna varmaktadır.

Okul öncesi türü

Bu grup, defalarca tekrarlanmasına ve ek açıklamalara rağmen görevi kabul etmeyen çocukları içermektedir. Çocuklar yetişkinlerle temas kurmazlar. Bu konumun sonucu düşük kaliteli, anlamsız çizimlerdir: kural olarak örnekleri kopyalarlar veya tam tersi, örnek hiç dikkate alınmadan yapılır. Dolayısıyla önerilen şekiller çizimlerde tamamen bulunmayabilir. Bu tür çocukların çizimlerinin karakteristik bir özelliği de | Her üç seride de performans. Detayların tamamlanması görevi göz ardı edildiği için çelişkili rakamlar zorluk yaratmaz.

Sözde eğitim türü

Karakteristik özelliği, deneyciye neredeyse hiç soru sorulmamasıdır. Çocuğun tüm davranışları bir miktar çekingenlik ile karakterize edilir. İkinci seride, kural olarak çizimlerin içeriği azalır (daha kuru hale gelir, daha kısıtlı hale gelir, detay sayısı azalır, çizimler diyagramlara benzer hale gelir), ancak çizimlerin bütünlüğü artabilir. Ana hatların, tekrarlanan satırların vb. sayısı da artabilir. (kaygının özelliği).

Şekil 1 ve 3 daha anlamlı ve canlıdır. Çelişkili çizimler ya reddedilmeye neden olur ya da çelişki tamamen resmi olarak çözülür: örneğin bir tambur veya bir top, bir kare veya daire şeklinde daire içine alınabilir.

Bölüm II ve III'te retler mümkündür ("Gidebilir miyim...", "Artık gitmek istemiyorum", "Yorgunum, derse gidebilir miyim?").

İletişimsel tip

Bu tür çocuklar, görevin yalnızca bir yetişkinin huzurunda kabul edilmesiyle karakterize edilir; Seri II'de. İkinci seri, çocukların yetişkinlerle aktif temasa geçmesi ve yalnızca görevin içeriğiyle değil aynı zamanda önemsiz ayrıntılarla da ilgili birçok soru sorması açısından da farklıdır. Tamamen iletişimsel nitelikte pek çok soru var, örneğin: "Bize tekrar gelecek misiniz?" Durumla ilgisi olmayan pek çok yorum var: “Annemin de böyle bir bluzu var” vb. Çocuklar bir göreve ancak yeteneklerini, becerilerini gösterme ve onay alma fırsatı bulduklarında ilgi gösterirler. Tüm davranışlar memnun etme arzusuyla karakterize edilir. Genellikle bir görevi tamamlama sürecinin tamamına şu yorumlar eşlik eder: "Şimdi bir ev çizeceğim... hayır, küpten daha iyi...". Bütün bu sözel anlatımlar bir yetişkinin dikkatini çekmeyi amaçlamaktadır.

Ön çalışma türü

Çizim serisi BEN- içerikten yoksun, zayıf, sıklıkla - resmi (az ayrıntı, ihmal). Bir seri halinde çizimBENokul öncesi çocukların çizimlerine yakın. serideIIseri halinde çizimlerin seviyesi artarIIIseviye artışı korunur. Dolayısıyla, ilk serideki çatışma figürü (bardak) değişmeden bırakılabilirse (kural olarak, deneyciden ek açıklama istemeden), üçüncü seride örneğin bir Noel ağacı oyuncağı haline gelir.

Bir yetişkinin varlığı, eğitim öncesi türden bir çocuğu anlamlı çalışmaya "dahil eder" ve daha sonra bağımsız olarak da aynı derecede verimli çalışabilir.

Eğitim türü

Eğitim türündeki çocuklar, bir yetişkinle iletişim durumundan bağımsız olarak anlamlı bir görev tamamlama ile karakterize edilir (bu, okul öncesi çocuklardan farklıdır). Çocuklar kural olarak sessizce çalışırlar, bir yetişkine dönüş nadirdir. Eserin içeriği yüksektir. Çatışan figürlere yönelik tutumlar farklı olabilir: Çocuklar ya çizimlerin "büyülü olmadığını" iddia ederek çizimleri tamamlamayı kesin bir şekilde reddederler ya da bunları daha karmaşık anlamlı kompozisyonlara dahil ederler. Her iki durumda da, birbiriyle çelişen çizimlerin yorumu her üç seride de korunur.

Yöntem 4 (öğretme güdülerinin belirlenmesi)

6 yaşındaki çocuklar için en karakteristik güdüler şunlardır: 1) bilişsel ihtiyaçlara (eğitimsel) uzanan gerçek eğitimsel-bilişsel güdü; 2) öğretimin sosyal gerekliliği (sosyal) anlayışına dayanan geniş sosyal güdüler; 3) başkalarıyla ilişkilerde yeni bir pozisyon alma arzusuyla ilişkili “konumsal” güdü (konumsal); 4) çalışmanın kendisiyle ilgili "dışsal" güdüler, örneğin yetişkinlerin taleplerine boyun eğme vb. (harici); 5) yeni - eğitimsel - alana (oyun) yetersiz bir şekilde aktarılan oyun nedeni; 6) yüksek not (not) alma güdüsü.

Metodoloji güdülerin “kişileştirilmesi” ilkesine dayanmaktadır. Deneklere, üzerinde çalışılan motiflerin her birinin karakterlerden birinin kişisel konumu olarak hareket ettiği bir kısa öykü sunulur. Deney bireysel olarak gerçekleştirilir. Her paragrafı okuduktan sonra, içeriğe karşılık gelen şematik bir çizim çocuğun önüne serilir ve bu, ezberlemeye harici bir destek görevi görür.

Talimatlar

« Şimdi sana bir hikaye okuyacağım. Erkekler(Eğer deney bir kız çocuğuyla yapılıyorsa hikayede erkekler değil kızlar yer alır) okul hakkında konuştuk.

İlk oğlan söz konusu: “Annem beni zorladığı için okula gidiyorum. Eğer annem olmasaydı okula gitmezdim.”Çocuğun önündeki masanın üzerine şematik bir çizim içeren bir kart (Ek 6, Şekil 1) yerleştirilir - işaret etme hareketiyle öne doğru eğilen bir kadın figürü; önünde elinde evrak çantası olan bir çocuk figürü var (dış sebep).

İkinci oğlan söz konusu: “Okula gidiyorum çünkü ders çalışmayı seviyorum, ödevimi yapmayı seviyorum. Okul olmasaydı da yine okurdum.” Resim 2'yi içeren bir kart düzenlenmiştir - masada oturan bir çocuk figürü (eğitim motifi).

Üçüncü oğlan söz konusu: "Okula gidiyorum çünkü eğlenceli ve oynayacak bir sürü çocuk var." Resim 3'ün yer aldığı bir kart düzenlenmiştir - topla oynayan iki çocuğun şematik figürleri (oyun motifi).

Dördüncü oğlan söz konusu: “Okula gidiyorum çünkü büyük olmak istiyorum. Okuldayken kendimi yetişkin gibi hissediyorum ama okuldan önce küçüktüm.” Resim 4'ün yer aldığı bir kart düzenlenmiştir - bir yetişkinin ve bir çocuğun sırtları birbirine dönük olarak tasvir edilen iki şematik figürü; Yetişkinin elinde bir evrak çantası vardır, çocuğun ise bir oyuncak arabası vardır (konumsal motif).

Beşinci oğlan şunları söyledi: “Okula gidiyorum çünkü ders çalışmam gerekiyor. Öğrenmeden hiçbir şey yapamazsınız ama öğrenirseniz istediğiniz her şey olabilirsiniz. “5 numaralı resmin bulunduğu bir kart yerleştirildi - elinde bir evrak çantası olan şematik bir figür okul binasına doğru ilerliyor (sosyal sebep).

Altıncı oğlan söz konusu: “Okula gidiyorum çünkü düz A alıyorum." Resim 6'nın bulunduğu bir kart düzenlenmiştir - elinde bir not defteri olan bir çocuğun şematik bir heykelciği.

Hikayeyi okuduktan sonra deneyci çocuğa aşağıdaki soruları sorar:

Sizce hangisi doğru? Neden?

Bunlardan hangisiyle oynamak istersiniz? Neden?

Hangisiyle çalışmak istersiniz? Neden?

Çocuklar sırayla üç seçim yaparlar. Cevabın içeriği çocuğa yeterince açık değilse, resme karşılık gelen hikayenin içeriği hatırlatılır.

Metodoloji 5 ("Okul hakkında konuşma")

Deneyci çocukla tanışır ve ona okulu sevip sevmediğini sorar (anaokulu öğrencileri için - çocuk okula gitmek istiyor mu). Cevaba göre Konuşmanın ilk sorusu sorulur.

1. “Okulda en çok neyi seviyorsunuz (beğenmiyorsunuz)? Sizin için okulla ilgili en ilginç, çekici ve en sevdiğiniz şey nedir?”

Daha sonra deneyci şunları söylüyor: "Size kendinizle ilgili küçük hikayeler anlatacağım, ancak bunlar zaten sizin başınıza gelen veya başınıza gelenlerle ilgili değil, başkalarının başına geldiği için neler olabileceğiyle ilgili hikayeler olacak. Ve böyle bir hikaye başınıza gelse ne söyleyeceğinizi ya da yapacağınızı bana anlatacaksınız.

2. Bu gece annenizin aniden şunu söylediğini hayal edin: “Oğlum, sen hâlâ küçüksün, okula gitmek senin için henüz zor. İstersen gidip senden bir ay, altı ay, bir yıllığına okuldan izin isteyeceğim. İstek?" Annene ne cevap vereceksin?

3. Annenizin tam da bunu yaptığını (veya sizi dinlemediğini ve kendi tarzında hareket ettiğini) hayal edin - kabul etti ve yarından itibaren okuldan serbest bırakıldınız. Sabah kalktınız, yüzünüzü yıkadınız, kahvaltı yaptınız, okula gitmenize gerek yok, ne isterseniz yapın… Ne yapardınız, diğer çocuklar okuldayken ne yapardınız?

4. Yürüyüşe çıktığınızı ve bir çocukla tanıştığınızı hayal edin. O da 6 yaşında ama okula ya da anaokuluna gitmiyor. Size şunu soruyor: “Birinci sınıfa iyi hazırlanmak için ne yapmalısınız?” Ne tavsiye edersiniz? Okula iyi hazırlanmak için ne yapmalısınız?

5. Okula gitmeyeceğiniz şekilde çalışmanızın teklif edildiğini, aksine her gün bir öğretmenin size gelip okulda öğretilen her şeyi size tek başına öğreteceğini hayal edin. Evde ders çalışmayı kabul eder misiniz?

6. Öğretmeninizin beklenmedik bir şekilde bir ay boyunca iş gezisine çıktığını hayal edin. Müdür sınıfınıza geliyor ve şöyle diyor: “Bu seferlik size başka bir öğretmeni davet edebiliriz ya da annelerinizden, öğretmenin yerine her birinin bir gün sizin sınıfınızda olmasını isteyebiliriz.” Sizce başka bir öğretmenin gelmesi mi yoksa öğretmenin yerine annelerin gelmesi mi daha iyi olur?

7-8. İki okul olduğunu hayal edin: A okulu ve B okulu.

7. A okulunda 1. sınıf ders programı şu şekildedir: Her gün yazma, okuma, matematik dersleri vardır, ancak resim, müzik ve beden eğitimi dersleri vardır - her gün değil. Ancak B okulunda durum tam tersidir: her gün beden eğitimi, müzik, emek, resim vardır, ancak okuma, yazma ve matematik nadirdir - haftada bir. Hangi okula gitmek istersiniz?

8. A okulunda birinci sınıf öğrencisinin kesinlikle öğretmeni dikkatle dinlemesi ve söylediği her şeyi yapması, sınıfta konuşmaması, bir şey söylemesi veya dışarı çıkması gerekiyorsa elini kaldırması gerekir. B okulunda ders sırasında kalkarsanız, komşunuzla konuşursanız ya da sormadan sınıftan ayrılırsanız sizi azarlamıyorlar. Hangi okula gitmek istersiniz?

9. Bir gün tüm derslerinizde çok özenle çalıştığınızı ve öğretmeninizin şöyle dediğini hayal edin: “Bugün çok iyi çalıştınız, harika, sizi bir şekilde bu kadar iyi öğrettiğiniz için özellikle tanımak istiyorum. Kendiniz seçin; size çikolata mı, oyuncak mı vereyim, yoksa günlükte bir not mu vereyim? Neyi seçerdin?

Cevapların sınıflandırılması

Tüm cevaplar A ve B olmak üzere iki kategoriye ayrılmıştır.

Soru 1: okuma-yazma dersleri, aritmetik - bir çocuğun okul öncesi yaşamında benzeri olmayan içerik ve biçim dersleri.

Soru 2:çocuğun “tatil” ile olan anlaşmazlığı.

Soru 3: eğitim faaliyetleri - mutlaka kendi kendine eğitime yönelik eylemleri içeren günlük rutini açıklayan ifadeler.

Soru 4: Okula hazırlanmanın içerik tarafı bazı okuma, sayma ve yazma becerilerinde uzmanlaşmaktır.

Soru 5: evde eğitim ile anlaşmazlık.

Soru 6:öğretmenin tercihi.

Soru 7: Okul seçimi A.

Soru 8: Okul seçimi A.

Soru 9: işaret seçimi.

Soru 1:okul öncesi türleri faaliyetler - sanatsal, beden eğitimi ve çalışma döngüsündeki derslerin yanı sıra ders dışı faaliyetler: oyunlar, yemek, yürüyüş vb.

Soru 2:"tatil"e razı olmak.

Soru 3: okul öncesi etkinlikler: oyunlar, yürüyüş, çizim, ev işi yapma, herhangi bir eğitim etkinliğinden söz edilmeden.

Soru 4: okula hazırlanmanın resmi yönleri - üniforma, evrak çantası vb. almak.

Soru 5: evde eğitime razı olmak.

Soru 6: ebeveynlerin seçimi.

Soru 7: okul seçimi B.

Soru 8: Okul seçimi B.

Soru 9: oyuncak veya çikolata seçimi.

Çocuğun cevaplarında A kategorisinin baskın olması onun içsel konumunun anlamlı olduğunu göstermektedir. B kategorisinin baskınlığı, çocuğun okul öncesi etkinliklere ve öğrenmenin resmi yönlerine yönelimini gösterir.

3 blok teknik

Bilişsel alanın gelişim düzeyi

Yöntem 1 “Bir kişiyi çizmek”

Metodolojinin yürütülmesi. Her çocuğa basit bir kalem ve üzerinde adının, soyadının ve sınav tarihinin yazılı olduğu çizgisiz bir kağıt verilir. Çalışırken kırılan kalemleri açmak için kalemtıraşınızı hazır bulundurmayı unutmayın.

Talimatlar:

“Bir kişiyi çizin - hepsini, bütünüyle. Mümkün olduğu kadar iyi, bildiğiniz şekilde çizmeye çalışın.”

Çocuklardan biri açıklayıcı sorular sorarsa (“Kız mı erkek mi?”, “Elinde top olması mümkün mü?” vb.), o zaman ona şöyle denir: “İstediğiniz yolu çizin. ” Çizim yapmaya başlaması uzun süren çekingen bir çocuğa yaklaşmanız, onu cesaretlendirmeniz ve çizim yapmaya teşvik etmeniz gerekir. Ayrıca, özellikle yavaş çalışan ve diğerlerinin çoğu bitirdiğinde çizimi bitirmeye vakti olmayan çocukları da teşvik etmeliyiz. Yalnızca yüzü çizenler, kişinin tamamını çizmek için talimatları tek tek tekrarlamalıdır.

Sonuçların değerlendirilmesi.

Her şeyden önce, genel görüntü türü belirlenir: plastik mi, şematik mi yoksa orta düzey mi? Plastik görüntüde vücudun parçaları, insan vücudunun gerçek yapısına karşılık gelen net bir sınır olmaksızın birbiriyle birleşir. Bacaklar (pantolonlu veya kıyafetsiz figürde) üst kısımda bir noktada birleşir, kollar omuzlardan organik olarak büyür. Şematik bir görüntü, bir kişinin, aralarındaki sınırlar açıkça görülebilen ayrı parçalardan (kafa, gövde, kollar, bacaklar) toplanmış gibi göründüğü bir çizimdir. En önemli geçişler boyun (varsa) ile vücut arasında ve ayrıca omuz ile kol arasındadır. Şematik çizimde hem boyun hem de kollar gövdeye yapıştırılmış gibi görünüyor. Bacaklar (pantolonlu veya kıyafetsiz figür şeklinde) üst kısımda tek bir noktada birleşmez, vücudun yanlarında bulunur. Şematik ve plastik görüntü arasında bir ara olan çizim, vücudun bazı kısımlarının net bir sınır olmadan (insan vücudunun gerçek yapısına karşılık gelen) birbiriyle birleşmesi, diğer kısımların ise " yapıştırılmış." Örneğin, kollar omuzlardan organik olarak büyür ve bacaklar vücuttan net bir sınırla ayrılır veya tam tersi.

6-7 yaşlarında plastik veya orta düzey bir görüntü, yaratıcı düşüncenin iyi düzeyde geliştiğini gösterir ve 16 puanla değerlendirilir. Şematik çizimler için tahmin, mevcut parça sayısına dayanmaktadır. Aşağıdaki gibi çıktı alınır. Çizimde baş veya gövde yer almıyorsa puan 0 puandır. Bir baş ve bir gövde varsa, aşağıdaki ayrıntıların her biri için 2 puan verilir: a) gözler (bir ayrıntı için 2 göz sayılır); b) ağız; c) burun; d) eller (2 el - bir kısım); e) bacaklar (2 bacak - tek parça). Ek ayrıntıların her biri için 1 puan daha verilir: a) kulaklar; b) saç (veya şapka); c) boyun; d) parmaklar; e) kıyafetler; e) ayaklar (ayakkabılar). Dolayısıyla bu görev için alınabilecek minimum puan 0, maksimum puan ise 16’dır.

Metodoloji "Ev"

Hedef: Gönüllü dikkatin gelişim düzeyinin belirlenmesi, çocuğun çalışmasını bir modele odaklama yeteneğinin belirlenmesi, onu doğru bir şekilde kopyalama yeteneği, bu da belirli bir düzeyde gönüllü dikkat, mekansal algı, duyu-motor koordinasyonu ve ince motor becerilerinin gelişimini gerektirir. el.

Malzeme : sol tarafında, ayrı parçaları elementlerden oluşan bir evi tasvir eden bir resim bulunan bir form büyük harfler. Formun sağ tarafı çocuğun örneği çoğaltması için serbest bırakılmıştır.

İşin ilerlemesi : İle Bu teknik kullanılarak 6-7 yaş arası çocuklar muayene edilir. Muayene hem bir grup çocukta hem de bireysel olarak yapılabilir. Kalem, deneğin önüne, her iki elinden aynı mesafede olacak şekilde yerleştirilir (eğer çocuğun solak olduğu ortaya çıkarsa, psikolog protokole buna uygun bir giriş yapmalıdır).

Talimatlar:

“Bakın burada bir ev çizilmiş. Yanına da tam olarak aynısını çizmeye çalışın.”

Bir çocuk işi bitirdiğini bildirdiğinde, her şeyin doğru olup olmadığını kontrol etmesi istenmelidir. Çiziminde yanlışlıklar görürse düzeltebilir ancak bunun bir psikolog tarafından kaydedilmesi gerekir. Görev ilerledikçe çocuğun dikkat dağınıklığına dikkat etmek gerekir. Bazen düşük performans, dikkat eksikliğinden değil, çocuğun kendisine verilen "modele göre tam olarak çizme" görevini kabul etmemesi nedeniyle ortaya çıkar; bu, numunenin dikkatli bir şekilde incelenmesini ve çalışmasının sonuçlarının kontrol edilmesini gerektirir. Görevin reddedilmesi, çocuğun nasıl çalıştığına göre değerlendirilebilir: Çizime baktıysa, örneği kontrol etmeden hızlı bir şekilde bir şeyler çizdiyse ve işi teslim ettiyse, yapılan hatalar zayıf gönüllü dikkatle ilişkilendirilemez.

Eğer çocuk bazı unsurları çizmemişse bu unsurları bağımsız figürler halinde modele göre yeniden üretmesi istenebilir. Örneğin, çoğaltma örnekleri olarak aşağıdakiler sunulmaktadır: daire, kare, üçgen vb. ( çeşitli unsurlar"Ev" çizimi) Bu, belirtilen unsurların ihmal edilip edilmediğini kontrol etmek için yapılır. genel resimçocuğun onları çizemeyeceği gerçeğiyle. Görme engellilerde, bağlanması gereken yerlerde (örneğin evin köşesi, çatının eve bağlantısı vb.) çizgiler arasında kopmalar olabileceği de unutulmamalıdır.

Test sonuçlarının değerlendirilmesi.

Noktalarda gerçekleştirilir. Aşağıdakileri içeren hatalara puan verilir:

a) yanlış tasvir edilen öğe (1 puan). Üstelik bu unsur çizimin tüm detaylarında yanlış tasvir edilmişse, örneğin çitin sağ tarafını oluşturan çubuklar yanlış çizilmişse, yanlış gösterilen her çubuk için değil, sağın tamamı için 1 puan verilir. çitin tarafı. Aynı durum bacadan çıkan duman halkaları ve evin çatısındaki gölgeleme için de geçerlidir: Her yanlış halka için değil, yanlış kopyalanan tüm duman için 1 puan verilir; taramadaki her yanlış çizgi için değil, bir bütün olarak taramanın tamamı için. Çitin sağ ve sol tarafı ayrı ayrı değerlendirilir. Yani, eğer sağ kısım yanlış kopyalanırsa ve sol kısım hatasız kopyalanırsa (veya tam tersi), o zaman konu çit çizmek için 1 puan alır; hem sol hem de sağ kısımda hata yapılırsa 2 puan verilir (her bölüm için 1 puan). Bir çizimin bir detayında yanlış şekilde çoğaltılmış öğe sayısı bir hata olarak kabul edilmez, yani kaç tane duman halkası, çatının gölgesindeki çizgiler veya bir çitteki çubuklar önemli değildir;

b) bir elemanın diğeriyle değiştirilmesi (1 puan);

c) bir unsurun yokluğu (1 puan);

d) Bağlanmaları gereken yerlerdeki hatlar arasındaki boşluklar (1 puan).

Bir çizimin hatasız kopyalanması 0 puanla puanlanır. Yani görev ne kadar kötü tamamlanırsa toplam puan da o kadar yüksek olur.

Elde edilen sonuçların değerlendirilmesi için kriterler(5 yaş 7 aydan 6 yaş 7 aya kadar olan çocuklar için):

1) 0 puan - gönüllü dikkatin yüksek düzeyde gelişimi;

2) 1-2 puan - gönüllü dikkatin ortalama gelişim düzeyi;

3) 3 - 4 puan - ortalama seviyenin altında;

4) 4 puandan fazla - gönüllü dikkatin düşük düzeyde gelişimi.

Ön çalışma türü

Bu çocukların sınıftaki çalışmalarını ayıran temel özellik, bir görevi bir yetişkinin huzurunda tamamlamak ile bağımsız çalışmak arasındaki önemli farktır. Bu tür çocuklar için bir görev ancak öğretmen tarafından önerildiği sürece anlamlıdır. Bu nedenle, bir eğitim görevi de aynı derecede önemlidir: ve diyelim ki bir öğretmenin çiçekleri sulama isteği. Üstelik bir yetişkinin katılımının mutlaka anlamlı olması gerekmez; çocuğun yalnızca duygusal desteğe, bir bakışa, bir baş sallamaya ihtiyacı vardır. Okul öncesi türdeki çocuklar, kural olarak, ebeveynlerinin okula hazırlık yardımını reddederler, öğretmenin otoritesi onlar için büyük olduğundan okul çantasını vb. kendileri toplarlar. Çocuğun çalışmasını harekete geçirmek için öğretmenin kısa vadeli katılımının yeterli olması tipiktir; çocuğu önerilen görevi tamamlama çalışmasına "dahil eder", ardından öğrenci bağımsız olarak çalışabilir. Bu, ön öğrenme tipini iletişimsel tipten ayırmak için önemlidir (bkz. verdim). Dersin başında öğretmen varlığı ve katılımıyla çocuğu anlamlı bir çalışmaya dahil ederse, sonraki tüm görevler coşkuyla tamamlanır. Bu tür çocuklar yönetim kurulunda çok aktiftir. Öğretmenle olan ilişkileri dışında öğrenme görevini “görmezler”.

Okul öncesi tipteki bir çocuk için asıl önemli olan öğrenci olarak konumudur. Bir şeyler öğrenmek için değil yetişkin gibi hissetmek için çalıştığını söyleyebiliriz. Henüz gerçek bilişsel ilgi alanlarına sahip değil - bunların okul içeriğine hakim olma sürecinde oluşturulması gerekiyor.

Yetişkinlere yönelik görevleri kabul etmenin ön öğrenme versiyonu, daha ileri gelişim için farklı olanaklarla doludur. Öğrenmenin anlamlı yönlerini izole etme, öğrenme için bilişsel güdüler oluşturma, yani bir eğitim türünün doğuşuna yol açma çizgisinde ilerleyebilir. Olumsuz yol ise anlamsız formalitelere odaklanmaktır. bilişsel bağımsızlığın reddedilmesiyle ilgili katı gereksinimler (sözde eğitim seçeneği). İstenmeyen bir diğer seçenek de öğretmenle yapılan eğitimsel işbirliğinin onunla anlamsız iletişime (iletişimsel seçenek) dönüştürülmesidir. Çocuğun okula karşı tutumunun gelişeceği yön tamamen öğretmene bağlıdır.

Olumsuz gelişim seçeneklerinden kaçınmak için öğretmen, özellikle fazla çaba gerektirmediği için yardımını okul öncesi türdeki çocuklarla sınırlamamalıdır - sadece çocuğa bir kez daha bakın ve ona yaklaşın. Aynı zamanda görevleri bağımsız olarak tamamlamanın ve çocuğun bu doğrultudaki başarılarını kutlamanın önemini sürekli vurgulamak gerekir.

Değerlendirme, bir çocuğun öğrenme içeriğini belirlemede büyük bir rol oynayabilir. Altı yaş sınıfındaki çocuklara not verilmemektedir. Ancak bu, öğretmenin çocukların çalışmalarına yönelik tutumu olmadan, değerlendirme olmadan öğrenmenin gerçekleşebileceği anlamına gelmez. Altı yaşındaki çocuklar, belirli bir görevi tamamlamanın değerlendirilmesi ile öğrenci olarak kendilerinin değerlendirilmesini nasıl ayıracaklarını henüz bilmiyorlar. Bu nedenle, bu çocuklarla ilgili katı bir kurala uyulmalıdır: değerlendirme her zaman olumlu olmalıdır. Çocuk yapılan her iş için övülmelidir. En kötü yapılan işte her zaman övgüye değer bir şey bulabilirsiniz. Aynı zamanda kendinizi veya çocuğu kandırmanıza gerek yok, sadece onu görmezden gelmemek önemlidir. Başarı, en küçüğü bile olsa, "kişisel kaydı". Eğer çalışma tamamlanmadıysa, onu tamamlayanların çalışmalarının nasıl övüldüğünü görünce, çocuk da bir dahaki sefere bir şeyler yapmaya çalışacaktır.

Bir değerlendirmenin açıklayıcı bir özelliği, kriterlerinin netliğidir. Bir çocuk, bir eserinin neden övüldüğünü, diğerinin ise neden fark edilmediğini her zaman bilmelidir. Bu kural öğretmenin problemin formülasyonuna özel dikkat göstermesini gerektirir. Çocuklara herhangi bir görev teklif ederken, bunun uygulanmasına ilişkin gereklilikleri derhal vurgulamak gerekir. Örneğin, bir kopya kitabında ilk görevi sunarken - Kremlin kulesinin ana hat görüntüsünü gölgelendirmek - gölgelemenin çizimin dış hatlarıyla kesişmemesi gerektiğini hemen belirtmelisiniz. Bir görevi değerlendirirken, işin kurala uygunluğunu özellikle vurgulamanız gerekir: "Aferin, çizgileriniz çizimin kenarlarıyla hiçbir yerde kesişmiyor" veya "Gerçekten beğendim, çok güzel çıktı, özellikle burada (çizimde çocuğun taslağı bozmamayı başardığı yeri gösterir) istediğim gibi yapmayı başardın." Değerlendirme kriterlerinin netliği çocuğun eğitim işbirliği konusunu görmesini sağlar.

Okula gelen bir çocuğu gerçek bir öğrenciye dönüştürmede büyük rol, kendi çalışmalarına ve yoldaşlarının çalışmalarına ilişkin kendi değerlendirmesi tarafından oynanır. Tamamlanan görevi değerlendirerek çocuk, işin öğretmenin gereksinimlerini karşılayıp karşılamadığını görmeyi öğrenir. Çocuklardan eseri bir bütün olarak değerlendirmeleri istenmemeli; onlardan en fazlasını bulmaları isteniyor. güzel bir mektup(eğer çalışma kopya kitabında yapılmışsa), doğru çözülmüş bir örnek vb. Görevin gereklilikleri özellikle özel olarak formüle edilmişse, çocuklara bu tür işleri vermek daha iyidir. Başka bir öğrencinin çalışmasını değerlendirirken aynı koşullar gözlenir. Çocukların başka birinin not defterindeki herhangi bir şeyi düzeltmesine izin verilmemelidir: bu bir arkadaşını rahatsız edebilir. Çocuklardan komşularına çalışmalarının nerede geliştirilebileceğini göstermeleri istenir (bu formülasyon karşılıklı saldırıyı önleyecektir).

Çocukların çalışmalarının tartışılması ve değerlendirilmesinin, çalışmaların tamamlanmasından hemen sonra yapılması tavsiye edilir. Bu, değerlendirmenin verimliliğini artırır.

Altı yaş sınıfında hazır bilgilerin aktarımına dayalı bir ders kabul edilemez. Bu yaşta, çocuklar pedagojik etkilere son derece duyarlıdır ve bu tür bir eğitim organizasyonu, çocuğun gelişimini, öğretmenin söylediklerini düşüncesizce tekrarlama, entelektüel akıl yürütme gibi katı bir çerçeveye "sürebilir". Bu nedenle sınıflar toplu konuşma ve tartışma türüne göre yapılandırılmalıdır. Böyle bir ders ortamı yaratmak için ilk günlerde flört dersleri verebilirsiniz. Çocuklardan birbirleriyle birkaç dakika konuşmaları, masa komşularının adını, kaç yaşında olduğunu, nerede yaşadığını vb. öğrenmeleri istenir.

Daha sonra çocuklardan komşuları hakkında konuşmaları istenir. Kimin daha çok sınıf arkadaşının adını hatırladığını sorun. Böyle bir sohbeti oyun şeklinde yürütmek daha doğaldır. Bu teknikler çocuklara arkadaşlarını dinlemeyi öğretecektir. Öğretmenin kendisi bu oyuna dahil olursa, öğrenciler yoldaşları hakkında daha fazla ve daha ayrıntılı bilgi vererek onu "yenmek" için nadir bir fırsata sahip olacaklar.

Önemli bir çalışma alanı da çocukların bir görevin içeriği hakkında soru sorma yeteneğini geliştirmektir. Kural olarak çocuklar ilk başta bu tür soruları nasıl soracaklarını bilmiyorlar. Öğretmenin dikkatini çekmek istediklerinde genellikle kendilerini anlamsız şeylerle sınırlandırırlar: "Burada ne yapmalıyım?", "Ne yapacağımı bilmiyorum" vb. Bu gibi durumlarda sorunun çözümüne yönelik doğrudan talimat vermekten kaçınmak gerekir; çocuğun öncelikle anlamadığını açıklamaya çalışmasına izin verin. Planlanan bir nesneyi tahmin etme oyunu bu yeteneğin geliştirilmesine yardımcı olabilir: öğretmen veya öğrencilerden biri sınıfta mevcut olanlardan bir nesneyi tahmin eder, diğer çocuklar tahminciye bu nesne hakkında yalnızca "evet" yanıtını verebileceği sorular sorar ve "HAYIR." " Tahminciler, en çok hareket ederek sorularını bu kurala uyarlamak zorundadır. genel özellikler daha spesifik olanlara tabidir. Bir öğe hakkında çok şey bildiğinizde onu tahmin etmeye çalışabilirsiniz. (Bu oyunun sadece genel taslağını çizdik; öğretmen onu geliştirebilir). Bu oyun öğleden sonra yürüyüş sırasında oynamak için uygundur. Bu, soru formunun çocuğa daha tanıdık gelmesine yardımcı olacaktır.

Görevin içeriğiyle ilgili sorular mümkün olan her şekilde teşvik edilmeli; çocuk "aptalca" görünse bile soru sormaktan korkmamalıdır. Soru, bir görevin içeriğini analiz etmeye yönelik ilk bağımsız adımdır. Hiçbir durumda böyle bir analiz, bir problemin adım adım nasıl çözüleceğine dair doğrudan talimatlarla değiştirilmemelidir: "Önce bunu yapın, sonra şunu yapın..." - görevi organize etmenin bu yöntemiyle, her yaştaki bir öğrenci sütten kesilebilir. düşünmekten. Çocuklarla ilk önce ne yapılması gerektiğini, ikinci olarak ne yapılması gerektiğini tartışmak gerekir. Aynı zamanda öğrencinin cevabını tartışmak, diğer çocuklara katılıp katılmadıklarını ve nedenini sormak çok faydalıdır. Eğitim türündeki çocuklar “eleştirmen” olarak hareket edebilirler (özellikleri aşağıdadır). Onlara bir şey söylemeyi “unutarak” çocukların soru sormasını sağlayabilirsiniz. önemli detay Görevler elbette özellikle bu yanlışlığı fark edeni övmek. Provokasyon, öğretmenin kendisinin kasıtlı olarak yanlış bir pozisyon alması ve soruna yanlış bir çözüm önermesi gerçeğinden de oluşabilir. Öğretmenin bu durumdaki çabası, çocukların hatalarını analiz etmelerini sağlamaya yöneliktir. Bu teknik, çocukların doğru cevabı arama sürecini geliştirmelerine ve "görev - sonuç" arasındaki katı bağlantıyı kırmalarına olanak tanır.

Bu nedenle, altı yaşındaki bir sınıfın öğretmeninin okul öncesi türdeki çocuklarla (ve bunlar çoğunluktadır) ilgili temel çabaları, onlarda anlamlı bir gelişim sağlamayı amaçlamalıdır. göreve karşı tutum eğitim sürecinin ana unsuru olarak. Bunun nedeni, öğrencilerin gözünde öğretmenin rolünün değişmesidir: her şeyin koşulsuz taşıyıcısından okul içeriği eğitim konusunun içeriğinin araştırılması ve analizinde bir organizatör ve müttefik haline gelmelidir.

Altı yaşındaki bir sınıfın öğretmeni, çocukların sessiz olduğu ve kendisine verilen görevi yaptığı ideal "sessiz" ders stereotipini terk etmelidir. Farklı görüşlerin çatıştığı anlamlı bir tartışma, geleneksel okul davranış kurallarına tam bağlılıkla düzenlenemez. Ancak çocukların gelecekteki okul başarısı uğruna bunları feda etmeye değer.

Eğitim türü

Bu çocuklar, kuralların ve gerekliliklerin tekrar tekrar tekrarlanmasına gerek kalmadan önerilen görevlerle kolayca başa çıkabilirler. Karakteristik olarak, yetişkinlerin kendi çalışmalarına ilişkin değerlendirmelerine karşı daha az duyarlıdırlar. Okula entelektüel hazırlık açısından akranlarından önde oldukları görülmektedir. Bunlar zaten tam teşekküllü okul çocuklarıdır ve çoğu çocuktan görevlerin içeriğine net bir şekilde odaklanmaları ve bunları tamamlamanın özel kolaylığı açısından farklılık gösterir. Daha sonra bu çocuklar belirgin bir bilişsel yönelim sergilerler.

Ancak eğitim tipi çocuklarda da zorluklar ortaya çıkabilir. Gerçek şu ki, eğitim içeriğini kendilerine ayırarak, okul hayatının dışsal, disiplinli yönünü tamamen görmezden gelebilirler: ellerini kaldırmak, öğretmene cevap verirken ayağa kalkmak. Entelektüel olarak okula hazır olsalar da, başarılı sosyal-duygusal okul öncesi çocuklar olarak kalabilirler. Bu aynı zamanda sınıfta daha fazla boş zamana sahip olmaları gerçeğiyle de kolaylaştırılmıştır, çünkü Öğretmenin görevleriyle diğerlerinden daha hızlı başa çıkıyorlar. Bununla birlikte, eğitim türündeki çocukların bazen hem eğitim faaliyetlerinin içeriğine hem de okul davranış kurallarına eşit derecede dikkatli olabildiklerini de belirtelim.

Okula yönelik tutumun eğitimsel çeşidi en başarılı olanlardan biridir. Dersin içeriği ilgi çekiciyse çocuklar genellikle meşgul olur ve öğretmeni rahatsız etmezler. Bu nedenle, onlarla çalışmanın en önemli yanı hoşgörüdür, özellikle de okul davranış kurallarına uymanın ana hedefi - öğrenmeyi gölgede bırakmaması gerektiğinden. Öğretmen itidal gösterirse çocuklar büyüdükçe yavaş yavaş tüm talepleri kabul edeceklerdir. Onlara karşı sert davranmak ciddi sonuçlara yol açabilir: Bu tür çocuklar (özellikle erkek çocuklar), yanlış davranılırsa, bazen olumsuz göstericilik sendromuyla birlikte okul disiplinini kötü niyetli ihlal edenler haline gelebilirler.

Ebeveynler okul disiplininin ihlalinden şikayet etmemelidir - okul sorunları okulda daha iyi çözülür. Ayrıca bu çocuklar da akranları gibi öğretmenin dikkatine duyarlıdır ve sürekli memnuniyetsizliği okul kaygısı ve çeşitli nevrotik tepkilerle doludur.

Eğitim türündeki çocuklar öğretmenin gerçek müttefiki olabilirler, dersin içeriğinde aktif rol alabilirler, grup çalışmalarında lider olabilirler, sınıftaki her türlü görevi yerine getirebilirler. Bunu ilginç bulmaları önemlidir. Bunu yapmak için çocuğun hem entelektüel başarılarını hem de disiplin ihlallerini aşırı vurgulamaktan kaçınmalısınız. Çocuklar her şeye alışırlar ve ne kadar çok övülür veya azarlanırlarsa o kadar az ilgi gösterirler.

Oyun türü

Bu tür çocukların sınıftaki davranışları farklılık göstermektedir. Çocuk genel çalışmaya aktif olarak katılabilir, ancak aynı zamanda dersten "düşebilir", meydan okurcasına davranabilir, sınıfta dolaşabilir, müdahale edebilir. Çocuğun bu davranışının uzun süre belirli gereklere uymamasından kaynaklandığı anlaşılmalıdır. Okul durumu onun için bir oyun durumuna dönüşüyor ve bir oyun artık ilginçliğini yitirdiğinde diğerine yöneliyor.

Oyun türündeki çocuklar, okul öncesi öğrenmeye yönelik tutumlarıyla ayırt edilirler. Okul öncesi çocukluk döneminde “oyun oynamayı bitirmedikleri” için okula diğerlerine göre daha az hazırdırlar. Davranışların kendiliğindenliği ve okul normlarına ve kurallarına uymamalarıyla ayırt edilirler. Entelektüel düzeyleri açısından önerilen problemleri çözmeye hazır olabilirler ancak davranışlarını kontrol etmede keyfiliğin olmadığı sürekli oyun ruh halleri onları bir öğretmen için en zor kişi haline getirir. Şu tarihte: uygun koşullar Bu seçenek önce eğitime, sonra eğitime dönüştürülür. Ancak bu seçeneğin olumsuz bir seçeneğe dönüşme tehlikesi büyük.

Oyun tipi çocukların yedi yaşına gelene kadar (tabii ki böyle bir fırsat varsa) okula gönderilmemesi tavsiye edilir. Bir çocuğun hayatının yedinci yılının anaokulu ortamında geçmesi daha iyidir.

Okulda bu tür çocuklarla çalışmak öğretmenin büyük becerisini gerektirir. Her şeyden önce, onunla ciddiyetle ve cezayla baş etme girişiminin önceden başarısızlığa mahkum olduğunu anlamalısınız. Öğretmenin çocuğu okul kurallarına uymaya zorlama imkanı yoktur; okulda kullanılan tüm baskıcı önlemlerin bu tür çocuklar üzerinde kesinlikle hiçbir etkisi yoktur. Öğretmenin talimatlarını ihlal etmek ve misilleme beklemek başka bir oyun haline gelir. Bu durumda yapılabilecek tek şey çocuğun sınıfta olup bitenlere doğrudan ilgisini sürdürmektir. Tarafımızdan daha önce açıklananlar da dahil olmak üzere bilinen tüm teknikler bunun için uygundur. Bu tür çocuklarla çalışmanın çok önemli bir unsuru kolektif, grup çalışmasının organizasyonudur. Çocukların bazı sorunları çiftler veya gruplar halinde çözmelerine izin verin. Sınıftaki gürültüden korkmamalısınız. Geleneksel okul disiplini fikri altı yaşındaki bir sınıf için geçerli değildir. Disiplin, tüm çocukların ortak çalışmaya dahil edilmesi olarak anlaşılmalıdır.

Altı yaşındaki çocuklarla çalışmak için oyun yöntemlerinin uygunluğu sorunu şu anda tartışılıyor. Tam bir güvenle tek bir şey söylenebilir: Oyun tipi çocuklar için bu yöntemler bazen öğrenme sürecini organize etmenin tek yoludur. Öğretmenin tüm çabalarına rağmen böyle bir çocuk dersten "düştüyse", kendi işine gittiyse ve komşularını rahatsız ediyorsa, öğretmenin yapabileceği en iyi şey bu davranışı fark etmemek ve övmeyi unutmamaktır. Çocuk hala tamamladığı minimum ücret karşılığında. Bu tür çocukların davranışlarını yönetmeyi öğrenmek özellikle önemlidir, çünkü sınıfta oldukça fazla sayıda çocuk olabilir - toplam sayının dörtte birine kadar.

Eğer çocuk, oyun davranışının yanı sıra düşük düzeyde entelektüel yetenekler de sergiliyorsa, o zaman onunla bireysel olarak ilgilenilmeli, soru sorma yeteneği geliştirilmeli ve gerekli beceriler pratik edilmelidir. Bu tür aktiviteler asla sıkıcı veya sıkıcı olmamalıdır. Bunları formda yapmanız önerilebilir. didaktik oyunlar.

Sözde eğitim türü

Okul durumunu kabul etmek için bu seçenek elverişsizdir. Düşük düzeyde bağımsızlık ve zeka ile ilişkilidir. tamamen pasiflik. Ön öğrenme türündeki çocukların aksine, "sözde öğrenciler" bir öğretmenin huzurunda çok daha pasif çalışırlar, bu tür çocukların ön görevleri yerine getirmeye nispeten daha kolay dahil olmalarına rağmen bazen bir sorunu çözme girişimlerinden vazgeçerler. Öğretmen böyle bir çocuğa yaklaştığında çalışmayı bırakıp “Burada ne yapılması gerekiyor?” diye sorabilir. Bu çocuklar öğretmenin olumsuz değerlendirmelerine karşı son derece duyarlıdır. Kural olarak, tüm resmi gereklilikleri özel bir titizlikle yerine getiriyorlar: çok fazla kare çizin, çok fazla harf yazın. Böyle bir gayret, eğer ona entelektüel bir çekingenlik eşlik ediyorsa, endişe verici olmalıdır. Ancak dışarıdan bakıldığında böyle bir öğrenci ideal görünüyor: Her zaman düzenli not defterleri vardır, hiçbir şeyi unutmaz.

Öğrenmeye yönelik bu kadar resmi-yürütücü tutumun nedeni, okul öncesi eğitimin, özellikle de aile eğitiminin özellikleridir. Evde asıl değer itaat ise, ev kurallarına sıkı sıkıya bağlı kalmaksa, eğer bir çocuğa erken yaşlardan itibaren (sadece kelimelerle değil, aynı zamanda tüm yaşam tarzıyla) asıl şeyin itaatkar olmak olduğu öğretilirse, o zaman Çocuk okulda da aynı şekilde davranır. Bu tür çocuk davranışının oluşumu, çocuğa hiçbir şey açıklanmadığında, yalnızca emir verildiğinde, ebeveynlerden birinin veya her ikisinin otoriter tarzıyla kolaylaştırılır. Bu tür ailelerde, kural olarak akranlarla gürültülü oyunlar teşvik edilmez.

Elbette öğretmen ailedeki ilişkilerin tarzını değiştiremez. Ancak ebeveynlere mümkün olan her şekilde çocuğun oyunlarını teşvik etmesi gerektiğini belirtebilir, çocuğa masal okumasını tavsiye edebilir, okuduklarını her zaman tartışabilir, onunla okul hayatı hakkında konuşabilir, yeni şeylere dikkat edebilir. öğrenmiştir.

Sınıfta bu tür çocuklarla çalışırken onların sorgulama becerilerinin gelişmesini teşvik etmek önemlidir. Çocuğun eylemlerinin öğretmen tarafından net bir şekilde değerlendirilmesi, öğrenmeye yönelik anlamlı bir tutumun oluşmasında büyük rol oynar. Çocuğun resmi okul kurallarına uymasına dikkat etmemeli, diğer çocuklara örnek olmamalısınız. Şimdi, eğer bağımsızlığını gösterdiyse ve genel olarak anlamlı çalışmaya dahil olduysa, övgü konusunda cimri olmanıza gerek yok. Bu gerekliliklere uyulmaması, taklit çalışma biçimlerinin pekiştirilmesine yol açacaktır. Komplikasyonlu okul materyali giderek daha uygunsuz hale gelirler, çocuğun başarısı düşmeye başlar ve bu da okul nevrozlarının, kaygının vb. ortaya çıkmasına neden olur. Öğretmen, sözde eğitim türündeki çocukların dikkatinin dağılmasına asla izin vermemelidir; onların sürekli bakıma ihtiyaçları vardır.

İletişimsel tip

Bu tür çocuklar sürekli olarak öğretmenin dikkatini çekmeye çalışırlar. İÇİNDE boş zaman Kural olarak akranlarıyla çok az oynarlar ve herhangi bir sorun olması durumunda öğretmene veya eğitimciye şikayette bulunarak merhamet veya sempati isterler. Evden oyuncak getirdiklerinde önce öğretmene gösteriyorlar. Akranlarıyla iletişim pahasına yetişkinlerle iletişim kurma arzusu endişe verici bir semptomdur. Öğrenmeye kayıtsız değildir: Öğretmene odaklanmak eğitim içeriğini çocuğun gözünden gizler. Böyle bir çocuk bağımsız çalışmayı istemez ve nasıl yapılacağını bilmez. Bir görev aldıktan sonra (bu tür çocuklar ön çalışmaya katılmakta büyük zorluk çekerler), çalışmaya başlamazlar, ancak öğretmenin kişisel olarak kendilerine yönelik talimatlarını beklerler. Dikkatleri kendilerine çekmeye çalışırken çeşitli hilelere, bazen de kaprislere başvururlar. Kural olarak oldukça yüksek düzeyde özel hazırlığa (okuma ve yazma yeteneği) sahip olduklarından, yalnızca bir yetişkinin huzurunda çalışırlar. Bu çocukların okul öncesi tipteki çocuklardan farkı, yetişkin ayrıldıktan sonra tekrar işi bırakmalarıdır.

Okul hayatının tüm çeşitliliğini yetişkinlerle doğrudan, anlamsız iletişime indirgerler. Bunun nedeni genellikle çocuğun evde çok az ilgi görmesidir. Dışarıdan çok müreffeh bir ailede de dikkat eksikliği ortaya çıkabilir. Bunun nedeni olabilir kişisel özellikler ebeveynler ve nesnel koşullar, örneğin ailede ikinci bir çocuğun doğumu. Bazen bu tür belirtiler, ebeveynlerin bir çocuğun yetiştirilmesini büyükannelere emanet etmesi durumunda ortaya çıkar. Ebeveynlerle iletişim eksikliği yaşayan çocuk, öğretmenin dikkatini çekmenin çeşitli yollarını geliştirir. Bu gelişim seçeneğinin bir başka kaynağı da akranlarıyla iletişim eksikliği ve oyun oynayamamadır. Genişletilmiş rol yapma akranlarla iletişim, aile yetiştirilmesindeki eksiklikleri büyük ölçüde telafi edebilir, ancak genellikle bu tür çocuklarda yeterince gelişmemiştir.

Bu tür bir çocuğun düzeltilmesi çok zordur çünkü zorlukların nedenleri okul dışındadır. Aile eğitiminin özellikleri hakkında ebeveynlerle yapılan görüşmeler genellikle etkisizdir. Öğretmen mümkünse böyle bir çocuğa azami dikkat göstermeli ve konuşmayı başka bir yöne kaydırmaya çalışmalıdır. eğitici konular. Teşvik konusu her zaman eğitici içerik olmalıdır. Bu tür çocuklar bir çocuk grubunda bağımsız olarak yer bulamazlar. Bu konuda onlara yardımcı olunmalı. Bir çocuğu bir çocuk grubunun hayatına dahil etmek, bu çocuklarla ilgili temel zorluğun üstesinden gelmek anlamına gelir.

Sonuç olarak bu tür çocukların takıntılarından dolayı öğretmene yük olduklarını söylemek gerekir. Ve onlara karşı hoşgörü ve iyi niyet göstermek bazen zor olsa da, farklı bir tutumun yalnızca istenmeyen sonuçlara yol açabileceğini anlamak gerekir. Sonuçta bağırmak da dikkat çekmektir; çocuk bununla tatmin olabilir, daha sonra hoşnutsuzluğuna neden olan davranışı öğretmeniyle iletişim aracı haline getirebilir.

Gerçekleştirilmesi gereken minimum teknik sayısı:

"Grafik dikte"

"Desen ve Kural"

"Labirent"

"Merdiven"

"Boyama"

"Bir Adam Çizimi"

"Ev"

Öğretimin Amaçlarının Belirlenmesi

Okulda bir psikolog varsa, teşhisin maksimum düzeyde yapılması tavsiye edilir.

Sonuçların özet beyanı

Eylül 2005 itibariyle birinci sınıf öğrencilerinin psikolojik ve pedagojik teşhisi

Okul __________________________ Bölge ______________________

Soyadı Adı

Yaş

İvanov Dima

6 yıl 7 ay

O

Petrov Sasha

7 yıl 2 m

ANCAK

halkla ilişkiler

NS

Kozlov Paşa

6 yıl 8 ay

NS

İÇİNDE

Toplam:

Oh - %50

N-%20

NS -%10

C-%15

N-30%

B-%50

1 - eğitimsel çalışmanın bileşenlerinin oluşum düzeyi (OS - özellikle düşük, N - düşük, NS - ortalamanın altında, S - ortalama, BC - ortalamanın üstünde, V - yüksek, OV - özellikle yüksek) - bir dizi teknik (Grafik) dikte, Örnek ve kural, Labirent)

2 – özgüven düzeyi (Normal – ortalama derecelendirme(L), düşük öz saygı (LO), yüksek öz saygı (VO) – “Merdiven” tekniği

3 - çocukların zihinsel gelişim türü (U - eğitimsel, PR - eğitim öncesi, PV - sözde eğitimsel, D - okul öncesi (oyun), - K - iletişimsel) - “Boyama” tekniği

4 – görsel-figüratif düşüncenin gelişim düzeyi: B – yüksek; Orta - orta, L - düşük - “Kişi Çizimi” tekniği

5 – gönüllü dikkatin gelişim düzeyi – B – yüksek, C – ortalama, NS – ortalamanın altında, N – düşük - “Ev” tekniği

6 – öğretme güdüleri – B – dış güdü; U – eğitim nedeni; ben - oyun nedeni; P - konumsal sebep; S - sosyal sebep.

Birinci sınıf öğrencilerinin ebeveynleri hakkında bilgi

Soyadı Adı

İvanov Dima

Kozlov Saşa

Petrov Paşa

NP

Toplam:

Ü-%80

NP – %20

1 – aile yapısı – P – tam aile, NP – tek ebeveynli aile

2 - ebeveynlerin yaşı: 23 ila 30 yaş arası - E; 31 ila 40 – C; 40'ın üstünde – V

3 – eğitim: B – daha yüksek; SS - ortaöğretim uzmanlığı, NV - tamamlanmamış yüksek öğrenim,

C – ortalama; U - akademik derece

4 - meslekler: P – işçi; S - çalışan; F - tarım (çiftçi), B - iş

Teknik, K.N. A.L. Wenger'in katılımıyla Polivanova. Bu açıklama, A.L. Wenger'in rehberliğinde K.N. Polivanova'nın katılımıyla tamamlanan "Bir yetişkinin varlığının 6 yaşındaki çocukların görev performansı üzerindeki etkisinin incelenmesi" tezine dayanmaktadır.

Bu teknik M.R. Ginsburg. Açıklama kitaptan verilmiştir: 6-7 yaş arası çocuklarda öğrenme güdülerinin gelişimi. 6-7 yaş arası çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri (ed. D.B. Elkonin, A.L. Wenger) - M. 1988.

Teknik, T.A. Nezhnova. Açıklama, “Okul öncesi çağdan ilkokul çağına geçiş sırasında “iç konumun” dinamikleri” makalesinden verilmiştir - Moskova Devlet Üniversitesi Bülteni, 14: Psikoloji, 1988, No. 1.

Herhangi bir ders için materyal bulun,

Amaç: Birinci sınıf öğrencilerinin uyum döneminde sağlığının fiziksel ve duygusal bileşenleri hakkında bilgi edinmek.

Soru blokları: fiziksel sağlık, sınıf arkadaşlarıyla ilişkiler, öğretmenle ilişkiler, okula karşı duygusal tutum, okulla ilgili zorluklar.

Kişisel ilişkilerin, sosyal duyguların ve değer yönelimlerinin projektif testi “Evler”

Amaç: Çocuğun duygusal alanının, sosyal oluşumun daha yüksek duyguları, kişisel tercihler ve aktivite yönelimleri açısından teşhisi.

Malzemeler:

Cevap kağıdı

Sekiz renkli kalem: mavi, kırmızı, sarı, yeşil, mor, gri, kahverengi, siyah. Kalemler aynı olmalı ve kurşunla eşleşen renklerde boyanmış olmalıdır.

Araştırma prosedürü: Teknik üç renklendirme görevinden oluşur ve yaklaşık 20 dakika sürer.

Amaç: Teknik, rengin kullanımıyla elde edilen psikoterapötik bir etki verir, olumsuz ve olumlu duygulara tepki verme olanağı verir, ayrıca duygusal dizi büyük bir tonda (hayranlık, kişinin kendi seçimi) sona erer.

Sonuçların işlenmesi: İşleme prosedürü 1 numaralı görevle başlar. Bitkisel katsayı hesaplanır. Daha sonra otojenik normdan toplam sapmanın göstergesi hesaplanır. Görev No. 2, sosyal duyguların alanını karakterize eder. Burada duyguların farklılaşma derecesini değerlendirmek gerekir - normalde çocuk olumlu duyguları ana renklerle, olumsuz olanları ise kahverengi ve siyahla renklendirir. Bir çocuğun belirli bir duygu deneyiminin alaka düzeyi, bunun renk termometresindeki yerini gösterir (görev No. 1).

Görev No. 3 çocuğun kendisine, okul faaliyetlerine, öğretmene ve sınıf arkadaşlarına karşı duygusal tutumunu yansıtır.

Birinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme motivasyonunu incelemek için metodoloji

Amaç: Birinci sınıf öğrencileri arasında öğrenme motivasyonunun incelenmesi.

Araştırma prosedürü: Çocukların resimleri çocuğun önüne serilir ve bir hikaye okunur. Psikolog okuduktan sonra sorular sorar:

Sizce bunlardan hangisi doğru? Neden? (Seçim I)

Bunlardan hangisiyle oynamak istersiniz? Neden? (Seçim 2)

Hangisiyle çalışmak istersiniz? Neden? (Seçim 3)

Çocuklar sırayla üç seçim yaparlar.

Baskın öğrenme motivasyonu en yüksek puanla teşhis edilir. Aynı zamanda çocuğa başka güdüler de rehberlik edebilir. Tercihlerin olmaması, öğrenme motivasyonunun oluşmadığını gösterir; her durumda farklı yaklaşımlar.

J. Scott'ın öğrenci uyumunu analiz etmeye yönelik haritası

Amaç: Okul koşullarına uyumsuz öğrencilerin özelliklerini incelemek.

Ölçekler: İnsanlara güvensizlik, depresyon, içe kapanma, yetişkinlere karşı kaygı, yetişkinlere karşı düşmanlık, çocuklara karşı kaygı, sosyal normatiflik eksikliği (asosyallik), çocuklara karşı düşmanlık, huzursuzluk, duygusal gerginlik, nevrotik belirtiler, olumsuz çevre koşulları, zihinsel gelişim, hastalık , fiziksel engeller.

Araştırma prosedürü: Kart aynı zamanda doldurulması gereken bir formdur. İçinde sınıf öğretmeni, belirli bir öğrencide ölçeklerin içeriğinde belirtilen davranışsal özelliklerin varlığını not eder.

Sonuçların işlenmesi: Kartların işlenmesi prosedürü, her ölçekte puanlanan puanların sayısının ve belirli bir öğrencinin uyum derecesini karakterize eden tüm ölçeklerdeki toplam puanın sayılmasından oluşur. Her “evet” yanıtına bir puan verilir. Bir öğrenci bir ölçekten ne kadar çok puan alırsa, okul koşullarına uyum sağlama yeteneği de o kadar düşük olur.