Bireysel ders dışı eğitim çalışmalarında, genel hedefe - bireyin tam gelişimi için pedagojik koşullar sağlamak - çocukta olumlu bir "ben-kavramı" oluşturulması ve kişiliğin ve bireysel potansiyelin çeşitli yönlerinin geliştirilmesi yoluyla ulaşılır.

Bireysel çalışmanın özü, çocuğun sosyalleşmesi, kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim ihtiyacının oluşmasıdır. Bireysel çalışmanın etkinliği yalnızca hedefe uygun formun tam seçimine değil, aynı zamanda çocuğun bir veya başka bir faaliyet türüne dahil edilmesine de bağlıdır.

Gerçekte, bireysel çalışmanın raporlamaya, açıklamalara ve kınamalara indirgendiği bir durum çok da alışılmadık bir durum değildir.

Bir çocukla bireysel çalışma, öğretmenin dikkatli, incelikli, dikkatli ('Zarar vermeyin!') ve düşünceli olmasını gerektirir. Etkili olmasının temel koşulu, öğretmen ile çocuk arasında temasın kurulmasıdır ve bu temasın sağlanması aşağıdaki koşulların yerine getirilmesiyle mümkündür:

1. Çocuğun tam kabulü onlar. ᴇᴦο duygular, deneyimler, arzular. Çocuk (küçük) problemi yok. Deneyimlerinin yoğunluğu açısından, çocukların duyguları bir yetişkininkinden daha aşağı değildir; ayrıca yaşa bağlı özellikler - dürtüsellik, duygu eksikliği - nedeniyle. kişisel deneyim, zayıf irade, duyguların mantığa üstünlüğü - çocuğun deneyimleri özellikle akut hale gelir ve gelecekteki kaderi üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Bu nedenle öğretmenin çocuğu anladığını ve kabul ettiğini göstermesi çok önemlidir. Bu kesinlikle öğretmenin çocuğun eylem ve eylemlerini paylaştığı anlamına gelmez. Kabul etmek, kabul etmek anlamına gelmez.

2. Seçme özgürlüğü. Bir öğretmen kandırarak ya da sahtekarlıkla belli bir sonuca ulaşmamalıdır. Eğitimde “Son, araçları haklı çıkarır!” sloganı kesinlikle kabul edilemez. Hiçbir durumda öğretmen çocuğu herhangi bir şeyi kabul etmeye zorlamamalıdır. Tüm baskı ortadan kalkar. Öğretmenin bakış açısına göre başarısız olsa bile, çocuğun kendi kararını verme hakkına sahip olduğunu hatırlaması öğretmen açısından iyidir.

Öğretmenin görevi, çocuğu öğretmenin önerdiği kararı kabul etmeye zorlamak değil, doğru seçim için tüm koşulları yaratmaktır. Her şeyden önce çocukla iletişim kurmayı düşünen, onu anlamak isteyen, çocuğun bağımsız karar verme hakkına sahip olduğunu varsayan bir öğretmenin, yalnızca çocuğun kendisi ile ilgilenen bir öğretmene göre başarı şansı çok daha fazladır. anında sonuç ve dış refah.

3. Çocuğun içsel durumunu anlamaköğretmenin çocuk tarafından gönderilen sözlü olmayan bilgileri okuyabilmesini gerektirir. Çocuğa bunları atfetmenin tehlikesi burada yatıyor olumsuz niteliklerÖğretmenin onda görmek istediği, ancak daha ziyade çocuğun değil, öğretmenin kendisinde var olan. Bir kişinin bu özelliğine projeksiyon denir. Yansıtmanın üstesinden gelmek için öğretmen, empati - başka bir kişinin iç dünyasını anlama yeteneği, uyum - kendisi olma yeteneği, yardımseverlik ve samimiyet gibi yetenekler geliştirmelidir.

Pedagojik süreç öğretimle sınırlı değildir. Okul saatleri dışında eğitim çalışmaları açısından okulda gerçekleştirilen her şey, bazı pedagojik kaynaklarda tek bir şeyle birleştirilmiştir: Genel kavram- ders dışı eğitim çalışmaları1. Diğer kaynaklarda ders dışı eğitim çalışmalarının yanı sıra akademik konularda da ders dışı çalışmalar bulunmaktadır (konu kulüpleri, bölümler, olimpiyatlar, yaratıcı eser sergileri vb.). Ders dışı çalışma, sınıf öğretmenlerinin, okul kütüphanecisinin ve diğer tüm okul çalışanlarının öğrencilerle ders dışı saatlerde gerçekleştirdiği, ancak özel olarak ifade edilmiş önemli bir karaktere sahip olmayan (herhangi bir akademik konuyu incelemeyi amaçlamayan) çalışmalarını içerir. Bu çalışma okulun duvarları içinde veya dışında yapılabilir, ancak okul çalışanları tarafından organize edilir ve yürütülür (toplantılar, ders saatleri, dersler, dinlenme akşamları, sergiler, geziler, yürüyüşler vb.).
Ders dışı eğitim çalışmalarının biçimleri, akademik konulardaki ders dışı çalışma biçimlerinden daha çeşitlidir ve bunlar üzerinde özellikle duracağız. Bundan önce sadece ders dışı ve ders dışı çalışmaların yanı sıra ders dışı eğitim çalışmalarının da öne çıktığına dikkat çekelim. Müzik ve sanat okullarında, gençlik istasyonlarında, genç teknisyenlerde, çeşitli organizasyonlardaki kulüplerde vb. yürütülür. okul öğretmenlerinin değil, okul dışı kurum çalışanlarının rehberliğinde gerçekleştirilir ve özellikleri
1 Örneğin bakınız: Pedagojik Ansiklopedi: 4t.-M., 1964. -T. 1.-S. 340.
306
ders dışı çalışmalara kıyasla daha fazla pratik yönelim ve uzmanlaşma ile karakterize edilir.
Ders dışı eğitim çalışma biçimlerinin çeşitliliği, değişen sosyal koşullara karşılık gelen yeni biçimlerle sürekli olarak güncellenmektedir. okul hayatı. Çoğu zaman içeriklerinin ve metodolojilerinin temelleri televizyon programlarındaki popüler oyunlardan ödünç alınır (“Ogonyok”, KVN, “Yuvarlak Masa”, “Açık Artırma”, “Ne? Nerede? Ne Zaman?” vb.).
Öğrencilerle tüm eğitimsel çalışma biçimleri, çözdükleri ana eğitim görevine bağlı olarak üç gruba ayrılabilir: 1) okul yaşamının yönetim ve özyönetim biçimleri (toplantılar, toplantılar, mitingler, sınıf öğretmenlerinin sınıfları, toplantılar) öğrenci özyönetiminin temsili organları, duvar baskısı vb.); 2) eğitim biçimleri (geziler, yürüyüşler, festivaller, sözlü dergiler, bilgilendirme, gazeteler, temalı akşamlar, stüdyolar, bölümler, sergiler vb.); 3) eğlence biçimleri (matineler ve akşamlar,
“lahana bahçeleri”, “toplantılar” vb.).
Doğal olarak pedagojik sürecin kullanılan her biçimi birden fazla eğitim sorununu çözmektedir. Örneğin, okul hayatını yönetme biçimleri yalnızca öğrenci topluluğunun faaliyetlerini organize etme sorununu değil, aynı zamanda okul çocuklarını (öncelikle yönetim konularında) eğitme ve yönetim becerilerini geliştirme görevini de çözer. Bu amaçla öğretmenler, sınıf öğretmenleri ve okul yönetimi, “davanın zararına” da olsa, bu formların organizatörü olarak hem en yetenekli öğrencileri hem de başlangıçta organizasyon yeteneği göstermeyenleri kullanıyor. Bu, özellikle öğrenci özyönetim organlarının düzenli olarak değiştirilmesinin ve mümkün olduğu kadar çok öğrencinin okul yaşamının çeşitli alanlarındaki yönetim faaliyetlerine dahil edilmesinin anlamıdır.
Aynı şey eğitici ve eğlenceli eğitimsel çalışma biçimleri için de söylenebilir. Örneğin, eğlence biçimleri tamamen eğlendirici olamaz ve olmamalıdır: yalnızca çocukların zihinlerine ve duygularına daha önce bilinmeyen bir şey hakkında fikir ve bilgi kazandırarak ve kişilerarası ilişkiler sistemindeki kendi önemine güvenerek gerçekten eğlendireceklerdir. Bunu sağlamak için, "etkinliğin" organizasyonu hakkında dikkatlice düşünmeniz, organizasyona ve uygulamaya maksimum sayıda katılımcıyı dahil etmeniz gerekir (en iyi durumda, tüm katılımcılar kendilerini çalışma biçiminin sorumlu organizatörleri gibi hissetmelidir). gerçekleştirilmektedir) ve öğrencilerin iyi dinlenmelerini sağlayınız.
307
Böylece, eğlenceli eğitim biçimleri (eğer pedagojik olarak uygun şekilde düşünülmüş, hazırlanmış ve uygulanmışsa), okul çocuklarının entelektüel ve ruhsal gelişimine ve sağlıklarının güçlenmesine katkıda bulunur.
Modern koşullarda, eğitimcilerin yakın geçmişe göre daha fazla ilgisi kişilik ve bireyselliğe çekilmektedir. “Kişi odaklı eğitim”, “öğrenci merkezli eğitim” vb. kavramlar. pratik örgütsel, pedagojik ve psikolojik içerikle doludur: entelektüel, fiziksel, duygusal ve ahlaki gelişim düzeyinin teşhisi, eğitim içeriğine hakim olmanın bireysel hızı ve belirli karakter özelliklerinin oluşumu için strateji ve taktiklerin (teknoloji) geliştirilmesi. Bu bağlamda, belirli bir eğitim etkinliğindeki katılımcı sayısına bağlı olarak ders dışı eğitim çalışma biçimlerinin sınıflandırılması yeni ve daha derin bir anlam kazanmaktadır. Pedagojik süreci bir arada organize etmenin bireysel, grup ve kitlesel biçimleri, bir yandan öğrencinin özelliklerinin en iyi şekilde değerlendirilmesini ve herkesin faaliyetlerinin ve ilişkilerinin kendi doğal yeteneklerine uygun olarak düzenlenmesini, diğer yandan da pedagojik sürecin uyarlanmasını sağlar. Herkesi mümkün olan en geniş ideoloji, milliyet, meslek, yaşam tarzı, mizaç, karakter vb. yelpazedeki bireylerle kaçınılmaz işbirliğinin sosyal koşullarına göre uyarlayın.
Zeka geliştirme faaliyetinin öğretilmesinde esasen bireysel ise, o zaman eğitim çalışmasında teknolojinin kendisi, bir bireyin bir başkasıyla veya daha sıklıkla, eğitim sürecinin her şeyde benzer olmayan diğer konularıyla etkileşiminde ifade edilir ve çoğu zaman birçok yönden benzemez. Bir süreç olarak eğitimin özü, en çok bireyin çevresiyle ilişkisinin oluştuğu diğer insanlarla etkileşim faaliyetinde ifade edilir. Bu bağlamda, eğitimsel çalışma biçimlerinin bu süreçteki katılımcı sayısına göre sınıflandırılması öğretimden daha önemlidir.
Ancak bu, kullanılan araç ve yöntemlerin asli rollerini artık oynayamayacağı anlamına gelmez. Bu özelliğe bağlı olarak, eğitimsel çalışma biçimleri üç gruba ayrılabilir: 1) sözlü yöntemlerin ve iletişim türlerinin kullanıldığı sözlü (toplantılar, mitingler, bilgilendirme vb.);
2) görsel yöntemlerin kullanımına odaklanan görsel (sergiler, müzeler, geziler, stantlar ve diğer görsel propaganda biçimleri) - öğrenciler tarafından görsel algı
308

İlişkilerin, eylemlerin vb. kalıpları; 3) pratik (görevler, himaye ve hayır faaliyetleri, müzeler için sergilerin toplanması ve dekorasyonu, sergiler, stant yapımı, gazete, dergi yayınlama, iş operasyonlarına katılım vb.), temeli öğrencilerin pratik eylemleridir, faaliyetlerinin nesneleri.
Eğitimsel çalışma biçimlerinin bu sınıflandırması, daha önce verilen öğretim yöntemleri sınıflandırmasından nasıl farklıdır? Orada da sözlü, görsel, pratik var ama formlar değil, öğretim yöntemleri... Aradaki fark, yöntemleri bilgi kaynağına göre sınıflandırırken, bireysel yöntemlerin didaktik bir görevi çözmenin bağımsız yolları olarak görülmesidir. Örneğin açıklama bağımsız bir yöntemdir ve diğerlerinden bağımsız olarak kullanılabilir. Herhangi bir sözlü biçim tek bir yöntemle sınırlı değildir. Örneğin bir toplantıda açıklayabilir, anlatabilir, tartışabilir (tartışma) vb. yapabilirler. Pratik ve görsel formları kullanırken de aynı durum geçerlidir. Örneğin duruş yapmak sadece egzersizlerin veya sadece egzersizlerin kullanılmasına sığmaz. grafik işleri vb., ancak her zaman birkaç (birçok) yöntemin belirli bir kombinasyonda (bir değil, birkaç tür faaliyetin yanı sıra) kullanılmasını ima eder. Pedagojik sürecin biçiminin çok biçimliliğinin özü budur. Biçim polimorfizminin kökenleri, belirli bir pedagojik görevin çok yönlü doğasında, öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşim süresiyle sınırlı olmayan çözüm süresinde, pedagojik görevlerin yakın ilişkisinde, pedagojik sürecin dinamizmi ve ayrık olmayışı. Bütün bunlar "üstesinden gelinebilir"; çok katmanlı dinamik problemler yalnızca biçim yoluyla çözülebilir, doğrudan herhangi bir yöntemin, hatta çok gelişmiş, doğru seçilmiş bir yöntemin kullanılması yoluyla çözülemez. Bu, eğitim çalışmalarından çok eğitim çalışmaları için tipiktir: öğretimde, bir yöntemin kullanılması sonucunda, belirli bir miktarda bilgiye hakim olma, belirli bir beceri oluşturma şeklinde pedagojik bir sorunu çözme yanılsaması yaratılabilir. Ancak öğretimde çözülen pedagojik görev bilgi ve becerilerle sınırlı değildir. Temel bileşenleri ilişkilerin oluşumu ve öğrenci-öğrencinin çeşitlendirilmiş gelişimidir. Ve bu ancak bunların kullanılmasına yönelik araçların ve yöntemlerin belirli bir kombinasyonu ile başarılabilir, yani. karşılık gelen bir formda
görevin tüm içeriği.
Eğitim çalışmalarının uygulanmasında karşılaşılan biçimlerin tamamının veya en azından çoğunun metodolojisini açıklamak gerekli değildir.
309
STI özel bir kursun görevidir. Ama en yaygın ikisine biraz dikkat edelim.
Öncelikle bu bir toplantı. Bu eğitim çalışması biçimi, öğrenci özyönetiminin en yüksek biçimi olarak kabul edilir (yetişkin derneklerindeki ilişkiler örneğini takip ederek), bir öğrenci toplantısında yetişkinlerin (öğretmenlerin) belirleyici bir oy kullanma hakkına sahip olması özelliği ile.
Yüksek sonuçlarıyla ünlü tüm eğitim sistemlerinde (S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, S. Frenet vb.), organizatörleri toplantıya çok önemli bir yer ayırdı. Toplantılar düzenli olarak, en az haftada bir kez yapıldı. Burada öğrencilerin hayatındaki en önemli konular birlikte tartışılıp çözüme kavuşturulurken, herkes diğerleriyle tartışma ve karar alma süreçlerine katılma konusunda eşit haklara ve fırsatlara sahip oldu. Y. A. Komensky ayrıca öğrencilere “... belirli günlerde, genel toplantılarda, iyi organize edilmiş bir durumda olduğu gibi vakalarla ilgilenmelerini tavsiye etti. Bu, genç erkekleri bu tür faaliyetlere yönelik beceriler kazanarak gerçekten hayata hazırlayacak.”1
Toplantının gündemi önceden belirlenmekte, görüşülen konu sayısı az (1-3) olup, her konu için bilgi (rapor), tartışma ve karar alma olanağı sağlanmaktadır. Toplantıya seçilmiş başkan veya öğrenci yönetiminin temsili organının başkanı başkanlık eder. Kolektif ilişkilerin gelişiminin ilk aşamalarında toplantı bir öğretmen (sınıfta - sınıf öğretmeni, okulda - müdür veya yardımcısı) tarafından yönetilir. Görüşmelerin gidişatı ve alınan kararlar toplantı tutanaklarına kaydedilir.
Ayrıca S.T. eğitim çalışmasıÇocuk kolonisi Güzel Hayat'ta hem toplantıların önemi hem de toplantıları düzenlemenin zorlukları ortaya çıktı. Örneğin çocukların seçimlere aktif olarak katıldığını ve onları pratik meselelerin tartışılmasına dahil etmenin kolay olmadığını kaydetti. Çocuklar için toplantı, sosyal aktivitenin, sorumluluğun ve verimliliğin geliştirilmesine yönelik bir okuldur. Ve bu "okulda" her şeyin öğretilmesi gereken "birinci sınıf öğrencileri" de var, ayrıca çok şey öğrenip "mezun olmaya" hazırlananlar da var. Bu nedenle toplantıların düzenliliği, tartışılan konuların özgüllüğü ve canlılığı, alınan kararların uygulanmasında ısrarcı olunması çok önemlidir.
Sınıfta yaygın bir eğitim çalışması biçimi ders saatidir (sınıf öğretmeni saati). 80'lerde birçok okulda tutulma zamanı şu şekilde belirtilmiştir:
1 Kamensky Y.A. Seçilmiş pedagojik çalışmalar: 2 ciltte - M., 1982.-T. 2.-S. 68.

Okul takvimi. Bu çalışma biçiminin ortaya çıkışı ahlaki, estetik, hukuki vb. konularda planlı faaliyetler yürütme ihtiyacından kaynaklanmıştır. öğrencilerin eğitimi. V.A. Sukhomlinsky, sınıf öğretmeninin öğrencilerle sadece geçmiş hakkında değil, aynı zamanda önceden planlanmış konular hakkında da konuşması gerektiğini vurguladı: sağlık, aile, toplumsal gelişim, sanat vb. farklı yaşlar ve onlar hakkındaki ana konuşma konuları. Bu hükümler pek çok açıdan konuyla ilgilidir ve elbette şu anda bu, görüşmelerin konusu olmaktan çok, onların davranışlarının ilkesidir.
Bir sınıf dersinin merkezi bileşeni, sınıf öğretmeni ile öğrenciler arasında önceden planlanmış bir konu hakkında yapılan bir konuşmadır. Ayrıca ders saatlerinde güncel olaylar tartışılır (özellikle toplantı gibi bir form az gelişmişse), öğrenciler arasında gayri resmi iletişimi geliştirmek, boş zamanlarını düzenlemek, ortak ders dışı etkinliklere ilgiyi artırmak için bazı eğlence türleri sağlanır. .
Ders saati ile toplantı arasındaki fark nedir? Çünkü toplantıda ana " karakterler” - öğrencilerin kendileri ve ders saati boyunca - öğretmen. Ayrıca sınıfın temel işlevi, öğrencileri ahlaki, estetik ve diğer bilgilerle zenginleştirmek, ahlaki davranış becerilerini ve alışkanlıklarını oluşturmak ve toplantının işlevleri, takımın yaşamını organize etmek, ortak görüşleri ifade etmektir. Ortak sorunları çözmenin yolları ve araçları. Toplantı, kamu özyönetiminin resmi bir organıdır, kararları kaydedilir ve daha sonra ekibin sosyal yaşamının düzenleyicileri olarak hizmet eder ve bir ders saati, temelde sınıf öğretmeni ile öğrenciler ve öğrencilerin kendi aralarındaki resmi olmayan iletişimdir. onları azami derecede hesaba katmak bireysel özellikler eğitime kişisel bir yaklaşım sağlamak.
Bu eğitim biçimleri birbirine çok yakındır ve bunların eş zamanlı kullanımının tavsiye edilebilirliği tartışılabilir. Özellikle alt sınıflarda (VI'ya kadar, hatta VII. sınıfa kadar) bunları birleştirmeye yönelik girişimlerde bulunulabilir. Aynı zamanda eğitim sürecinde çözülmesi gereken iki sorun değişmeden kalıyor: Öğrencilerin okulda kendi hayatlarını yönetmeye dahil edilmesi ve eğitime hümanist temelde bireysel bir yaklaşımın sağlanması. Bu nedenle, sınıf öğretmeni veya okul müdürü öğrenci inisiyatifini geliştirmeye çalışırsa, okul çocuklarını kendi genel (kamu) organizasyonlarına katılmaya dahil etmenin gerekli olduğunu düşünürler.

Öyleyse hayata, yetişkinler arasındaki sosyal ilişki unsurlarını içeren ilişki biçimlerine çocukları mümkün olduğu kadar erken dahil etmelidirler. Aynı zamanda, çocuğun ruhunun gelişiminin özellikleri dikkate alındığında, eğer mümkünse, öğretmenler ile öğrenciler ve öğrenciler arasındaki ilişkilerin kendi aralarındaki resmi olmayan ilişkileriyle karakterize edilen eğitimsel çalışma biçimlerini korumak önemlidir.
90'larda XX yüzyıl Yeni eğitim biçimlerinin geliştirilmesine önemli bir katkı Shchurkova ve 80'lerde yapıldı. - I.P.Ivanov (toplu yaratıcı faaliyetler).
5. Pedagojik süreci organize etme biçimlerini tasarlama ilkeleri
Dolayısıyla, eğitimde belirlenen görevleri doğrudan bireysel araç ve yöntemleri kullanarak değil, yalnızca belirli bir araç ve yöntem kombinasyonunu kullanarak çözmenin mümkün olduğu sonucuna vardık. Ancak eğer durum böyleyse, o zaman muhtemelen çok boyutlu eğitim görevlerine karşılık gelen polimorfik formları tasarlarken belirli ilkelere göre yönlendirilmek gerekir.
Bu ilkeler ilk olarak 17. yüzyılın ortalarında J. A. Komensky tarafından tanımlandı. (Büyük Didaktik'i 1632'de tamamlandı, 1657'de Latince yayınlandı). Pedagojinin kurucusu, Didaktik'i şöyle tanımladı: "Herkese her şeyi öğretmenin evrensel sanatı veya doğru... yaratmanın... yolu... tüm gençlere... bilimin öğretilebileceği, ahlakın geliştirilebileceği, dindarlıkla dolu, ve böylece şimdiki ve gelecekteki yaşamınız için ihtiyacınız olan her şeyi gençliklerinde öğrenirler." Comenius'a göre öğretme ve öğrenme, yalnızca bilimde ustalaşmak değil, aynı zamanda ahlak eğitimi ve öğrencilerin yaratıcı yeteneklerinin geliştirilmesidir. Bilimleri, sanatları ve dilleri öğretmek sadece ilk deneylerdir. Asıl iş “... bizi yüce, cesur ve cömert kılan hikmet öğreniminde... Ahlakı ve gerçek dindarlığı tanıtma sanatının okullarda gerektiği gibi öğretilmesine mümkün olduğunca özen gösterilmeli, Böylece okullar tam anlamıyla “insanların atölyeleri” olarak adlandırılıyor2.
Yani, kişilik oluşumu sürecinin tamamını eğiterek anlamak, Y.A.
1 Ko.iensky Ya. Seçilmiş pedagojik çalışmalar: V2t.-M., 1982.-T. 1.-S.242. 2 Age.-S. 404.

Didaktik) “insanların atölyeleri” olarak okulların faaliyetleri için ilkeler olarak formüle edilmiştir. Ve sadece okullar değil, eğitimle ilgilenen herkes. Eğitimin görevlerinin “kapsayıcı ve kamusal olarak” çözülmesi gerektiğinden, Comenius İlkeleri aslında pedagojik sürecin ilkeleridir. Örneğin, öğretme ve öğrenmenin gücünün temellerinden birini ortaya koyan Comenius, bunu ahlak eğitiminden bir örnekle açıklıyor: Ahlakı, içsel olarak tutkuların üstesinden gelerek geliştirmek gerekir, ahlaki değerlerin yüzeysel bir taslağını öğreterek değil. ahlak doktrini. Bu İlkenin özü: “Doğru öğretmek… bir şeyleri anlama yeteneğini ortaya çıkarmak demektir; ... hiçbir şeyi yalnızca otoriteye dayanarak öğretmeyin; ama her şeyi delillerle öğretin...; “Tek başına analitik yöntemi kullanarak hiçbir şey öğretmeyin, ancak sentetik yöntemi kullanarak öğretmek tercih edilir.”1
“Eğitim ve öğretim için genel gereklilikler, yani. nasıl öğretilir
ve kesin olarak öğrenin, böylece olumlu bir sonuç takip edilemez”, “Öğrenme ve öğretme kolaylığının temelleri”, “Öğretme ve öğrenmenin gücünün temelleri”, “Öğrenmeye giden en kısa yolun temelleri” Y.A. zamanlılık, güvenlik (maddi ve entelektüel), amaçlılık, bağımsız gözlem (görünürlük), tutarlılık, süreklilik, tutarlılık, aşamalılık, erişilebilirlik, sistematiklik (tutarlılık), kapsamlılık, güç, kullanışlılık gibi öğrenme ilkelerinin gerekliliklerini uygulamanın (kuralları) , güç, yaş ve bireysel farklılıkları dikkate alma, düşünme ve bilişsel yeteneklerin gelişimine güvenme, inisiyatif ve bağımsızlık, aktivite, ahlak, bilinç. Hepsi temel alınarak formüle edilmiştir. genel gereklilik doğaya uygunluk. Buna ek olarak, Y. A. Komensky, öğretmenlerin dostluk ve şefkatle ve ebeveynlerin öğretmeyi, bursu ve çalışkanlığı teşvik etmeyi överek, öğrencilerde derin bir ilgi ve ateşli bir bilgi arzusu, bağımsız bir manevi arayış arzusu uyandırması gerekliliğini ortaya koyuyor. gıdanın özümsenmesi ve işlenmesi sadece kendiniz için değil, aynı zamanda okuldaki ve okul dışındaki başkalarına da bulaşmak için.
Modern pedagoji biliminde ve eğitim uygulamalarında, öğrenme sürecini ve ders dışı eğitim çalışmalarını tek bir pedagojik sürecin tamamen bağımsız alt sistemleri olarak görme yönünde sürekli bir eğilim vardır. Buna dayanarak, pedagojik sürecin ilkeleri öğretim ilkeleri (didaktik ilkeleri) ve eğitim ilkeleri olarak ikiye ayrılır.
1 age. - S.356.

Didaktik ilkeleri, "... öğrenme süreci için yerine getirilmesi gerekli etkinliğini sağlayan belirli bir başlangıç, temel didaktik gereksinimler sistemi" olarak tanımlanır (Pedagoji / Düzenleyen: Yu.K. Babansky. - M., 1983). . - S. 161), “... eğitim sürecini organize etmek için genel normlar” (Pedagoji / Düzenleyen: P.I. Pidkasisty. - M., 1995), ki bu “... öğretimi planlamak, organize etmek ve analiz etmek için genel kurallardır. uygulama” (Pedagoji / Düzenleyen: G. Neuner, Yu.K. Babansky - M., 1984. - S. 260). Eğitim ilkeleri “...eğitimcilerin pedagojik düşünce ve eylemlerine rehberlik eden, açıkça formüle edilmiş temel gereklilikleri temsil eder” (ibid., s. 147). Yani eğitim ve öğretim ilkelerinin tanımları aslında aynıdır. Yalnızca tanımlanabilir kısımlarında farklılık gösterirler:
eğitim ilkeleri öğrenme sürecinin temel gereksinimleridir, eğitim ilkeleri ise eğitim sürecinin temel gereksinimleridir.
Örneğin T.A. Stefanovskaya'nın ders kitabında ilkeler iki grup halinde sunulmaktadır:
Eğitim ilkeleri
1. Bilimsel
Eğitimin ilkeleri
1. Yaş ve bireysel farklılıkların dikkate alınması

2. Sistematiklik

3. Teori ve pratik arasındaki bağlantılar

4. Bilinç ve aktivite

5. Görseller

6. Kullanılabilirlik

7. Güç

P.I. Pidkasisty tarafından düzenlenen eğitim kılavuzu, öğretimin sekiz ilkesini tanımlamaktadır (öğretmenin doğasını geliştirmek ve eğitmek; eğitim sürecinin bilimsel içeriği ve yöntemleri; sistematiklik ve tutarlılık;
bilinç, yaratıcı aktivite ve bağımsızlık;
görünürlük; ulaşılabilirlik; kuvvet; kolektif ve bireysel formların ve eğitimsel çalışma yöntemlerinin rasyonel birleşimi) ve eğitimin üç ilkesi (değer ilişkilerine yönelim; öznellik; çocuğu olduğu gibi kabul etmek).
Pedagojik ilkeleri formüle ederken ve karakterize ederken bazen didaktik ilkelere ve eğitim ilkelerine ek olarak genel pedagojik ilkelerin de olduğu kastedilmektedir.
1 Stefanovskaya T.A. Pedagoji: Bilim ve sanat. - M., 1998. -S. 141.

İşleme git. Bazı durumlarda, eğitim ilkelerinin tüm süreçle ilgili olarak genel nitelikte olduğuna ve etkilerinin hem ders dışı hem de okul dışı eğitim çalışmaları sistemine ve öğrenme sürecine (eğer “Eğitim” kavramı, kavramla bağlantılı olarak genel kabul edilmektedir.
"eğitim").
V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.A. Shiyanov'un ders kitabında pedagojik süreç tek bir bütünsel sistem olarak kabul edilir. Pedagojik ilkeler ise bütünsel bir pedagojik sürecin ilkeleri olarak kabul edilir.
İki gruba ayrılırlar:
pedagojik sürecin organizasyon ilkeleri - pedagojik sürecin hümanist yönelimi; yaşam ve endüstriyel uygulamalarla bağlantılar; bilimsel karakter; eğitim ve öğretimi emekle birleştirmek; süreklilik ve sistematiklik; görünürlük; çocukların yaşamının estetikleştirilmesi;
öğrencilerin faaliyetlerini yönetme ilkeleri - pedagojik yönetimi öğrencilerin inisiyatif ve bağımsızlığının geliştirilmesiyle birleştirmek; öğrencilerin bilinci ve faaliyetleri;
saygıyı öğrenciye yönelik makul taleplerle birleştirmek; bir kişideki olumluya güvenmek; okulun, ailenin ve toplumun gereksinimlerinin tutarlılığı, doğrudan ve paralel pedagojik eylemlerin birleşimi; erişilebilirlik ve uygulanabilir™ eğitim; yaş ve bireysel özellikler dikkate alınarak; eğitim, yetiştirme ve kalkınma sonuçlarının gücü ve etkinliği.
Bu yaklaşımların her biri, pedagojik sürecin konuları arasındaki ilişkinin özünü ve pedagojik sorunları çözme teknolojisinin temelini ortaya koyan, kavramın mümkün olan en derin karakterizasyonunun dikkate alınmasıyla haklı çıkar. Eğitim ve öğretim ilkeleri dizisine yönelik tutum iki yönde gelişebilir: 1) pedagojik süreçte (materyal ve teknik donanım dahil) herhangi bir önemli değişiklik meydana geldiğinde sisteme daha fazla yeni ilkenin formüle edilmesi ve sisteme dahil edilmesi yönünde ); 2) geleneksel hale gelen hükümlerin gereklerinin genişletilmesi, derinleştirilmesi ve karmaşıklaştırılması ve ancak yeni koşulların kabul edilmiş ve güncel ilkelerle ilişkilendirilmesinin kesinlikle imkansız olduğu durumlarda yenilerinin getirilmesi yönünde.
Öğrenmenin öncelikle eğitsel bir özelliği olduğu düşünülürse
karakter ve eğitim, eğitimin unsurlarını içerir ve ikinci olarak, ilkeler, öğretme ve yetiştirme uygulamalarını planlamak, organize etmek ve analiz etmek için kılavuz ilkelerdir;

Eğitimcilerin eylemlerine yön vermeliyse, o zaman bu yol gösterici hükümlerin çok olmaması gerekir. Günlük faaliyetlerinde belirli hükümlerle yönlendirilen bir kişinin (uzman), bunları sürekli aklında tutması ve onlara rehberlik etmesi gerekir. Çok fazla varsa bunları çalışma aracı olarak kullanmak mümkün müdür? Ek olarak, öğretme ve yetiştirme kavramlarını ve süreçlerini düşünme ve uygulamada birbirinden ayırmak zorsa, o zaman özellikle bu ilkelerin sürekli entegrasyonu bağlamında öğretme ve yetiştirme ilkelerini vurgulamak gerekir mi? öğretme ve yetiştirmeye yönelik etkinlik temelli, kişisel yaklaşımlar ve pedagojik sürecin insancıllaştırılması fikirleri?
Yukarıdakilere uygun olarak, bir öğretmenin faaliyetlerine ilişkin gereksinimlerin özünü geleneksel olarak ortaya koyan ve eğitim çalışmalarını planlarken, organize ederken ve analiz ederken öğretmenler ve eğitimciler tarafından dikkate alınması gereken hükümleri formüle etmeye çalışacağız. Pedagojik sürecin başarısını sağlamak için ilkelerin temel olduğunu, uyulması gereken tavsiyeleri bir kez daha dikkate alalım. Bu tavsiyelere uymayabilirsiniz, ancak bu durumda eğitim çalışmalarının başarısı sınırlı veya hatta olumsuz olacaktır. İlkelerin aksine, kalıplar doğası gereği nesneldir, insanların iradesine bağlı değildir ve eğitim sürecindeki katılımcıların istekleri ne olursa olsun uygulanır. Örneğin, bir öğretmen görünürlük ilkesinin hükümlerini göz ardı edebilir - çocuklara görsel yardımlar kullanmadan eğitim verebilir, ancak öğretim ve yetiştirme birliği hükmünün üstesinden gelemez (göz ardı edemez). Öğretme sürecinde eğitmeyi reddetse bile (benim işim öğretmek ve ebeveynlerinin onu eğitmesine izin vermek diyorlar), öğretmen yine de eğitecektir. Çocuklar için sonuç olumsuz olsa bile öğrenme süreci eğitici olacaktır.
En yetenekli temsilcileri tarafından temsil edilen sosyal ilişkiler sistemi, pedagoji bilimi, eğitim ve öğretim ilkelerini formüle ederek, sosyal ideale uygun bir birey oluşturma hedefine ulaşmanın yollarını ortaya koyar. Pedagojik sistem ve belirli öğretmenler, eğitimciler bu ilkeleri algılar ve bireysel yeteneklerinin elverdiği ölçüde ve bu ilkelerin uygulanmasında sistemin ve tüm toplumun taleplerine bağlı olarak gereksinimlerini uygularlar.
Dolayısıyla, mevcut pedagojik sürecin gerçeklerini yansıtan bir pedagoji kategorisi olarak ilkeler, tarihsel, geçici, hatta öznel ve kişisel bir karaktere sahiptir.

Ter. Ancak bu durumda şu soru ortaya çıkıyor: Comenius'un ilkeleri üç yüzyıldan fazla bir süre boyunca nasıl hayatta kaldı ve etkili kaldı? Bu süre zarfında, sosyal ilişkiler, pedagojik sürecin uygulanmasına yönelik koşullar çarpıcı biçimde değişti ve görünürlük, sistematiklik, bilinç ve etkinlik, erişilebilirlik ve diğerleri gereksinimleri eskisinden daha az alakalı değil mi?
Birincisi, büyük hümanist J. A. Komensky'nin dehası, yalnızca eğitim sisteminde değil, aynı zamanda genel olarak sosyal ilişkilerde de gerçek insan ilişkilerinin özünü anlama konusunda zamanının yüzyıllar ilerisindeydi. Pedagojinin kurucusu, gerçek hümanizm ve pedagojik süreç teknolojisinin derinlemesine anlaşılması açısından, şimdi eğitimcilerin mesleki düşünce ve eylemlerini organize eden ve düzenleyen ilkeleri formüle etti ve böylece yüzyıllar boyunca paha biçilmez hediyesini modern okul ve bilim. Büyük öğretmenin formüle ettiği ilkelerin tümü hemen evrensel onay almadı ve geniş çapta yayılmadı. Bazıları hem bireysel eğitimcilerin uygulamalarında hem de tüm eğitim sistemlerinde kendilerine yol bulmayı hâlâ zor buluyor.
İkincisi, J.A. Komensky'nin ilkelerinin gereklilikleri hala değişmedi. Pedagojik sürecin maddi ve teknik donanımının yeni olanakları, değişen koşullarda organizasyonu, bilim ve teknolojinin gelişme düzeyine uygunluğu açısından birey için artan gereksinimler vb. farklı, daha fazla veya daha fazlasına yol açmıştır. klasik ilkelerin gerekliliklerinin ve özellikle bunların gerekliliklerini uygulama yollarının daha az özel olarak anlaşılması (örneğin, görünürlük ilkesinin analizine bakınız: Kapterev P.F. Seçilmiş pedagojik çalışmalar. - M., 1982. - S. 516-521). Yeni çağın gereklerine uygun yeni ilkeler de oluşturuluyor. Örneğin, bilimsel karakter ilkesi, takım halinde eğitim ilkesi, rol katılımı ilkesi vb. (bkz: Friedman L.M. Bir psikoloğun gözünden pedagojik deneyim. - M., 1987).
İlkeler büyük ölçüde eğitimin amacına bağlıdır. Eğitim ve yetiştirmenin içeriğinde pratik, işe yarar bir anlamda ifade edilen yetiştirmenin genel amacı, eğitim ve yetiştirme ilkeleri sisteminin doğasını ve içeriğini belirleyen zorunluluktur. Gereksinimleri, öğrencilerin eğitim ve yetiştirme içeriğine hakim olmalarını ve böylece eğitim hedefine ulaşmalarını sağlayan belirli bir araç ve yöntem kombinasyonu olarak eğitimsel çalışma biçimleri aracılığıyla uygulanır. Bu bağlantılar şematik olarak şu şekilde gösterilebilir (Şema 16):

Böylece, ilkelerin gereklilikleri, eğitim içeriğine hakim olma yollarının en rasyonel olması ve bu şekilde ustalaşmanın eğitim hedefine ulaşılmasını sağlaması için pedagojik sürecin hangi organizasyonel formlarda gerçekleştirilmesi gerektiğini belirler.
Pedagoji ders kitaplarında en sık açıklanan ana ilkeler olarak aşağıdaki ilkeleri kısaca açıklıyoruz: amaçlılık; bilimsel karakter; görünürlük; bilinç ve aktivite; gerçek hayatla ilgili faaliyetlerde eğitim ve öğretim; sistematiklik ve tutarlılık; eğitim ve öğretimde süreklilik; kuvvet;
yaş ve bireysel özellikler dikkate alınarak; takım eğitimi; titizlik ve öğrencinin kişiliğine saygı birliği.
Amaçlılık ilkesi. Gereksinimlerinin özü, tüm eğitim ve öğretim çalışmalarının ve her özel pedagojik görevin, eğitimin genel hedefinin çözümüne tabi tutulması gerektiğidir - ister sınıfta ister sınıfta olsun, bir hümanist, aktif bir yaratıcı ve bir iyimser kişiliğinin oluşumu. ders saati dışında. Bireyin kapsamlı gelişimini en çekici hedef olarak kabul eden eğitimciler, tüm çalışmalarını bu hedefe tabi kılmalıdır. Örneğin, bir derste öğrencilerin belirli bir konuda bilgi sahibi olma sorununu çözerken, onların düşüncelerinin, ahlakının, estetik duygularının gelişmesine ve sağlıklarının güçlendirilmesine daha az dikkat etmek gerekir. Aynı şekilde, ders dışı saatlerde öğrencilerin boş zamanlarını düzenlerken, sadece eğlenceleri için koşullar yaratmaya değil, aynı zamanda

Fiziksel durumlarını iyileştirmek, kişilerarası ilişkileri geliştirmek, onları gerçekliğin farklı yönleriyle ilgili bilgilerle zenginleştirmek hakkında. Eğitimde amaçsız faaliyetlere ve zaman kaybına izin verilmemeli, düzenlenen faaliyetler bireyin kapsamlı gelişimi yönündeki insani hedefe hizmet etmelidir.
Bu prensibin gerekleri, aşağıdaki kurallara uyulduğunda başarılı bir şekilde uygulanır: 1) eğitim çalışmasını, eğitimin genel amacına ulaşmanın bir yolu olarak planlamak; 2) öğrencide genel hedefe karşılık gelen bir idealin (bireysel hedef) oluşumuna dayalı eğitim yürütmek; 3) hedefe giden yolda bir aşama olarak her etkinliğin genel eğitim çalışması sistemindeki yerini belirlemek; 4) her etkinliğin hazırlanması ve yürütülmesi, sistematik bir yaklaşım temelinde gerçekleştirilir.
Eğitim ve öğretim sorunlarının çözümü.
Bilimin ilkesi. Öğrenciler ve öğrenciler, bilimde sağlam bir şekilde yerleşmiş ilkeleri modern başarılar düzeyinde özümserler ve öğretmenler ve eğitimciler, öğrencilerin bilgiyi ezberleyerek değil, öğrenerek öğrenmelerini sağlar. bilimsel kanıtÖğrencilerin bilişsel problemleri çözmeye yönelik etkinliklere ve bilimsel araştırma etkinliklerine dahil edilmesi. Bu prensibin önemi bilim kurgu yazarı A. Azimov tarafından başarıyla yorumlanmıştır. Şöyle yazdı: “Bilimsel gerekçelendirme gerçeğe giden tek yol değildir. Vahiy, sezgi, göz kamaştırıcı içgörü ve sorgulanamaz otoritenin tümü, daha doğrudan ve daha güvenilir bir şekilde gerçeğe götürür.” Ve öğretmen için öğrencilerini en kısa yoldan gerçeğe yönlendirme isteği büyüktür: kendi otoritesinin gücü ve büyük bilim adamlarının otoritesi ile öğrencilerinin zihinlerinde gerçeği tasdik etmek. Ancak bu yol en iyisi değil: Gerçeğe giden bu "alternatif" yolların hiçbiri "zorunlu" değildir. Bilimsel kanıtlar, insanlara “... ilk başta konunun özüne ilişkin güçlü şüpheleri olsa bile, sonuçlara katılmanın zorunlu bir ihtiyaç” olduğunu hissettiriyor1.
Eğitim ve öğretimde bu prensibin gereklerini yerine getirmek için aşağıdaki kuralların dikkate alınması gerekir: 1) Bir nesneyi incelerken konusu olan bilimin dilini kullanmak gerekir; 2) doğa ve sosyal yaşam olaylarını gelişimlerinde, dinamiklerinde incelemek; sosyal ve doğal olayların diyalektiğini ortaya çıkarmak; 3) incelenen nesnelerin doğru algılanmasını sağlamak; 4) eğitim (yetiştirme) sırasında öğrencilere bilimsel bilginin ortaya çıkışı ve gelişmesinin mantığını göstermek; 5) öğrencilere gelişim beklentilerini ortaya çıkarmak
1 Azimov A. Başlangıçta. - M., 1989. - S. 35.

Bilimler ve katılım olasılıkları bilimsel araştırma- şimdi ve gelecekte.
Erişilebilirlik ilkesi, öğretme ve yetiştirme içeriğinin ve yöntemlerinin yanı sıra incelenen materyalin hacminin öğrencilerin yaş özelliklerine, entelektüel, ahlaki ve estetik gelişim düzeylerine uygun olması gerekliliği anlamına gelir. Öğretmen-eğitimci, yüksek düzeyde bilim düzeyinde eğitim ve öğretim düzenleyerek, zor materyallerin öğrenciler için erişilebilir olmasını sağlamalıdır.
Erişilebilirlik gerekliliklerini uygulamak için uyulması gereken kurallar: 1) basit, erişilebilir bir dille açıklanmalıdır; 2) bilinenle bağlantı kurarak yeni bir şey sunmak; 3) ders çalışmak yeni materyal, çocuğun deneyimine yakın örnekleri kullanarak bunu düşünmeye başlayın; 4) ders kitabının en önemli ve en zor kısımlarını öğrenciyle birlikte gözden geçirin; 5) Ödev miktarına ilişkin normları aşmayın.
J.A. Komensky aşağıdaki dört erişilebilirlik kuralını ilan etti: kolaydan zora; bilinenden bilinmeyene;
basitten karmaşığa; yakından uzağa.
Görünürlük ilkesi, öğrenmenin çocukların duyusal deneyimlerine dayalı olarak gerçekleştirilmesini gerektirir. J.A. Komensky “didaktikliğin altın kuralını” oluşturdu: “Mümkün olan her şey duyular tarafından algıya sunulabilir, yani: görünür - görerek algı için, duyulabilir - işiterek, kokular - kokuyla, tada bağlı olarak - tada göre , dokunarak erişilebilir - dokunarak. Eğer bir cisim birden fazla duyuyla aynı anda algılanabiliyorsa, birden fazla duyuyla aynı anda kavransın.” Bu kurala uygun olarak öğretmenler üç asırdır okullarda öğrencilere ders vermektedir. Ahlak eğitiminde açıklık ilkesini uygulama yollarından biri olarak örnek kullanmanın özel bir yeri vardır.
50'li yıllarda XX yüzyıl L.V Zankov, görünürlük ile öğretmenin öğretimdeki sözleri arasındaki dört tür korelasyon üzerine bir pozisyon formüle etti:
1) görsel bir görüntüyü (diyagram, bir nesnenin görüntüsü) inceleyen öğrenci, gerekli bilgiyi kendisi bulur. Öğretmen öğrencinin gözlemine rehberlik eder, dikkatini önemli işaretlere çeker;
2) öğretmen, çalışılan nesne hakkında bilgi verir ve bunların geçerliliğini görsel bir yardımla gösterir;
3) fenomenler arasındaki bağlantıları incelerken, öğrenci gözlem sırasında (laboratuvar çalışması yaparak) bu bağlantıları kendisi keşfeder, öğretmen kelimelerin yardımıyla öğrencilerin bağlantıları kavramasını sağlar;
4) Öğretmen olaylar arasındaki bağlantıyı bildirir ve bunları göstererek onların varlığını gösterir.

Bu durumlarda, aynı kılavuzları kullanırken öğrencilerin bilgiyi edinme yolları temel olarak farklıdır:
birinci ve üçüncü durumda bilgiyi kendi zihinsel ve zihinsel yetenekleriyle edinirler. pratik aktiviteler, bir arama karakterine sahip; ikinci ve dördüncü durumlarda, öğretmenden hazır formda bilgi alırlar ve faaliyetleri esas olarak kendilerine verilen bilgiyi ezberlemek ve anlamakla ifade edilir (Zankov L.V. Öğretmede görünürlük ve aktivasyon. - M., 1960).
Öğrencilerin öğrenmedeki bilinç ve faaliyet ilkesi, bilginin bilinçli asimilasyonunun sağlanmasını gerektirir. aktif çalışma edinmeleri için öğrenciler. J.A. Komensky'nin öğrenmede bilinç ve aktivite hakkındaki fikirlerini geliştiren K.D. Ushinsky şunları yazdı: “Çocuğa her zaman güçlü yönleriyle tutarlı faaliyetler fırsatı sağlamalı ve ona yalnızca gücünün olmadığı yerde yardım etmeli, bu yardımı yavaş yavaş zayıflatmalıyız"1.
Eğitim sürecini etkinleştirme sorunlarının modern araştırmacıları, öğrenmede üç tür öğrenci faaliyetini göz önünde bulundurur: çoğaltma, yorumlama ve yaratıcı. Öğretime probleme dayalı yaklaşım ve öğrencilerin bağımsız çalışması, öğrenmeyi yoğunlaştırmanın ana yolu olarak önerilmektedir2.
Bu prensibin gerekliliklerinin uygulanması aşağıdaki kurallara uyulması ile kolaylaştırılmaktadır:
- Çocukların kendi başlarına öğrenebilecekleri her şeyi kendi başlarına öğrenmeleri gerekir;
- Öğretmen probleme dayalı öğrenme yöntemlerini mümkün olduğu kadar yaygın şekilde kullanmalıdır;
- Pedagojik problemleri çözerken çocukları karşılaştırma yapmaya, yeniyi bilinenle karşılaştırmaya teşvik etmek gerekir;
- bilim tarihinden, bilim adamlarının ve tanınmış kişilerin hayatlarından etkileyici gerçekleri kullanmalısınız;
- bilgiyi çeşitli durumlarda uygulamada öğrencilerin dikkatini pratik faaliyetlere çekmek gerekir;
- eğitim sorunları ile gerçek bilimin sorunları arasındaki bağlantıları ortaya çıkarmak;
- faaliyet için iç teşvikler geliştirmek (bilgi ihtiyacı, ona ilgi, sorumluluk duygusu, görev);
- Öğrencilerin iyimserliğini ve başarıya olan güvenini destekleyerek öğrenmeyi enerjik bir şekilde yürütmek;
1 Ushinsky K. D. Eserler: 11 ciltte - M, 1950. - T. 10. - S. 509. 2 Bakınız: Shamova T. I. Okul çocuklarına öğretimin etkinleştirilmesi. - M. 1982. - S. 52-62.
- Öğrencilerin aktif yaratıcı faaliyetlerini sağlamak için gerekli hijyenik, psikolojik ve sosyal koşulları yaratmak ve sürdürmek.
L.V. Zankov, öğrencilerin öğrenmede yüksek aktivite göstermesini sağlayan beş hüküm formüle etti: 1) öğrenme yüksek zorluk seviyesinde gerçekleştirilmelidir; 2) teorik bilgi, öğrenmede öncü bir rol oynamalıdır; program materyali hızlı bir şekilde gerçekleştirilmelidir; 4) öğrenciler öğrenme sürecinin kendisinin farkında olmalıdır; 5) en zayıf olanlar da dahil olmak üzere tüm öğrencilerin genel gelişimine yönelik hedefli ve sistematik çalışmalar yapılması gerekmektedir1.
Yaşamla ilgili gerçek faaliyetlerde eğitim ve öğretim ilkesi (yaşamla bağlantı ilkesi, işte eğitim). “Bu prensibin uygulanması, çocukların tüm yaşam aktivitelerinin kendileri tarafından önemli, insanlar, toplum için gerekli ve kişisel tatmin getiren olarak hissedildiği bir eğitim süreci yapısını gerektirir” (Shchukina G.I. Okul Pedagojisi. - M., 1977) - S.17). Bilgiye hakim olarak, öğrenci sadece bilginin uygulama alanına aşina olmakla kalmamalı, aynı zamanda onu kendi yaşamının çeşitli alanlarında kullanma becerilerini ve yeteneklerini de geliştirmelidir.
Pedagojik süreçte uygulama veya öğrenmeden önce gelir teorik hükümler veya edinilen bilginin doğruluğunu ve nitelikli kullanımını doğrulamak için teoriyi inceledikten sonra gerçekleştirilir. Bazı durumlarda pratik, öğrenciler (öğrenciler) için acil hedeftir: konuşma, yazma, çizim, çizim konusunda uzmanlaşmak, iş eğitimi derslerinde becerileri geliştirmek vb.
Bu prensibin gereklerini uygulamaya yönelik kurallar:
- Öğrencilerin pratik deneyimlerine dayalı eğitim ve öğretime güvenmek;
- teorik bilginin yaşamdaki uygulama alanlarını mümkün olduğunca geniş bir şekilde göstermek;
- bilgiyi yaşamda kullanmak için beceri ve yetenekler geliştirmek;
- öğrencileri entelektüel, fiziksel, manevi çalışmalara katılmaya çekmek;
- Öğrencilerin edindikleri bilgileri kullanmaları, uygulamalarını teşvik etmeleri ve başkalarına aktarmaları için koşullar yaratmak;
- öğrencilere bir teorinin ortaya çıkmasının her zaman toplumun (insanlığın) pratik ihtiyaçları tarafından belirlendiğini gösterin.
Eğitim ve öğretimde sistematiklik ve tutarlılık ilkesi. Öğrencilerde sadece farklı bilimlerden gelen bilgilerin bir toplamını değil, bir bilgi sisteminin oluşumunu gerektirir.
1 Eğitim ve geliştirme / Ed. L.V.Zankova.-M., 1975.-S. 49-55.

Bireyin çevredeki gerçeklikle olan ilişkileri ve bilgi sistemi olarak dünya görüşleri. J. A. Komensky, "Doğada her şeyin birbirine bağlı olması gibi" diye savundu, "aynı şekilde öğretirken de bir şeyi diğerine tam olarak bu şekilde bağlamanız gerekir, aksi halde değil"1. Ve edinilen tüm bilgiler "... her şeyin ortak bir kökten akması ve kendi başına durması gereken tek bir ansiklopedi oluşturmalı."
kendi yeri"2.
Öğrenciler arasında bilgi ve sistematik düşünce sistemini geliştirmek ancak tüm eğitimcilerin tutarlı ve koordineli faaliyetleriyle mümkündür. Okulun, ailenin, toplumun, çeşitli branşlardaki öğretmenlerin ve eğitimcilerin faaliyetlerinde süreklilik gerekliliği buradan kaynaklanmaktadır. Bugün yapılanlar dünün eylemlerinden ve sonuçlarından çıkmalı ve devamını yarının eğitim çalışmalarında bulmalıdır.
Bu prensibin gerekliliklerini yerine getirmenin temel koşulu disiplinler arası bağlantıların gerçekleştirilmesidir; Farklı akademik disiplinlerden, aynı disiplinin farklı konularından, etik, estetik, emek, ekoloji, hukuk vb. alanlardan gelen bilgileri birleştirmek. Edebiyat öğretmeni E.N. "En etkili disiplinler arası bağlantı ahlakidir" diyor. Diğer kurallar şunları içerir:
- Akademik disiplin ve eğitim çalışmaları kesintisiz, sistematik bir şekilde yürütülmelidir;
- öğrencilere tutarlı tek tip gereklilikler sunulmalıdır;
- Öğrencilerin çalışmaları belirli bir sırayla, sistemle ilerlemeli, yaşamları belirli bir çalışma ve dinlenme rejimine uygun olarak inşa edilmelidir;
- Pedagojik sürecin tüm konularının faaliyetleri pedagoji biliminin kazanımlarına uygun olarak organize edilmeli ve koordine edilmelidir.
Güç ilkesi güçlü olmayı gerektirir (üzerinde uzun zamandır) temel, sözde iskelet, bilimin temelleri, ahlaki, estetik ve diğer kavramların bilgisi, davranış kuralları, gelişmiş beceri ve yeteneklere hakim olmak. Bu prensibin gereklerini sağlamak için aşağıdaki kurallara uyulmalıdır:
- ezberleme zihniyeti yaratın;
- mevcut, periyodik, son tekrarı düzenleyerek hatırlanması gerekenleri tekrarlayın; pasif tekrar yerine aktif tekrarı tercih edin;
1 Kamensky Y.A. Seçilmiş pedagojik eserler: 2 ciltte. - M., 1982. -T. 1.-S. 336. 2 Age.-S. 359.
3 Bakınız: Ilyin E. N. Öğrenciye Giden Yol. - M., 1988.

Bilginin uygulanmasını sağlamak ve organize etmek;
- alternatif eğitim faaliyeti türleri;
- ezberlenecek materyali derneklere bağlayın, parçalara ayırın, ana şeyi vurgulayın vb.
Diğer tüm ilkelerin gerekliliklerinin uygulanmasının, özellikle açıklık, sistematiklik, bilinç ve etkinlik ilkeleri başta olmak üzere materyalin güçlü bir şekilde özümsenmesine katkıda bulunduğu unutulmamalıdır. Hafıza eğitiminin 18 kuralını karakterize eden K.D. Ushinsky, sağlığı güçlendirmeyi, öğrencinin sakinliğini, güvenini ve neşesini önemsemeyi ilk adlandıran kişidir1. Çocuğu korkutmayın, konsantrasyonuna müdahale etmeyin, imkansız görevler vermeyin - bu aynı zamanda güç ilkesinin gereklerini yerine getirmek anlamına da gelir.
Yaş ve bireysel farklılıkları dikkate alma ilkesi. Öğrencinin bireyselliği dikkate alınmadan eğitim ve öğretim soyut olamaz. Öğrencinin eğitimin öznesi olması gerçeği, bu süreci her birine farklı açılardan bireysel olarak özel kılmaktadır. yaş dönemleriöznelliğin ölçüsü aynı olmadığında. Ek olarak, düşünme ve hafızanın özellikleri, dikkatin istikrarı, becerilerin gelişme hızı, aktivite derecesi, eğitim ve öğretim, evde eğitim koşulları, mizaç, irade, karakter, ilgi alanları - bunların hepsi bireyseldir ve eğitimde dikkate alınmasını gerektirir. eğitim çalışmalarının herkesle uygulanması.
Bireyselliğin gelişimine ve pedagojik sürecin insancıllaştırılmasına artan ilgi, kişilik odaklı eğitim ve kişilik merkezli öğrenme gibi kavramları güncellemiştir. Bunların özü, öğretmenin öğrenciyi kendisiyle önceden formüle edilmiş bir eylem programıyla (örneğin, gelecekte kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişi) değil, olduğu gibi kabul etmesi ihtiyacıdır. Bu temelde, eğitimde bir kişi için sosyo-bilimsel, temelde soyut gereksinimlerden değil, çocuğun ilgi alanlarından, yeteneklerinden ve yeteneklerinden ilerlemek önemlidir.
Pedagojik süreçte öğrencilerin bireysel özelliklerini dikkate almanın iki ana yolu vardır. İlk yol, birleşik programlara göre yürütülen eğitim ve öğretime bireysel bir yaklaşımdır. Bu programlar herkesin ortak eğitim hedefine doğru ilerlemesini sağlamak için tasarlanmıştır. Her kişinin bireyselliği dikkate alınarak, onunla çalışma metodolojisi ayarlanarak gerçekleştirilir. Tek bir ortak hedefe ulaşmanın bu tür üç bireyselleşme yönünü ayırt edebiliriz: 1) gerçekleştirilen faaliyet hacmine göre bireyselleştirme; 2) göre kişiselleştirme
1Ushiisky K.D. Eserleri: 11 ciltte - M., 1950. - T. 10. - S. 424-435.

Gerçekleştirilen görevlerin zorlukları; 3) genel programın geliştirilmesi sağlandığında ve zayıf olanlara bireysel yardım yoluyla (dahil olmak üzere) sağlanan yardımın niteliği ve miktarında bireyselleştirme
ek dahil) onlarla çalışın.
İkinci yol, öğrencilerin öncelikle yeteneklere, ilgilere, hazırlığa ve eğitime bağlı olarak farklılaşması veya gruplara (akışlara) bölünmesidir. Her şeyden önce, Rus okullarındaki farklılaşma, bazı zihinsel engelli çocuklar için düzeltme sınıflarının ve okul müfredatını örgütsel, pedagojik ve sosyal olarak öğrenmede önemli boşlukları olan çocuklar için dengeleme sınıflarının tahsis edilmesinde ortaya çıkıyor. fizyolojik nedenler. Ayrıca farklılaşma yaratılışta da kendini gösterir. özel okullar yüksek düzeyde yetenek gelişimi olan çocuklar için (spor salonları, liseler) ve okullarda - belirli bir odaklanma sınıfları: fizik ve matematik, beşeri bilimler vb. Seçmeli derslerde, çeşitli ders dışı çalışma biçimlerinde (kulüplerde) farklılaşmanın derinleştirilmesi gerçekleştirilir. , bölümler vb.). Farklılaştırma unsurları sınıf derslerinde de kullanılabilir: sınıf öğrencilerinin yeteneklerine göre oldukça dikkatli seçildiği koşullarda bile, belirli konulara hakim olma yetenekleri aynı olmaktan uzaktır. Bu nedenle sınıf öğrencilerinin teorik hazırlıklarına, beceri ve yeteneklerinin gelişimine ve karakter özelliklerine göre dinamik gruplara ayrılması etkili olabilir. olumlu etki sonuçlar hakkında
eğitici çalışma.
Takım halinde eğitim ilkesi. Bu ilkenin gerekliliklerinin özü, sosyal bir varlık olarak insanın eğilimlerinin kapsamlı gelişimi için gerekli koşulları yalnızca bir ekip içinde aldığı konumundan kaynaklanmaktadır. Kolektif, sosyal açıdan yararlı tek bir amaç ve bunu başarmak için ortak faaliyetlerle birleşen istikrarlı bir insan grubu olarak anlaşılmaktadır. Bir kişinin gerçek manevi zenginliği, gerçek ilişkilerinin zenginliğinde yatmaktadır (K. Marx). Takımın eğitim değeri, öğrencinin başkalarıyla çeşitli ilişkilere girme fırsatına sahip olması gerçeğinde yatmaktadır: iş, kişisel, hümanist, entelektüel, ideolojik ve eğitimsel, eğitim ve emek, amatör ve yaratıcı vb. (A.S. Makarenko, V.A. Bir ekipteki kişilerarası ilişkiler, her üye için kişisel olarak önemli olan çok çeşitli grup faaliyetleri tarafından belirlenir. Herkesin hem sorumlu bir organizatör hem de bağımlı bir icracı konumunda olduğu sorumlu bağımlılık ilişkileri, buna izin vermez.

Bireyi geliştirin, ancak herkesin gerekli toplumsal yaşam ve toplumsal gelişim deneyimini edinmesi için koşullar yaratın. Ekip içerisinde ilgi alanlarına göre mikro gruplar oluşturulabilmesi ve ekibin diğer gruplarla dinamik bağlantısının sağlanması gerekli kondisyon gelişimi bireysel gelişim ihtiyacının karşılanmasına katkıda bulunur.
Ekip dinamik bir birlikteliktir. Gelişiminde üç aşamadan geçer - aşamalar (A.S. Makarenko'ya göre) (diyagram 17). İlk aşamada öğretmen öğrencilerden taleplerde bulunur; öğrencilerin yakın, orta ve uzun vadeli perspektiflere ve hedeflere (perspektif çizgileri sistemi) olan ilgisine göre bu gereksinimlerin uygulanmasına yönelik etkinlikler düzenler.
İkinci aşamada, öğrencilerin faaliyetlerini düzenleyen özyönetim organları olan oluşturulan varlık tarafından takıma yönelik talepler yapılır. Eğitimcinin konumu gizli hale gelir, eğitimci, öğrencileri eğitimciyle aynı yönde etkileyen özyönetim organları aracılığıyla takımı etkilediğinde paralel eylem ilkesinin uygulanması için koşullar yaratılır.
Ekibin gelişiminin üçüncü aşamasında, faaliyetlerin çeşitliliği, iç ve dış ilişkiler ve ekibin tüm üyelerinin faaliyetlerinin artması nedeniyle varlık önemli ölçüde genişler. Büyük önem Bu aşamada gelenekler, belirli yaşam durumlarına (tatiller, patronaj, yardım etkinlikleri, ekip üyeleri arasındaki ilişki biçimleri vb.) istikrarlı kolektif tepki biçimleri kazanır.
70'lerde Kolektif teorisine önemli bir katkı L.I. Bireyselliğin oluşumu üzerindeki etkisinin derecesine bağlı olarak bir ekibin gelişim aşamalarını dikkate almayı önerdi: ilk aşama, eğitimcilerin doğrudan etkisi altında ekibin resmi bir yapısının oluşturulmasıdır; ikincisi, ortak hedef ve ilişki normlarının herkes tarafından kabul edilmesi nedeniyle kitlesel eğitim aşamasıdır; üçüncüsü, herkesin bireysel ihtiyaçlarının karşılanmasını sağlayan gelişmiş bir gayri resmi yapı koşullarında bireysel eğitim aşamasıdır1. Özellikle kişilik odaklı eğitimin destekçileri, varoluşçuluğun temsilcileri ve diğerleri tarafından takım halinde eğitim ilkesine karşı birçok itiraz dile getirildi. Onlara göre kolektif bireyi etkisiz hale getirir, bireyselliğin gelişimini engeller ve yalnızca totaliter reform koşullarında
1 Bakınız: Novikova L.I. Çocuk kolektifinin pedagojisi: Teorik sorular. - M., 1978.

Zhimov'un kolektif fikri tanınabilir. Bununla birlikte, “piyasa” ideolojisinin bile gözlemci temsilcileri uzun zamandır ekibin yüksek eğitim değeri olduğu sonucuna varmışlardır. Örneğin, kapitalist koşullar altında emeğin bilimsel örgütlenmesi teorisinin kurucularından biri olan F.W. Taylor, 20. yüzyılın başında şöyle yazmıştı: “Tüm büyük başarıların, her birinin kolektif işbirliği yoluyla elde edileceği zaman geliyor. Bireysel kişi, her bireyin kendi bireyselliğini koruduğu ve kendi özel işlevinde eşsiz olduğu, hiç kimsenin özgünlüğünden ve uygun kişisel inisiyatifinden hiçbir şey kaybetmediği, ancak yine de herkesin kontrol altında ve uyum içinde çalıştığı, kendisine en uygun olan işlevleri yerine getirir. birçok kişinin başkaları tarafından işbirliği."
Bu, meselenin ideolojide değil, bir kişinin sosyal özünün, takımda doğal eğilimlerinin gelişmesi, bireyselliğin oluşumu ve gelişimi için yaratılan koşullarla nesnel olarak örtüşmesi olduğu anlamına gelir.
Şema 17

1 Taylor F.W. Bilimsel yönetimin ilkeleri. - M., 1991. -S. 102.

Titizlik ve öğrencinin kişiliğine saygı birliği ilkesi. Bu prensibin gereklilikleri aynı zamanda eğitimin hümanist amaçlılığı ilkesinin yapısında da düşünülebilir: gereksinimler sunulmadan eğitim düşünülemez, ancak bu gereksinimler öğrenciye yalnızca toplumun çıkarları doğrultusunda değil, aynı zamanda insani olmalıdır. aynı zamanda öğrencinin kendi çıkarınadır. Hümanizmin özü budur: Bireyi bir değer olarak kabul etmek, bireye saygı göstermek, ona belirli gereklerin sunulmasını ve bu gereklerin yerine getirilmesini, hem kişinin kendi bireysel haklarının korunmasının ve uygulanmasının, hem de bireysel haklarının güvence altına alınmasının garantisi olarak ifade eder. Toplumun diğer üyelerinin hak ve özgürlükleri.
Bununla birlikte, modern koşullarda (ideal bir toplumun koşulları dışındaki diğer koşullarda olduğu gibi), şunu vurgulama ihtiyacı vardır: bağımsız prensipöğrenciye olan titizlik ve saygının birliği: tarihsel dönem ve yaşam koşullarının öğrenci özelliklerine yönelik taleplerinin derecesini ve bireyin kişisel ve kamusal tanınma iddialarının öncelik derecesini belirler. Bir öğretmenin bir öğrenciye olan sevgisi, gerçek eğitim değerini ancak kendisinden makul taleplerle birlikte kazanır. İkincisinin kapsamı sosyo-ekonomik koşulların gelişmesine ve buna bağlı olarak toplumsal bilincin gelişme düzeyine göre belirlenir.
Pratik eğitim çalışmalarında, bu prensibin gereklilikleri en açık şekilde A.S. Makarenko'nun aforizmasında ifade edilmiştir:
Bir kişiden mümkün olduğu kadar çok şey talep edilir, ancak aynı zamanda ona mümkün olduğu kadar çok saygı gösterilir. Bu ilkenin tutarlı bir şekilde uygulanması, olumluya güvenme kuralının uygulanmasıyla ilişkilidir: eğitimde temel, eksikliklerle mücadele değil, öğrencide mevcut olumluluğun geliştirilmesi, oluşumu olmalıdır. olumlu özellikler ve kişilik özelliklerini değiştirerek olumsuz olanları bastırır (veya oluşmasını ve gelişmesini engeller).
Çocukların kendileri iddiasız öğretmenlerden hoşlanmazlar. Sonuçta talepkarlık belirli bir düzen, beklentilerin öngörülebilirliği, güvenlik anlamına gelir. Öğrenciler, eğitimcinin (öğretmenin) kendilerine yönelik samimi tutumundan emin olurlarsa, taleplerin soyut bir düzen kavramı adına değil, kendi çıkarları adına yapıldığını bilirlerse, artan talepleri bile kabul etmeye hazırdırlar. Talep yöntemini uygulama metodolojisini takip ederek açıkça gösterilen güven ve kontrol (göze çarpmayan) (bkz. “Pedagojik süreci uygulama yöntemleri” bölümü) - önemli koşullar bu prensibin uygulanması.

Sonuç olarak, tüm eğitim ve öğretim ilkelerinin özelliklerinin, gereksinimlerinin birbiriyle yakından ilişkili olduğu ve uygulamalarının da yakın karşılıklı bağımlılık içinde olduğu belirtilmelidir: ilkelerden herhangi birinin gerekliliklerinin bir dereceye kadar uygulanması, diğerlerinin gereksinimlerinin yerine getirilmesi. Bu, pedagojik sürecin bütünlüğünün bir sonucudur ve aynı zamanda pedagojik sistemin bu niteliğinin güçlendirilmesine de yardımcı olur.
Görevler
1. Eğitim çalışmalarının organizasyon biçimlerini, bunları ayırt etme olasılığını dikkate alarak tanımlayın. dış işaret ve iç yapıları gereği.
2. Eğitimsel ve ders dışı eğitim çalışmalarının ana biçimlerini adlandırın.
3. Eğitim ve öğretimi organize etmenin ana biçimi olarak dersin temel gereksinimlerini formüle edin.
4. Eğitimi düzenleme ilkesini tanımlayın
işlem.
5. Akademik bir konunun herhangi bir konusunun açıklamasının, çeşitli kelime ve netlik kombinasyonlarına uygun olarak bir özetini yapın (L.V. Zankov'a göre).
6. Akademik konunun konularından birini otoritenin gücüyle bilimsel delillere ve iknaya dayalı olarak incelemenin olanaklarını göz önünde bulundurun.
Önerilen Kaynaklar
Ortaokul didaktiği. - M., 1982. - Böl. 2, 5, 6, 8.
Makhmutov M.I. Çağdaş ders. - M., 1985.
Ilyin E. N. Öğrenciye giden yol. - M., 1988.
Şevçenko S.D. Okul dersi: Herkese nasıl öğretilir? - M., 1990.
Kondratenkov A. E. Bir öğretmenin çalışması ve yeteneği. - M., 1989.
Volkov I.P. Okul çocuklarını yaratıcılıkla tanıştırmak. - M., 1982.
Yakovlev A.M., Sokhor A.M. Okulda ders yöntemleri ve teknikleri. - M., 1985.
Fridman L. M. Bir psikoloğun gözünden pedagojik deneyim. - M., 1987.

Ders dışı etkinlik biçimleri- bunlar içeriğinin gerçekleştiği koşullardır. (Smirnov S.A.)

Müfredat dışı çalışmanın çok sayıda türü vardır. Bu çeşitlilik sınıflandırmalarında zorluk yarattığından tek bir sınıflandırma söz konusu değildir. Etki nesnesine (bireysel, grup, kitlesel formlar) ve eğitimin yön ve hedeflerine (estetik, fiziksel, ahlaki, zihinsel, emek, çevresel, ekonomik) göre sınıflandırmalar önerilmektedir.

Okuldaki bazı ders dışı çalışma biçimlerinin bir özelliği, çocuklar arasında popüler olan, edebiyattan - "Timurov'un, şefin işi" veya televizyondan gelen formları kullanmalarıdır: KVN, "Ne? Nerede? Ne zaman?", "Melodiyi Tahmin Et", "Mucizeler Alanı", "Kıvılcım" vb.

Ancak televizyon oyunlarının ve yarışmalarının ders dışı faaliyetlere kötü düşünülmüş bir şekilde aktarılması, eğitim çalışmalarının kalitesini düşürebilir. Örneğin, "İlk Görüşte Aşk" oyunu bir partnere duyulan cinsel ilgi üzerine kuruludur ve çocuklarda cinselliğin erken gelişmesine katkıda bulunabilir. Benzer bir tehlike, görünümün bir prestij paketi olduğu “Bayan...” güzellik yarışmalarında da mevcut, bu tür yarışmalar bazı çocuklarda aşağılık kompleksine neden olabiliyor ve olumlu bir “ben” kavramının oluşmasını olumsuz etkileyebiliyor.

Günümüzde ders dışı çalışma biçimleri çok çeşitli farklı etkinlikleri içermektedir. Ders saati ve sınıf toplantısı, iletişim saati ve bilgilendirme saati gibi klasik ders dışı çalışma biçimleri vardır. Öğretmenin metodolojik cephaneliğindeki klasik ders dışı çalışma biçimlerine ek olarak, modern formlar sınıf öğretmeninin inisiyatifiyle oluşturulan ders dışı etkinlikler. Bu tür formlar oyunlar, tatiller, sınavlar, yarışmalar, maratonlar, yarışmalar, turnuvalar vb.'dir. (9, s. 90-91)

Sınıf öğretmeni, işlevlerini yerine getirirken çocuklarla çalışma biçimlerini seçer. Her şeyden önce, çocukların çeşitli etkinliklerinin organizasyonuyla ilişkilidirler. Formları faaliyet türüne göre ayırt etmek mümkündür - eğitim, emek, spor, sanatsal; öğretmenin etki yöntemine göre - doğrudan ve dolaylı.

Formun doldurulması için gereken süreye bağlı olarak aşağıdakilere ayrılabilir:

• · kısa vadeli (birkaç dakikadan birkaç saate kadar);
• uzun vadeli (birkaç günden birkaç haftaya kadar);
• · geleneksel (düzenli olarak tekrarlanan).

Hazırlık zamanına göre öğrencilerle ön hazırlığa dahil edilmeden yapılan çalışma biçimlerinden bahsedebileceğimiz gibi, öğrencilerin ön çalışmasını ve hazırlanmasını sağlayan formlardan da söz edebiliriz.

Organizasyonun konusuna göre formların sınıflandırılması şu şekilde olabilir:

• · Çocukları düzenleyenler öğretmenler, ebeveynler ve diğer yetişkinlerdir;
• · Faaliyetler işbirliği temelinde düzenlenir;
• · Girişim ve uygulama çocuklara aittir.

Sonuçlara göre tüm formlar aşağıdaki gruplara ayrılabilir:

• · sonuç - bilgi alışverişi;
• · sonuç - ortak bir kararın (görüş) geliştirilmesi;
• · Sonuç, sosyal açıdan önemli bir üründür.

Katılımcı sayısına bağlı olarak formlar şöyle olabilir:

• · bireysel (öğretmen - öğrenci);
• · grup (öğretmen - çocuk grubu);
• · kitle (öğretmen - birkaç grup, sınıf).

Grup çalışma biçimleri arasında iş konseyleri, yaratıcı gruplar, özyönetim organları ve mikro çevreler yer alır. Bu formlarda öğretmen kendisini sıradan bir katılımcı veya organizatör olarak gösterir. Ana görevi, bir yandan herkesin kendini ifade etmesine yardımcı olmak, diğer yandan grupta ekibin tüm üyeleri ve diğer insanlar için önemli olan somut bir olumlu sonuç elde etmek için koşullar yaratmaktır. Öğretmenlerin grup formlarındaki etkisi aynı zamanda çocuklar arasında insani ilişkilerin geliştirilmesini ve iletişim becerilerinin geliştirilmesini amaçlamaktadır. Bu bağlamda önemli bir araç, bizzat öğretmenin çocuklara karşı demokratik, saygılı, incelikli bir tutum sergilemesidir.

Öğretmenlerin okul çocukları ile kolektif çalışma biçimleri arasında her şeyden önce çeşitli etkinlikler, yarışmalar, performanslar, konserler, propaganda ekiplerinin gösterileri, yürüyüşler, turistik mitingler, spor yarışmaları vb. yer alır. Öğrencilerin yaşına ve bir dizi başka şeye bağlı olarak Bu formlarda öğretmenler farklı roller üstlenebilirler: lider katılımcı, organizatör; kişisel örneklerle çocukları etkileyen faaliyetlere sıradan bir katılımcı; daha fazla deneyim kazanma konusunda kişisel bir örnekle okul çocuklarını etkileyen acemi bir katılımcı bilgili insanlar; danışman, etkinliklerin düzenlenmesinde çocuklara yardımcı.

Eğitimsel çalışma biçimlerini sınıflandırmaya çalışırken, formların bir türden diğerine karşılıklı geçişi gibi bir olgunun da olduğu akılda tutulmalıdır. Dolayısıyla, örneğin, daha çok bir etkinlik olarak kabul edilen bir gezi veya yarışma, bu formların çocukların kendileri tarafından geliştirilip uygulanması durumunda kolektif bir yaratıcı faaliyet haline gelebilir. (23, s. 45-47)

İlkokulda ders dışı çalışmanın en etkili biçimleri şunlardır:

Sınıf toplantısı kolektif yaşamı organize etmenin bir biçimidir. Sizce okulun temel amacı öğrencinin entelektüel, ruhsal, ahlaki ve sosyo-kültürel gelişimini her seviye için en uygun düzeyde sağlamaktır. Bu amaç, eğitim sürecinin ana biçimleri - sınıf toplantıları, ders saatleri ve çocuklarla çalışmanın çeşitli ek biçimleri aracılığıyla gerçekleştirilir: geziler, yürüyüşler, belirli programlara (projeler) katılım. Ders saati, sınıf öğretmeni ile sınıfının öğrencileri arasındaki manevi iletişimin bir saatidir. Tematik konular serin saatler bir çocuğun, gencin, gencin ruhsal gelişiminin ihtiyaçları, ilgi alanları ve istekleri tarafından belirlenir. Ders saatini çocuğun davranışlarını düzeltme saati olarak tanımlıyor ve buna durumsal ders saati diyoruz.

KVN (neşeli ve becerikli insanlar kulübü), 10-12 kişiden oluşan aynı yaştaki iki veya daha fazla takım arasındaki bir yarışmadır. Takımlar bir veya daha fazla sınıftan oluşturulabilir, geri kalan katılımcılar taraftarlardan oluşur. Yarışma sonuçlarını değerlendirmek üzere bir jüri (3-5 kişi) seçilir. Her takım rakipleri için bir selamlama ve ödev hazırlar. Her yarışmadan önce sunum yapan kişi, yarışmanın koşullarını ve doğru orijinal cevaba ilişkin puan sayısını ayrıntılı ve net bir şekilde açıklar. Jüri için koşullar geliştirildi: her yarışma için puan sayısı, sonuçları özetleme kriterleri, sonuçların açıklanma zamanı.

KVN'nin yapısı:

• · ekipleri tebrik etmek;
• · ısınmak;
• · yarışmalar;
• · kaptan rekabeti;
• · en iyi ödev için rekabet.

Taraftarlara özel müsabakalar düzenleniyor, böylece taraftarlar takımlarına ek puan kazandırabiliyor.

Yarışmaların konuları ve içerikleri çok çeşitli olabilir. Konuya göre eğitim: edebi, matematiksel, tarihi, ekonomik vb. veya doğası gereği karmaşık, farklı bilgi alanlarından.

Yarışma, işin en iyi katılımcılarını ve icracılarını belirlemeyi amaçlayan kişisel veya takım yarışmasıdır. Bir yarışma bağımsız bir çalışma biçimi olabilir, örneğin: bir "mart şarkısı" yarışması, bir müzikal, folklor, dans, şiirsel veya eğlence niteliğindeki manileri, parodistleri vb. Yarışmalar olabilir. Yarışmalar ayrılmaz bir parçası olabilir tatiller, KVN, beyin halkaları ve diğer formlar.

Konferans - eğitim çalışmalarında yaygın olarak kullanılır. Toplantı, ders, konferans, bilimsel, bilimsel-pratik, okuma ve final şeklinde gerçekleşir. Her türlü konferans dikkatli bir hazırlık gerektirir: konunun belirlenmesi; katılımcılara uygulamanın zamanlaması hakkında (bir ay önceden) bilgi verilmesi; bir programın geliştirilmesi, hazırlık için önerilen literatürün bir listesi; Tartışmaya sunulan tartışmalı ve sorunlu konuların formülasyonu.

Konferans katılımcılarının hazırlanması, çeşitli kaynakların, ansiklopedilerin, referans kitaplarının incelenmesini; Plan hazırlama, özet yazma ve rapor metni yazma becerilerinde uzmanlaşmak.

İlgi kulüpleri, uzun süreli, ortak faaliyetlere dayanan kalıcı öğrencilerden oluşan bir dernektir.

Kulübün faaliyetleri, katılımcıların spor, edebiyat, müzik, tiyatro, filateli ve diğer ilgi alanlarıyla tanışmasıyla ilgili olabilir. Kulüp derneğinin üyeleri, çalışmalarında aktif rol almalı, hak ve sorumluluklara sahip olmalıdır. Sadece onların varlığı değil, aynı zamanda bilgiyi algılama yeteneği, kendini ifade edebilme, kişinin bireyselliği de önemlidir. Kulübün çalışma biçimleri: konferanslar, sohbetler, tartışmalar, toplantılar, yarışmalar, gösteriler, konserler, sergiler, diskolar. Yapı, bir lider, bir kulüp konseyi, bir inisiyatif grubu ve kulüp üyelerinden oluşur.

Akşamlar (parti) - eğlence için dostane bir toplantı için bir akşam toplantısı. Daha çok lise öğrencilerine yönelik düzenleniyor. Edebiyat, müzik, şarkı, dans, şiir, mizah akşamları vb. olabilir. Akşamların amacı katılımcıları bir araya getirmek ve onları sanatla tanıştırmaktır. Gecenin organizasyonu duyurusu, programın oluşturulması, ev sahibinin hazırlanması ile başlar. müzik eşliği. Gecenin son bölümünde parlak bir performansa, bir müzik parçasına veya bir dans numarasına yer verilmesi tavsiye edilir.

Quiz, bilim, teknoloji, edebiyat ve sanatın çeşitli alanlarındaki konularda soru ve cevaplardan oluşan eğitici bir oyundur. Öğrencilerin eğitim ufuklarının genişletilmesi açısından büyük önem taşımaktadır. Farklı yaş gruplarındaki çocuklarla çalışırken yaygın olarak kullanılır. Testin bir özelliği de çocukların yaşları ve bilgi düzeyleri dikkate alınarak soruların seçilmesidir.

Tartışma, öğrenciler arasında görüş alışverişinin düzenlenmesidir. Sınıfın, üyelerinin lider veya katılımcı olarak hareket ettiği 4-5, 6-10 kişilik gruplara bölünmesini içerir. Katılımcıları bir tartışmaya hazırlamanın temel koşulu şudur: herkesi diğer katılımcıların sahip olduğu bilgilere alıştırmak; tartışmaya farklı yaklaşımların teşvik edilmesi; görüş ve önerilerde çeşitli farklılıklara izin verilir; her türlü beyanı, görüşü veya kararı eleştirme ve reddetme olanağı sağlamak; Öğrencileri ortak bir fikir veya çözüm şeklinde grup anlaşması aramaya teşvik etmek.

Tartışma şu şekillerde olabilir: tartışmalar, uzman grup toplantıları, yuvarlak masa, sempozyum, mahkeme oturumu, forum.

Tatiller, ulusal veya sınıfsal nitelikteki tarih ve olaylara adanmış ve geleneklere uygun olarak düzenlenen kitlesel bir etkinliktir. Eğitim kurumu. Tatil özel tarihlere ayrılmışsa 2 bölümden oluşur:

• · tebrikler, selamlar, özetleme şeklinde tören kısmı;
• · konser, performanslar, solo performanslar, oyunlar, parodiler, turistik yerler, danslar.

Geziler - gezi, gezi, ilgi çekici yerlere toplu ziyaret. Eğitimsel veya kültürel-eğitimsel nitelikte olabilir. Gerekli ön hazırlık Hem organizatörlerden hem de katılımcılardan. Geziler çeşitli konuları kapsayabilir:

• · ilkbahar (kış) parkında;
• · şehrimizin (köyümüzün) tarihi yerleri;
• · harika insanların hayatı vb.

Oyun bir yarışmadır, önceden kararlaştırılmış ve tanımlanmış kurallara göre çocuklar arasında yapılan bir yarışmadır. Oyunların organizasyon şekli doğası gereği çeşitlilik gösterir; bunlar didaktik, rol yapma, iş, simülasyon ve modellemedir. Pratikte entelektüel ve eğlenceli nitelikteki oyunlar yaygın olarak kullanılmaktadır: bilgi yarışması, KVN, yarışmalar, beyin halkaları. İkincisi üç tur halinde düzenlenir ve her turda oyun üç puana çıkar. Sorular üzerinde düşünmeniz için size bir dakika süre tanınır. İkinci turdan sonra en az puanı alan takım elenir. Kazanan, son turu kazanan takımdır. Oyuna giriş sırası kura ile belirlenir. Turlar arasındaki molalarda müzik veya oyun molaları düzenlenmektedir.

Disko - İngilizce, kelime anlamı - bir plak koleksiyonu. “Disk” Fransızca “kayıt” anlamına gelir, Yunanca son “theka” ise “kutu” anlamına gelir.

Disko düzenleme biçimleri çok çeşitlidir: dans etmek - “kesintisiz dans ederiz”; konu ile ilgili; dans ve disko tiyatroları. Disko hazırlama ve tutma yöntemi, müzik kütüphanesini gerekli donanım, uygun donanım ve salonun dekorasyonu ile donatmak için organizatörün büyük çaba göstermesini gerektirir. (24, s. 33-34)

İlkokulda aşağıdaki iletişim saatleri biçimleri kullanılabilir:

• · konuşma (etik, ahlaki)
• · tartışma (dördüncü sınıfta)
• · toplantılar İlginç insanlar
• · çeşitli bilgi alanlarına ilişkin sınavlar
• · KVN'ler
• · teatralleştirme
• · interaktif oyunlar
• · eğitimler
• Okuyucu konferansları
• (9, s. 115)

Bu nedenle, sınıflandırılması zor olan çok sayıda ders dışı çalışma biçimi vardır, dolayısıyla psikolojik ve pedagojik literatürde birleşik bir sınıflandırma yoktur. Bir ilkokuldaki sınıf öğretmeni çeşitli ders dışı etkinlik biçimlerini seçme fırsatına sahiptir.

Müfredat dışı çalışmanın çok sayıda türü vardır. Bu çeşitlilik sınıflandırmalarında zorluk yarattığından tek bir sınıflandırma söz konusu değildir.

Ders dışı çalışma biçimleri, içeriğinin gerçekleştiği koşullardır. Pedagojik bilim ve uygulamada, ders dışı çalışma biçimlerinin en yaygın bölümü şöyledir: bireysel, daire, kitle.

Bireysel çalışma, bireysel öğrencilerin kendi kendine eğitime yönelik bağımsız faaliyetleridir. Bu, herkesin ortak davada yerini bulmasını sağlar. Bu aktivite, eğitimcilerin konuşmalar, anketler ve ilgi alanlarını inceleyerek öğrencilerin bireysel özelliklerini bilmesini gerektirir.

Ders dışı kulüp çalışmaları, belirli bir bilim, uygulamalı yaratıcılık, sanat veya spor alanındaki ilgi alanlarını ve yaratıcı yetenekleri belirlemeye ve geliştirmeye yardımcı olur. Buradaki en popüler formlar hobi grupları ve spor bölümleridir (konu, teknik, spor, sanatsal). Dersler kulüplerde yapılıyor farklı şekiller: edebiyat eserlerinin tartışılması, geziler, el sanatları yapımı. Çemberin bu yılki çalışmalarına ilişkin rapor, çocukların yaratıcılığına yönelik bir sergi, inceleme veya festival şeklinde gerçekleştiriliyor.

Kitlesel çalışma biçimleri okulda en yaygın olanlar arasındadır. Aynı anda birçok öğrenciye ulaşmak için tasarlanmışlardır; renklilikleri, ciddiyetleri, parlaklıkları ve çocuklar üzerinde büyük bir duygusal etkisi vardır. Kitlesel çalışma öğrencileri harekete geçirmek için harika fırsatlar içerir. Yani bir yarışma, bir yarışma, bir oyun herkesin doğrudan faaliyetini gerektirir. Konuşmaları, akşamları ve matineleri yönetirken, okul çocuklarının yalnızca bir kısmı organizatör ve icracı olarak hareket ediyor. Gösterilere katılmak ya da ilginç insanlarla tanışmak gibi etkinliklerde tüm katılımcılar seyirci haline gelir. Ortak bir amaca katılımdan doğan empati, ekip birliğinin önemli bir aracı olarak hizmet eder. Toplu çalışmanın geleneksel bir biçimi okul tatilleridir. Takvim tarihlerine, yazarların ve kültürel figürlerin yıldönümlerine adanmıştır. Okul yılı boyunca 4-5 tatil yapmak mümkündür. Ufkunuzu genişletir ve ülke yaşamına dahil olma duygusunu uyandırırlar. Yarışmalar ve gösteriler yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocukların aktivitesini teşvik eder ve inisiyatif geliştirirler. Yarışmalarla bağlantılı olarak genellikle okul çocuklarının yaratıcılığını yansıtan sergiler düzenlenir: çizimler, denemeler, el sanatları.

İncelemeler, toplu çalışmanın en yaygın rekabetçi biçimidir. Görevleri en iyi deneyimi özetlemek ve yaymak, kariyer rehberliği faaliyetlerini güçlendirmek, çevreler, kulüpler düzenlemek ve ortak bir arayış arzusunu teşvik etmektir.

Çocuklarla toplu çalışmanın biçimi ders saatidir. Tahsis edilen süre içerisinde gerçekleştirilir ve eğitim faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Her türlü ders dışı çalışma yararlı içerikle doldurulmalıdır. Müfredat dışı çalışmanın karakteristik bir özelliği, daha yaşlı, daha deneyimli öğrencilerin deneyimlerini gençlere aktarması durumunda, karşılıklı öğrenme ilkesini en iyi şekilde uygulamasıdır. Bu, ekibin eğitim işlevlerini uygulamanın etkili yollarından biridir.

Bireysel ders dışı çalışma biçimleri de vardır. Bireysel ders dışı eğitim çalışmalarında, bireyin tam gelişimi için pedagojik koşulların sağlanması olan genel hedefe, kişiliğinin, bireysel potansiyelinin yönlerinin oluşturulması yoluyla ulaşılır. Bireysel çalışmanın özü çocuğun sosyalleşmesinde, kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim ihtiyacının oluşmasında yatmaktadır. Bireysel çalışmanın etkinliği yalnızca hedefe uygun formun tam seçimine değil, aynı zamanda çocuğun bir veya başka bir faaliyet türüne dahil edilmesine de bağlıdır. Gerçekte, bireysel çalışmanın raporlamaya, açıklamalara ve kınamalara indirgendiği bir durum çok da alışılmadık bir durum değildir. Bir çocukla bireysel çalışma, öğretmenin dikkatli, incelikli, dikkatli ("Zarar vermeyin!") ve düşünceli olmasını gerektirir. Etkinliğinin temel koşulu, öğretmen ile çocuk arasında temasın kurulmasıdır ve bu, aşağıdaki koşulların yerine getirilmesi durumunda mümkündür:

1. Çocuğun tamamen kabul edilmesi, yani onun duyguları, deneyimleri, arzuları. Deneyimlerinin yoğunluğu açısından, çocukların duyguları bir yetişkininkinden daha aşağı değildir; ayrıca yaşa bağlı özellikler - dürtüsellik, kişisel deneyim eksikliği, zayıf irade, duyguların mantığa üstünlüğü - nedeniyle çocuğun deneyimleri daha da kötüleşir. özellikle akut ve gelecekteki kaderi üzerinde büyük etkisi var. Bu nedenle öğretmenin çocuğu anladığını ve kabul ettiğini göstermesi çok önemlidir. Bu kesinlikle öğretmenin çocuğun eylem ve eylemlerini paylaştığı anlamına gelmez. Kabul etmek, kabul etmek anlamına gelmez. 2. Seçim özgürlüğü. Bir öğretmen kandırarak ya da sahtekarlıkla belli bir sonuca ulaşmamalıdır. Öğretmen çocuğu herhangi bir şeyi kabul etmeye zorlamamalıdır. Tüm baskı ortadan kalkar. Öğretmenin bakış açısına göre başarısız olsa bile, çocuğun kendi kararını verme hakkına sahip olduğunu hatırlaması öğretmen açısından iyidir. Öğretmenin görevi, çocuğu öğretmenin önerdiği kararı kabul etmeye zorlamak değil, doğru seçim için tüm koşulları yaratmaktır. Her şeyden önce çocukla iletişim kurmayı düşünen, onu anlamak isteyen, çocuğun bağımsız karar verme hakkına sahip olduğunu varsayan bir öğretmenin, yalnızca çocuğun kendisi ile ilgilenen bir öğretmene göre başarı şansı çok daha fazladır. anında sonuç ve dış refah.

3. Çocuğun içsel durumunu anlamak, öğretmenin çocuk tarafından gönderilen sözel olmayan bilgileri okuyabilmesini gerektirir. Öğretmenin onda görmek istediği, ancak daha ziyade çocuğun değil, öğretmenin kendisinde var olan olumsuz nitelikleri çocuğa atfetmenin tehlikesi burada yatmaktadır. Bir kişinin bu özelliğine projeksiyon denir. Yansıtmanın üstesinden gelmek için öğretmen, empati - başka bir kişinin iç dünyasını anlama yeteneği, uyum - kendisi olma yeteneği, yardımseverlik ve samimiyet gibi yetenekler geliştirmelidir. Bu koşullara uyulmaması öğretmen ile çocuk arasındaki iletişimde psikolojik engellerin ortaya çıkmasına neden olur.

4. İşitme yeteneği, istemsiz ses algısının meydana geldiği fizyolojik bir eylemdir. Dinlemek, bir kişinin belirli gönüllü çabalarını gerektiren gönüllü bir eylemdir. Anlayışlı bir dinleyicinin şunları yapması gerekir: 1) anlatıcıya dikkatle dinlendiğini ve anlamaya çalıştığını tüm görünümüyle göstermek; 2) kendinizle ilgili sözler ve hikayelerle sözünü kesmeyin; 3) değerlendirme yapmayın; 4) değer yargılarını anlatıcının duygularının sözsüz ve sözlü yansımalarıyla değiştirin; yani yüz ifadeleri, jestler ve diğer sözsüz iletişim araçları, sanki duygularının bir aynası gibi hizmet edecekmiş gibi anlatıcının yaşadığı duyguları aktarır; 5) İhtiyaç duyulmadıkça tavsiye vermeyin. Üretim sorunlarını tartışırken yansıtıcı dinleme gereklidir. tartışmalı durum insanlar arasındaki çatışmaları ve yanlış anlamaları önlediği için; Konuşmanın içeriği değil, bağlamı çok önemli olduğunda, muhatapların bakış açılarını öğrenmek, bir şeye ortak karar vermek, bir şey üzerinde anlaşmak gerektiğinde.

Bireysel eğitimsel ders dışı çalışmalarda, planlanan bileşenin yanı sıra, pedagojik profesyonellik düzeyinin bir göstergesi olan pedagojik durumlar adı verilen kendiliğinden bir bileşen de vardır.

Bir ders dışı çalışma biçimi seçerken, bunun eğitimsel önemini amaçları, hedefleri ve işlevleri açısından değerlendirmelisiniz.

Müfredat dışı eğitim çalışmalarının organizasyonu bireysel ve toplu çalışmalar için kullanılabilir.

1. Eğitim hedeflerini inceleyin ve belirleyin. Bu aşama, etkili eğitim etkisi için okul çocukları ve sınıf personelinin özelliklerini incelemeyi ve sınıftaki mevcut durumlar için en uygun eğitim görevlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Aşamanın amacı, olumlu yönlerinin (çocuktaki en iyisi, takım) ve neyin ayarlanması, oluşturulması ve en önemli görevlerin seçilmesi gerektiğini belirlemekten oluşan pedagojik gerçekliğin objektif bir değerlendirmesidir. Çalışma, halihazırda bilinen pedagojik araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilmekte olup, bu aşamada bunların başında gözlem gelmektedir. Öğretmen gözlem yoluyla çocuk ve takım hakkında bilgi toplar. Bilgilendirici bir yöntem, yalnızca çocukla ve sınıfla değil, aynı zamanda sınıfta çalışan ebeveynler ve öğretmenlerle de konuşmaktır; Yalnızca öğretmenin anlayışını genişletmekle kalmayacak, aynı zamanda profesyonel tavsiyeler de verecek olan bir okul psikoloğuyla yapılan görüşme özellikle önemlidir. Bireysel çalışmada, bir çocuğun faaliyetinin ürünlerinin incelenmesi büyük önem taşımaktadır: çizimler, el sanatları, şiirler, hikayeler. Bir grubun çalışmasında sosyometri yöntemi bilgilendiricidir; bunun yardımıyla öğretmen en popüler ve popüler olmayan çocuklar, küçük grupların varlığı ve aralarındaki ilişkilerin doğası hakkında bilgi sahibi olur.

2. Yaklaşan ders dışı eğitim çalışmasının modellenmesi, öğretmenin hayal gücünde belirli bir formun imajını yaratmasından oluşur. Bu durumda ders dışı çalışmanın amacı, genel görevleri ve işlevleri kılavuz olarak kullanılmalıdır. Ders dışı çalışmanın amacına, hedeflerine, öncelikli işlevlerine ve çalışmanın sonuçlarına göre belirli içerik, formlar, yöntemler ve araçlar seçilir.

3. Modelin pratik uygulaması, planlanan eğitim çalışmasının gerçek pedagojik süreçte uygulanmasını amaçlamaktadır.

4. Yapılan çalışmanın analizi, modeli gerçek uygulamayla karşılaştırmayı, başarılı ve sorunlu sorunları, bunların nedenlerini ve sonuçlarını belirlemeyi amaçlamaktadır. Daha ileri eğitim çalışmaları için bir görev belirleme unsuru çok önemlidir. Bu aşama, eğitimsel görevlerin, içeriğin, formların ayarlanması ve daha fazla ders dışı etkinliklerin planlanması için çok önemlidir.

Müfredat dışı eğitim çalışmalarının bireysel ve kitlesel biçimleri, eğer ebeveynler doğrudan bunların organizasyonuna ve uygulanmasına dahil olursa, çocuklar üzerindeki eğitimsel etkileri daha etkili olacaktır.

Ders dışı çalışmaların içeriğinin genişliği ve çeşitliliği aynı zamanda biçimlerinin zenginliğini de belirlemektedir.

Ders dışı etkinlik biçimleri - içeriğinin gerçekleştiği koşullar bunlardır.

Müfredat dışı çalışmanın çok sayıda türü vardır. Bu çeşitlilik sınıflandırmalarında zorluk yarattığından tek bir sınıflandırma söz konusu değildir. Etki nesnesine ve talimatlara, eğitim ve öğretim görevlerine göre sınıflandırmalar vardır (Şekil 26).

Ders dışı her türlü çalışma, bir dereceye kadar ahlaki, zihinsel, fiziksel, çevresel, ekonomik, estetik vb. sorunların çözümüne katkıda bulunur. eğitim, öğretim ve gelişim. Bu bağlamda, ders dışı çalışma biçimlerinin etki nesnesine göre sınıflandırılmasını ele alacağız.

Çalışmada ders dışı çalışma, bireysel, grup, birleştirici ve kitlesel, bireysel ve kitlesel olarak bölünmüş, kitlesel çalışmada ön ve kolektif vurgulanmıştır (Şekil 26).

Pirinç. 26. Ders dışı aktivite biçimleri

Bireysel çalışma - Bu, bireysel öğrencilerin, kendi kendine eğitimi, öğretmenin görevlerini ve müfredat kapsamının ötesine geçen ekibin talimatlarını yerine getirmeyi amaçlayan bağımsız faaliyetleridir.

Öz bireysel çalışmaçocuğun sosyalleşmesinden, kendini geliştirme ve kendi kendine eğitim ihtiyacının oluşmasından oluşur. Bireysel çalışmanın etkinliği yalnızca hedefe uygun formun tam seçimine değil, aynı zamanda çocuğun bir tür faaliyete dahil edilmesine de bağlıdır. Bireysel ders dışı çalışmalarda, genel hedefe - belirli bir kişiliğin tam gelişimi için pedagojik koşullar sağlamak - olumlu bir benlik kavramının oluşturulması ve kişiliğin ve bireysel potansiyelin çeşitli yönlerinin geliştirilmesi yoluyla ulaşılır.

Bireysel etkinlikler öğrenci ve gençlerin iletişim ihtiyaçlarını sınırlamamakta, herkesin ortak amaçta yerini bulmasına olanak sağlamaktadır. Çevrelerin çalışmasının gerekli bir bileşenidir; büyük kitlesel işlerin başarısı, onu kurma becerisine bağlıdır. Her birinin yeteneklerini tam olarak ortaya çıkarabilmesi, geliştirebilmesi ve bireyselliğini ifade edebilmesi için öğrencilerin amaçlı bireysel çalışması gereklidir. Bu aktivite, eğitimcilerin öğrencilerin bireysel özelliklerini bilmelerini, ilgi alanlarını ve isteklerini, bir grup akran içindeki konumlarını incelemelerini ve ayrıca tüm okul çocukları grubuyla ve her biriyle ayrı ayrı eğitim sürecini oluşturma becerisini gerektirir.

Bireysel ders dışı çalışmalarda, planlanan bileşenin yanı sıra, pedagojik profesyonellik düzeyinin bir göstergesi olan, pedagojik durumlar adı verilen kendiliğinden bir durum da vardır. Bu, örneğin derslerden sonra öğrenci sorularını yanıtlamak, öğrencilerin ev bilgisayarı yapılandırmasını seçmelerine veya yükseltmelerine yardımcı olmak vb. olabilir.

Buna göre, başka bir ders dışı aktivite türü de onun kitle formları.Öğrencilerin etkinliklerinin doğası gereği farklılık gösteren iki büyük gruba ayrılabilirler.

İlk grup -ön formlar. Öğrencilerin etkinlikleri “yan yana” ilkesine göre düzenlenir: birbirleriyle etkileşime girmezler, her biri aynı etkinlikleri bağımsız olarak gerçekleştirir. Öğretmen her çocuğu aynı anda etkiler. Geri bildirim şuradan sağlanır: sınırlı miktaröğrenciler. Çoğu genel sınıf bu prensibe göre düzenlenir.

İkinci grup organizasyon biçimleri müfredat dışı etkinlikler“birlikte” ilkesiyle karakterize edilir. Ortak bir hedefe ulaşmak için her katılımcı kendi rolünü oynar ve genel sonuca katkıda bulunur. Genel başarı herkesin eylemlerine bağlıdır. Bu tür bir organizasyon sürecinde öğrenciler birbirleriyle yakın etkileşime girmek zorunda kalırlar. Bu tür faaliyetlere kolektif, ders dışı çalışmalara ise kolektif ders dışı çalışma denir. Öğretmen her bireyi etkilemez ancak onların ilişkilerini etkiler, bu da kendisi ve öğrenciler arasında daha iyi geri bildirim oluşmasına katkıda bulunur. “Birlikte” ilkesine göre etkinlikler ikili, küçük gruplar halinde veya sınıf ortamında düzenlenebilir.

İlk grup, öğretmen için organizasyon kolaylığı ile karakterize edilir, ancak kolektif etkileşim becerilerini geliştirmek için çok az şey yapar. İkinci grup, işbirliği yapma, birbirine yardım etme ve sorumluluk alma becerilerini geliştirmek için vazgeçilmezdir. Bununla birlikte, küçük okul çocuklarının yaş özellikleri nedeniyle (birbirlerini eşit bir kişi olarak görmüyorlar, nasıl pazarlık yapacaklarını veya iletişim kuracaklarını bilmiyorlar), kolektif formların organizasyonu öğretmenin çok zaman almasını ve belirli organizasyon becerilerini gerektirir. . İşte bu noktada bir öğretmenin işi zorlaşıyor. Her yönün kendine özgü avantajları ve sınırlamaları vardır; bunlar birbiriyle bağlantılıdır ve birbirini tamamlar.

Okuldaki bazı ders dışı çalışma biçimlerinin bir özelliği, televizyondan gelen popüler biçimlerin sıklıkla kullanılmasıdır: KVN, “Ne? Nerede? Ne zaman?", "Melodiyi tahmin et", "Mucizeler Alanı", "Ogonyok" vb.

Bir ders dışı çalışma biçimi seçerken, bunun eğitimsel önemini hedefler, hedefler ve işlevler açısından değerlendirmelisiniz.

Kitlesel ders dışı çalışma biçimleri, öğretmenin her öğrenciyi ekip aracılığıyla dolaylı olarak etkilemesine olanak tanır. Başkalarını anlama, bir takımda etkileşim kurma ve akranları ve yetişkinlerle işbirliği yapma becerilerinin geliştirilmesine katkıda bulunurlar.

Buna göre, bireysel çalışmanın yanı sıra, ders dışı çalışmanın daire (grup), birleştirici ve kitlesel biçimleri de vardır.

Kulüp (grup) ders dışı çalışmalarıÖğrencilerin bilim, teknoloji, sanat, sporun belirli alanlarındaki ilgi alanlarını ve yaratıcı yeteneklerini belirlemeye ve geliştirmeye yardımcı olur, program materyallerine ilişkin bilgilerini derinleştirir, yeni bilgiler sağlar ve becerileri geliştirir.

Çember, bilgisayar bilimlerindeki ders dışı etkinliklerin ana biçimlerinden biridir. Bazıları için programlar olmasına rağmen, çalışmalarının içeriği esas olarak öğrencilerin ilgileri ve eğitimleri tarafından belirlenmektedir. Bilgisayar bilimi kulüpleri olabilir farklı odak bilgisayarın çeşitli yeteneklerine uygun olarak: bilgisayar grafikleri, programlama, bilgisayar modelleme vb. Kulüpler çeşitli türde dersler sunmaktadır. Bu, raporları, projeler üzerinde çalışmayı, gezileri, görsel yardımların ve sınıflar için ekipmanların üretimini, laboratuvar derslerini, ilginç insanlarla toplantıları, sanal seyahati vb. içerebilir.

Çemberin çalışmaları bir günlükte tutulur. Rapor bir akşam, konferans, sergi, inceleme şeklinde yapılabilir. Bazı okullarda etkinliklerin sonuçları, yıl içinde yapılan çalışmaların gözden geçirilmesi anlamına gelen okul tatillerinde, örneğin okul çapındaki bilgisayar bilimleri haftasında toplanır.

İLE çalışma biçimlerini birleştirici kulüpleri, okul müzelerini, toplulukları, geçici grupları vb. içerir.

Yakın geçmişte kulüpler yaygındı - siyasi, öncü, Komsomol, uluslararası dostluk, lise öğrencileri, hafta sonu kulüpleri, ilginç toplantılar vb., özyönetim temelinde faaliyet gösteren, isimlere, amblemlere, tüzüklere ve düzenlemelere sahip.

Kulüplerin çalışmaları yeni bilgi teknolojileri temelinde canlandırılabilir. Bu nedenle halihazırda birçok okulun yabancı okullarla bağlantısı bulunmaktadır. Bu temelde, çevirmenler, okulun bulunduğu ülkenin tarihi, coğrafyası, kültürü vb. bölümlerle uluslararası dostluk kulüpleri yeniden canlandırılabilir. Kulüpler, bilgi toplamak ve ortak projeler yürütmek için interneti yaygın olarak kullanabilir, E-posta yazışmalar vb. için

Birçok okuldaki öğrenciler sanal (elektronik, internette sunulan) müzeler, sergiler ve galeriler oluşturmaktan keyif alıyorlar. Bu tür çalışmalar bağımsız bir faaliyet biçimi olarak hareket edebilir ve fiilen mevcut okul müzeleri, sergileri ve galerileri vb. için yardımcı bir faaliyet olarak hareket edebilir.

Formlar kitlesel çalışma okulda en yaygın olanlardandır. Çok çeşitlidirler ve diğer ders dışı ve ders dışı çalışma biçimleriyle karşılaştırıldığında, aynı anda birçok öğrenciye ulaşacak şekilde tasarlanmaları avantajına sahiptirler; renklilik, ciddiyet, parlaklık gibi belirli özelliklerle karakterize edilirler ve öğrenciler üzerinde büyük bir duygusal etki yaratırlar. .

Müfredat dışı etkinliklerde yarışmalar, yarışmalar, olimpiyatlar, gösteriler gibi toplu çalışma biçimleri yaygın olarak kullanılmalıdır. Aktiviteyi teşvik eder, inisiyatifi geliştirir ve takımı güçlendirir. Kitlesel çalışma, derecesi değişse de, öğrencileri harekete geçirmek için harika fırsatlar içerir. Dolayısıyla bir yarışma, bir olimpiyat, bir yarışma, bir oyun herkesin doğrudan faaliyetini gerektirir. Konuşmalar ve akşamlar düzenlenirken öğrencilerin yalnızca bir kısmı organizatör ve icracı olarak hareket ediyor. Bilgisayar merkezini ziyaret etmek, film izlemek, ilginç insanlarla tanışmak, ders vermek gibi etkinliklerde ise tüm katılımcılar izleyici veya dinleyicidir.

İÇİNDE Son zamanlarda Gençlik bilgisayar bilimi okulları, yazışmalı fizik ve matematik okulları (CPMS), bilgisayar bilimlerine odaklanan okullar ve sınıflar ve yaz bilgisayar bilimi dersleri gibi müfredat dışı etkinliklere bitişik derinlemesine eğitim biçimleri, öğrenciler arasında giderek daha popüler hale geliyor. bilgisayar bilimi kampları vb. çalışmalarına artan ilgi ve yetenek gösteren öğrenciler.

Bir öğretmen - sınıf öğretmeni tarafından öğrencilerle gerçekleştirilen toplu çalışmanın bir şekli de bir ders saatidir. Programda ayrılan süre içerisinde gerçekleştirilir ve sınıf ekibindeki eğitim faaliyetleri sisteminin ayrılmaz bir parçasıdır.

Yerli okul, her türlü ders dışı aktiviteyi kullanma konusunda geniş deneyime sahiptir. Ancak formun tek başına işin başarısını belirlemediği unutulmamalıdır. Yararlı içeriklerle dolu olması önemlidir. Öğretmenin pedagojik becerisi de belirleyicidir.

Ders dışı etkinlikler, seçimi ders dışı etkinliklerin içeriği ve biçimlerine göre belirlenen öğretim, eğitim ve gelişim araçlarıdır.

Ders dışı etkinliklerde aşağıdaki araçlar kullanılabilir: sınıf tasarımı; müzik eşliği, oyun özellikleri, video materyalleri, kitaplar, yazılım.

Ders dışı etkinliklerin özellikleri

Müfredat dışı çalışmanın özünü yetenekleri, hedefleri, hedefleri, içeriği, biçimleri ve araçlarıyla göz önünde bulundurarak özelliklerini belirleyebiliriz:

1. Müfredat dışı çalışma, organizasyonu eğitim sırasında gerçekleştirilen eğitim etkisiyle birlikte oluşan çeşitli öğrenci etkinliklerinin bir kombinasyonudur. kişisel nitelikleriöğrenciler.

2. Zamanın gecikmesi. Müfredat dışı çalışma, her şeyden önce, sonuçları zaman açısından uzak olan ve öğretmen tarafından her zaman gözlemlenmeyen irili ufaklı etkinliklerin bir kombinasyonudur.

3. Katı düzenlemelerin olmayışı. Öğretmen, ders dışı çalışmanın içeriğini, biçimlerini, araçlarını ve yöntemlerini seçme konusunda, ders yürütürken olduğundan çok daha fazla özgürlüğe sahiptir. Bu bir yandan kişinin kendi görüş ve inançlarına uygun hareket etmesini mümkün kılar. Öte yandan öğretmenin yapılan seçimdeki kişisel sorumluluğu da artmaktadır. Ayrıca katı düzenlemelerin olmayışı öğretmenin inisiyatif almasını gerektirmektedir.

4. Ders dışı etkinliklerin sonuçları üzerinde kontrol eksikliği. Eğer gerekli eleman ders - öğrencilerin eğitim materyallerine hakim olma süreci üzerinde kontrol, daha sonra ders dışı çalışmalarda böyle bir kontrol yoktur. Sonuçların gecikmesi nedeniyle var olamaz. Eğitim çalışmalarının sonuçları, öğrencilerin çeşitli durumlarda gözlemlenmesi yoluyla ampirik olarak belirlenir. Bir okul psikoloğu, bu çalışmanın sonuçlarını özel araçlar kullanarak daha objektif olarak değerlendirebilir. Kural olarak, genel sonuçlar ve bireysel niteliklerin gelişim düzeyi değerlendirilir. Belirli bir formun etkililiğini belirlemek çok zordur ve bazen imkansızdır. Bu özellikÖğrenciler tarafından gerçekleştirilen, öğretmene avantajlar sağlar: daha doğal bir ortam, iletişimin gayri resmi olması ve sonuçların değerlendirilmesiyle ilgili öğrenciler arasında gerilimin olmaması.

5. Ders dışı çalışmalar molalarda, derslerden sonra, tatillerde, hafta sonlarında, tatillerde, yani. ders dışı saatlerde.

6. Ders dışı etkinlikler ebeveynlerin ve diğer yetişkinlerin sosyal deneyimlerini çekmek için geniş fırsatlara sahiptir.

Ders dışı çalışmanın başarısının koşullarından biri, faaliyetin nedeni (buna duyulan ihtiyaç) ile tutum adı verilen buna karşılık gelen durum arasında birlik olduğunda ortaya çıkan özel bir zihinsel durumdur.

Deneysel çalışmalar tarafından yürütülen Uznadze ve diğerleri, bir faaliyete karşı net bir tutuma sahip olmanın, o faaliyetin etkinliğini önemli ölçüde artırdığını göstermiştir. Müfredat dışı çalışmalarla ilgili olarak, böyle bir tutum, dikkati ve hafızayı harekete geçirmeye, içeriği doğru bir şekilde algılamaya, metindeki ana fikri vurgulamaya yardımcı olur, alınan bilgileri yaratıcı bir şekilde algılama yeteneğini geliştirir, vb. Yeni bilgilerin bağımsız olarak edinilmesi için beceri ve yeteneklerin geliştirilmesini teşvik eder. Bu nedenle, öğrencilerin ders dışı çalışmalarının amacı ve güçlü motivasyonun varlığı (bilişsel ilgi ve etkinliklerin eşleştirilmesi) bu önemli aktivite türünün etkinliğini büyük ölçüde belirler.

Ders dışı etkinliklerin planlanması

Okuldaki ders dışı faaliyetler tüm öğretim kadrosu tarafından yürütülmektedir: müdür, yardımcıları, sınıf öğretmenleri, öğretmenler ve veli komitesi. Öğrenciler ders dışı etkinliklerin hem katılımcısı hem de organizatörü olarak hareket ederler.

Sınıf öğretmeni sınıfındaki ders dışı etkinlikleri planlar ve yönetir. Sınıfın ders dışı çalışmaları, kulüplerin, bilimsel toplulukların, okul kütüphanesinin, büyük kamu etkinliklerinin ve tatillerin düzenlenmesini, kamuya açık etkinliklerin düzenlenmesini sağlayan tüm okulun eğitim faaliyetlerini planlama sistemine dahil edilmiştir. faydalı iş okul çocukları, okul matbaasının gelişimi. Sınıf öğretmeni, ders öğretmenlerinin çalışmalarını dikkate alarak eğitim faaliyetlerini planlar. Bir konuda bir veya daha fazla ders dışı faaliyet alanına liderlik eden her öğretmen, okul yönetimi tarafından onaylanan bir plan da hazırlar.

Müfredat dışı faaliyetlere yönelik planların hazırlanmasından önce, geçen yılki eğitim faaliyetlerinin sonuçlarının bir analizi yapılmalıdır. Güçlü yönlerini belirlemek önemlidir ve zayıf taraflar ve ulaşılan öğrenci yetiştirme seviyesine bağlı olarak, öğretim personelinin önümüzdeki akademik yılda çözeceği belirli eğitim sorunlarının ana hatlarını çizin. Yapılan işin analizi ve okulun geleceğe yönelik hedefleri planın girişini oluşturmalıdır. Pek çok okulda kısa bir süre için ders dışı etkinlik programları da hazırlanmaktadır. kronolojik sıralama Altı aylık, hatta bir yıllık eğitim faaliyetlerini yansıtan genel okul planlarında tüm etkinliklerin ayrıntılı olarak sağlanması zordur.

Planlama süreci, okul topluluğunu birleştirmek ve öğrencilerde yararlı beceriler geliştirmek için harika fırsatlar içerir. Bu nedenle öğrencilerin istek ve isteklerinin belirlenerek dikkate alınması, planların onlarla tartışılması, son teslim tarihlerinin ortaklaşa belirlenmesi ve uygulayıcıların programlanması gerekmektedir. Bunu yapmak için okul çocuklarıyla konuşmalar yapmalı, anketler yapmalı, onların yazılı eserlerinden materyaller kullanmalısınız.

Planlar geniş bir yelpazedeki insanların yaratıcı çabalarıyla oluşturulursa daha etkili ve ilgi çekici olacaktır. Bu çalışmaya öğrenci velilerinin dahil edilmesi önemlidir.

Ders dışı eğitim faaliyetlerine ilişkin planların uygulanması üzerindeki kontrol, müdür ve yardımcıları tarafından gerçekleştirilir. Ders dışı etkinliklere katılırlar, bunları öğretmenlerle analiz ederler ve ayrıca öğrencilerle birlikte ders dışı çalışmaların durumu ve kalitesi ile ilgili konuları pedagojik konseylere, üretim toplantılarına ve metodolojik komisyonlara getirirler.

Pedagojik çevrelerde şu anda bilimsel organizasyon ilkelerine dayalı ders dışı etkinliklerin düzenlenmesine büyük ilgi var. pedagojik çalışma. Bu, her şeyden önce, pedagoji ve psikoloji teorisinden elde edilen verilerin bir öğretmenin pratik faaliyetlerinde kullanılması anlamına gelir. Pek çok öğretim elemanı ve bilim insanının çabaları, öğretmenin çalışmalarından maksimum verimi elde etmenin yollarını bulmayı, ders dışı eğitim faaliyetlerinin bilimsel olarak planlanması da dahil olmak üzere zamanının rasyonel kullanımı sorununu çözmeyi amaçlamaktadır.

Ders dışı etkinliklerin açık yönetimi ve rasyonel planlaması, bu etkinliklerin okulda başarılı bir şekilde uygulanmasının ana koşullarından biridir.

Bilgisayar bilimlerinde ders dışı çalışmaları düzenlemenin özellikleri

Bilgisayar bilimlerinde iki tür ders dışı çalışma arasında ayrım yapmak gerekir: program materyalini incelemede diğerlerinin gerisinde kalan öğrencilerle çalışmak (ek ders dışı etkinlikler); Bilgisayar bilimi çalışmalarına diğerlerine kıyasla daha fazla ilgi ve yetenek gösteren öğrencilerle çalışın (aslında bu terimin geleneksel anlamında ders dışı çalışma).

Ders dışı çalışmanın ilk alanı hakkında konuşurken, aşağıdakilere dikkat ediyoruz. Bilgisayar bilimleri öğrencileriyle yapılan bu tür ders dışı çalışmalar şu anda her okulda gerçekleştirilmektedir. Aynı zamanda bilgisayar bilimleri öğretiminin verimliliğinin arttırılması, ek eğitim çalışmalarının öneminin geride kalarak azalmasına yol açmalıdır. İdeal olarak, ilk tür ders dışı çalışma belirgin bir bireysel karaktere sahip olmalı ve yalnızca istisnai durumlarda ortaya çıkmalıdır (örneğin, bir öğrencinin uzun süreli hastalığı durumunda, farklı bir okul türünden transfer vb.). Ancak şu anda bu çalışma hala bilgisayar bilimleri öğretmeninin büyük ilgisini gerektirmektedir. Ana hedefi, öğrencilerin bilgisayar bilimleri dersindeki bilgi ve becerilerdeki mevcut eksikliklerinin zamanında ortadan kaldırılması (ve önlenmesidir).

Bilgisayar bilimleri öğretmenlerinin en iyi iş deneyimi, başarısız olanlarla ders dışı çalışmaların organizasyonu ve yürütülmesi ile ilgili aşağıdaki hükümlerin etkinliğine tanıklık etmektedir.

1. Geride kalan küçük gruplarla (her birinde 3-4 kişi) ek (müfredat dışı) bilgisayar bilimi dersleri verilmesi tavsiye edilir; Bu öğrenci gruplarının hem öğrencilerin bilgi boşlukları hem de öğrenme yetenekleri açısından oldukça homojen olması gerekir.

2. Bu sınıflar mümkün olduğunca bireyselleştirilmelidir (örneğin, bu öğrencilerin her birine önceden hazırlanmış bireysel bir görev sunmak ve her birine bu görevi tamamlama sürecinde özel yardım sağlamak).

3. Okulda geride kalan öğrencilerle haftada en fazla bir kez ders yapılması ve bu ders biçiminin bireysel bir plana göre öğrencilerin ev ödevleriyle birleştirilmesi tavsiye edilir.

4. Bilgisayar biliminin belirli bir bölümünü ek derslerde yeniden inceledikten sonra, konuyla ilgili not vererek son bir kontrol yapmak gerekir.

5. Bilgisayar bilimlerindeki ek dersler kural olarak eğitici nitelikte olmalıdır; Dersleri yürütürken bağımsız veya uygun seçeneklerin kullanılması faydalıdır. testler didaktik materyallerin yanı sıra programlanmış türden öğretim yardımcılarından (ve ödevlerden).

6. Bir bilgisayar bilimi öğretmeninin, bireysel öğrencilerin bilgisayar bilimi çalışmalarındaki gecikmelerinin nedenlerini sürekli olarak analiz etmesi ve öğrencilerin belirli bir konuyu çalışırken yaptığı tipik hataları incelemesi gerekir. Bu, ek bilgisayar bilimi derslerini daha etkili hale getirir.

Bilgisayar bilimlerinde yukarıda belirtilen ders dışı çalışma alanlarından ikincisi - bu alanda çalışmaya artan ilgi gösteren öğrencilerin bulunduğu sınıflar - aşağıdaki ana hedefleri karşılamaktadır:

1. Bilgisayar bilimine sürdürülebilir ilginin uyanması ve geliştirilmesi.

2. Program materyali hakkındaki bilginin genişletilmesi ve derinleştirilmesi.

3. Öğrencilerin yeteneklerinin en iyi şekilde geliştirilmesi ve onlara belirli becerilerin kazandırılması
bilimsel araştırma niteliğindedir.

4. Bir düşünme kültürünün geliştirilmesi.

5. Öğrencilerin eğitimsel ve popüler bilim literatürüyle bağımsız ve yaratıcı bir şekilde çalışma becerilerini geliştirmek.

6. Öğrencilerin bilgisayar biliminin toplum yaşamındaki pratik önemine ilişkin anlayışlarını genişletmek ve derinleştirmek.

7. Öğrencilerin bilgisayar biliminin kültürel ve tarihsel değeri, bilgisayar biliminin dünya bilimindeki rolü konusundaki anlayışlarını genişletmek ve derinleştirmek.

8. Öğrencilerde kolektivizm duygusunu ve bireysel çalışmayı kolektif çalışmayla birleştirme yeteneğini geliştirmek.

9. Bilgisayar bilimleri öğretmeni ve öğrenciler arasında daha yakın iş ilişkileri kurmak ve bu temelde okul çocuklarının bilişsel ilgileri ve istekleri üzerine daha derin bir çalışma yapmak.

10. Belirli bir sınıfın tüm ekibi için etkili bilgisayar bilimi eğitimi organize etmede bir bilgisayar bilimleri öğretmenine yardım sağlayabilecek bir varlığın oluşturulması (görsel yardımcıların üretiminde yardım, geride kalan sınıflar, diğerlerinin yanı sıra bilgisayar bilimi bilgisini teşvik etme) öğrenciler).

Bu hedeflerin uygulanmasının kısmen sınıfta gerçekleştirildiği varsayılmaktadır. Ancak, öğretim süresi ve program sınırlarıyla sınırlı olan sınıf derslerinde bu, yeterli bir bütünlükle yapılamaz. Bu nedenle, bu hedeflerin nihai ve eksiksiz olarak uygulanması bu tür ders dışı etkinliklere aktarılmaktadır.

Aynı zamanda, sınıfta gerçekleştirilen eğitim çalışmaları ile ders dışı çalışmalar arasında yakın bir ilişki vardır: eğitim faaliyetleri, öğrencilerin bilgiye olan ilgisini geliştirmek, ders dışı çalışmaların gelişimine katkıda bulunmak ve tersine, öğrencilere izin veren ders dışı faaliyetler. bilgiyi pratiğe uygulamak, bu bilgiyi genişletmek ve derinleştirmek, öğrencilerin performansını ve öğrenmeye olan ilgilerini arttırmak. Ancak ders dışı çalışmalar akademik çalışmaları çoğaltmamalıdır, aksi takdirde sıradan ek faaliyetlere dönüşecektir.

Bilgisayar bilimleriyle ilgilenen öğrencilerle ders dışı çalışmaların içeriği hakkında konuşurken aşağıdakilere dikkat çekiyoruz. Müfredat dışı etkinliklerin geleneksel konuları genellikle, resmi programın kapsamı dışında olmasına rağmen, içinde tartışılan konularla birçok temas noktası olan konuların değerlendirilmesiyle sınırlıydı. Örneğin, tarihsel bilgiler, ileri programlama problemleri, matematiksel mantığın unsurları, sayı sistemleri vb. geleneksel olarak ders dışı bilgisayar bilimi derslerinde dikkate alınırdı.

Arka son yıllar Bilgisayar biliminde yeni yönelimler ortaya çıktı pratik önemi ve büyük bilişsel ilgi - bilgi işlemeye yönelik bilgisayar teknolojileri, özellikle multimedya, hiper metin ve İnternet. Bu konular zaten bilgisayar bilimleri programına yansıtılmıştır, ancak uygulama, ayrılan saat sayısının açıkça yetersiz olduğunu ve bu nedenle ders dışı çalışmanın, öğrencilerin bilgisayar bilimleri eğitiminin kalitesini artırmada ciddi bir yardımcı olabileceğini göstermektedir.

Bilgisayar bilimleri dersinin içeriğinin sürekli olarak yenilenmesi, bilgisayar bilimlerinde ders dışı etkinliklerin içeriğini güncelleme eğiliminin ortaya çıkmasına yol açmıştır, ancak bu, şimdiye kadar ders dışı etkinliklerin içeriğini oluşturan bazı geleneksel konuların terk edilmesi gerektiği anlamına gelmez. ve öğrenciler arasında sürekli ilgi uyandırır.

Bazı türler müfredat dışı etkinlikler

Bilgisayar bilimi akşamı- bu, bir sınıfın veya çevrenin yıl içindeki çalışmalarını özetlemenin benzersiz bir şeklidir. Öğrenciler öğretmenle birlikte akşamın programını, etkinlik türlerini ve eğlenceyi ayrıntılı olarak düşünürler, akşam için materyal seçerler: şaka problemleri, zeka görevleri, tarihi bilgiler, bulmacalar, safsatalar, sessiz sinema, bulmacalar, sınav soruları; gerekli modelleri, posterleri, sloganları hazırlayın ve sınıfı süsleyin. Etkinliğin eğitim açısından önemli bir değeri var: Birincisi, öğrenciler sınıflarının onuru için birlikte savaşırlar; ikincisi, bu rekabet okul çocuklarında zafere ulaşmada dayanıklılık, sakinlik ve azim geliştirir.

Bilgisayar Bilimi Sınavı bir tür oyundur. Bir daire sınıfında veya bireysel sınıflar arasında (okul saatleri dışında) bir rekabet şeklinde bir sınav yapmak en iyisidir. Sınav soruları kolayca görülebilen içeriğe sahip olmalı, hantal olmamalı, not gerektirmemeli ve çoğu zihinsel olarak çözülebilir olmalıdır. Genellikle sınıfta çözülen tipik problemler bir sınav için ilgi çekici değildir. Sınav, görevlere ek olarak çeşitli türde bilgisayar bilimi sorularını da içerebilir. Sınav aynı zamanda şaka problemlerini de içermektedir. Sınavlar tamamen tek bir konuya ayrılabilir, ancak en iyisi birleşik sınavlar sunmaktır.

İlginç insanlarla toplantılar genç nesli şekillendirmenin önemli bir yoludur. Bu tür toplantılar sınıf veya okul çapında yapılabilir, doğası gereği bağımsız olabilir veya diğer ders dışı faaliyet türlerinin bir parçası olabilir. “Bilgisayar” mesleklerinin temsilcileriyle toplantılar düzenlenebilir; bilgisayar kullanan diğer mesleklerin temsilcileriyle; uygun meslekleri seçmiş okul mezunları vb.

İçinde açılış konuşmasıÖğretmenin öğrencilere misafirlerin yaşamı ve faaliyetleri hakkında bilgi vermesi, olup bitenlere ilgilerini uyandırması ve sonunda tüm konuşmaları özetlemesi ve orada bulunanlara teşekkür etmesi gerekir.

İş oyunları- aktif yöntem Karar verici rolünde öğrencilerde gerçek faaliyetin en eksiksiz duygusunu yaratmak için çalışılan gerçek bir nesnenin veya durumun taklidini kullanan eğitim. Sözde araçsal sorunları çözmeyi amaçlıyorlar: gerçek faaliyetler oluşturmak, belirli hedeflere ulaşmak, katılımcılar arasındaki iş ilişkileri sistemini yapılandırmak. Çocuklarla yapılan iş oyunları genellikle basit bir olay örgüsüne sahiptir ve organizasyonel bir seminer şeklinde gerçekleşebilir. V.Ya'nın iş oyunlarının temel özellikleri. Platov şuna inanıyor:

1. Bir nesne modelinin mevcudiyeti;

2. Rollerin mevcudiyeti;

3. Karar verirken rol hedeflerindeki farklılık;

4. Belirli rolleri yerine getiren katılımcıların etkileşimi;

5. Oyun ekibinin tamamı için ortak bir hedefin varlığı;

6. Çözümlerin oyun katılımcıları tarafından toplu olarak geliştirilmesi;

7. Oyun sırasında bir “kararlar zincirinin” uygulanması;

8. Çoklu çözümler;

9. Duygusal stresi yönetmek;

10. Öğretmen faaliyetlerinin bireysel veya grup olarak değerlendirilmesine yönelik kapsamlı bir sistem
oyunun stnikov'u.

İş oyunlarında öğrenciler yakın ve uzak geleceklerini planlarlar, ancak bir bütün olarak aksiyonun tamamı, sunucular tarafından sahneden sahneye izlenen belirli bir oyun yapısına sahiptir. Bu aynı zamanda şunları da içerebilir: kolektif yaratıcı faaliyetler, okul çocuklarının oyun oynarken gerçek sosyal aktiviteleri planladığı ve yürüttüğü yer.

İş oyunları okul çocukları için oldukça zordur, çünkü net bir hikayeleri yoktur, ilişkinin dışarıdan tanımlanmış bir duygusal arka planı yoktur. Katılımcılarda motivasyon oluşturmak ve bunu etkinlik süresince sürdürmek gerekiyor. İlk olarak, katılımcılar gerçek, ciddi, yetişkinlere yönelik işler yapmakla ilgileniyorlar. İkinci olarak, çalışma ilgi alanlarına göre oluşturulan yaratıcı gruplar halinde organize edilmelidir. Üçüncüsü, çalışmalarının gerçek sonuçlarını görmeleri gerekir: bir sorunu çözmek için bir algoritma, bir olay planı vb.

Ders dışı etkinliklerdeki iş oyunları umut verici bir yöndür. Bu tür oyunlar öğrencilere faaliyetlerini nasıl organize edeceklerini, akranlarıyla iş birliği kurmayı ve yetişkinlerle mesleki ilişkilere nasıl gireceklerini öğretir. Okul çocukları ve yetişkinler - öğretmenler, ebeveynler - arasındaki ortak iş oyunları özellikle değerlidir.

İş oyunları, öğrencilerin psikofizyolojik özellikleri dikkate alınarak belirli bir yaşa özel geliştirilmelidir. Ders dışı etkinliklerde kullanılabilecek dört tür iş oyunu vardır:

Büyük ölçekli (birkaç sınıf) ve uzun vadeli (birkaç ay) iş oyunları;

Gerçek bilgilerin analizine dayalı oyunlar;

Tüm sınıfın katıldığı kısa vadeli iş oyunları;

Masa üstü iş oyunları.

Bilgisayar bilimi konusundaki anlaşmazlık- Bu, sınıflar arasında bir tür soru-cevap oyunudur. Tartışma sırasında ilk önce daha zor sorular sorulur. Anlaşmazlığın materyali sorunu çok önemlidir. Bu sorun, anlaşmazlık için belirlenebilecek hedeflere bağlı olarak çözülür. Bu hedefler arasında en önemlisi önceki yıllardaki eğitim materyallerinin tekrarıdır. Bu durumda öğrencilere tanımları, özellikleri, kuralları bilmek, problemleri çözebilmek ve bu materyal üzerinde belirli eylemleri gerçekleştirebilmek için bilgisayar bilimleri materyalini belirli bir süre boyunca tekrarlama görevi verilir. Her bir tartışma için asgari gereklilik, öğrencilerin ders kitaplarında doğrudan belirtilen materyal hakkında iyi, tam ve doğru bilgi sahibi olması, ifadelerin bilgisi ve anlaşılmasıdır. Ancak bundan sonra ve bunun temelinde inşa edilebilir yaratıcı işÖğrenciler eğitim materyali konusunda.

Tartışmaları paralel sınıflar arasında yürütmek daha iyidir. Bilgisayar bilimlerindeki anlaşmazlıklar öğrencilerin bilgilerindeki eksiklikleri ortaya çıkarır ve öğretmenin çalışmasını düzeltir. Tartışmada değerli olan, tekrarlama gibi önemli bir pedagojik an için öğrencilerle ders dışı bir çalışma biçiminin kullanılmasıdır. Sınıflar arası revizyon tartışmaları, bilgisayar bilimi revizyonunun başka hiçbir sınıf biçiminin sağlayamayacağı bir şey sağlar.

Ders dışı etkinliklerde büyük önem taşıyan öğrencilerin çalışmalarıdır. ek edebiyat.

Okul, öğrencilerin genel gelişim düzeyini arttırma, onları ileri eğitime, kendi kendine eğitime ve herhangi bir uzmanlık alanında pratik yaratıcı faaliyetlere hazırlama göreviyle karşı karşıyadır. Bu sorunları çözmek için, bir bilgisayar bilimi öğretmeninin yalnızca okul çocuklarına belirli miktarda bilgi sağlaması değil, aynı zamanda bu bilgiyi edinme yeteneğini geliştirmesi, bağımsız olarak yeni bilgi edinme arzusunu ve yeteneğini geliştirmesi gerekir.

Bilgisayar bilimindeki çeşitli yeni bilgi kaynakları arasında ilk yerlerden biri kitaptır. Okul çocuklarına bilgisayar biliminin temellerini ve uygulamalarını tanıtan tüm literatür, eğitimsel (kararlı ders kitapları, didaktik materyaller, problem koleksiyonları, referans kitapları) ve ek (popüler bilim kitapları ve makaleleri, Olimpiyat sorunları koleksiyonları, ansiklopediler, referanslar) olarak ayrılabilir. kitaplar, sözlükler, program dışı materyal içeren kitaplar).

Bilgisayar bilimi öğrenme sürecinde, öğrenciler temel eğitim literatürünü çok yaygın olarak kullanırlar, ancak çok azı bilgisayar bilimi ile ilgili ek literatürü okur ve bu okuma düzenli bir yapıya sahip değildir. Bu arada, öğrencilerin bilgisayar bilimleriyle ilgili ek literatürle çalışmalarının eğitimsel ve gelişimsel önemi çok büyüktür, çünkü bu çalışma yalnızca öğrencilerin bilgi kalitesinin artırılmasına değil, aynı zamanda bilgisayar bilimlerine olan sürdürülebilir ilgilerinin geliştirilmesine de katkıda bulunur.

ile iş deneyimi eğitim literatürü için yetersiz başarılı çalışma ek literatür ile. Bu nedenle, okul çocuklarının bilgisayar bilimi literatürüyle çalışma beceri ve yetenekleri bilinçli ve sistematik olarak geliştirilmelidir. Bu özellikle aşağıdakilerle kolaylaştırılır:

1) incelenen literatürün okul çocuklarının bilişsel ilgi alanlarıyla mümkün olan en iyi şekilde örtüşmesi;

2) öğretmen ve öğrenciler tarafından sistematik kullanım ek literatür bilgisayar bilimi öğretme sürecinde (sınıf derslerinde, evde ve öğrencilerin ders dışı çalışmalarında);

3) öğretmenin öğrencilere edebiyatla çalışmanın genel tekniklerini öğretmeye yönelik amaçlı faaliyetleri;

4) bilgisayar bilimi ile ilgili ek literatürün kullanılmasını gerektiren özel görevlerin belirlenmesi ve bunların uygulanmasının izlenmesi;

5) seçmeli derslerde ek literatürün sürekli kullanımı.

Öğrencilerin genel olarak eğitimsel veya ek literatürle (ve özel olarak bilgisayar bilimlerinde) bağımsız çalışmalarının etkinliği aynı zamanda bazı psikolojik faktörlere de (tutum, ilgi, gönüllü çaba, bağımsızlık, sıkı çalışma vb.) bağlıdır.

Öğrencilerin etkili bir şekilde çalışabilmeleri için beceri ve yeteneklerin gelişimini belirleyen ana bileşenler arasında Bilimsel edebiyat bilgisayar bilimlerinde şunları içerir:

1) metni mantıksal (yapısal olarak) kavrama yeteneği;

3) asıl şeyi vurgulama ve hatırlama yeteneği;

4) kişinin dikkatini şu şekilde ifade edilen bir veya başka bir ana fikre odaklama yeteneği:
metin;

5) bilgiyi yaratıcı bir şekilde işleme yeteneği (“satır aralarını okuma” dahil);

6) bir plan hazırlama, bir konunun özetini oluşturma ve ondan alıntılar yapma becerisi;

7) algının bağımsızlığı ve kritikliği;

8) zorluklar ortaya çıksa bile kendinizi çalışmaya zorlama iradesi
netlik;

9) zorlukların üstesinden gelmede ısrar.

Bu koşulların listesi, öğrencilerin bir kitapla bağımsız çalışmalarını organize ederken bir bilgisayar bilimleri öğretmeni için benzersiz bir eğitim faaliyetleri programı içerir.

Yukarıda tartışılan beceri ve yetenekleri oluşturmak ve geliştirmek için belirli bir özel eğitim görevleri sisteminin kullanılması faydalıdır.

1. Bilgisayar bilimi ile ilgili ek literatürü seçici olarak okuma yeteneğini formüle eden ve geliştiren görevler. Bu tür görevler genellikle sorular şeklinde ifade edilir ve cevapları çalışma için verilen ek literatürde açıkça veya dolaylı olarak yer alır.

2. Ek literatürü okuyarak elde edilen yeni bilgileri önceden edinilmiş bilgilerle karşılaştırma yeteneğini formüle eden görevler.

3. Ek literatürün okunmasıyla kazanılan yeni bilgileri uygulama yeteneğini geliştiren görevler. Örneğin, yeni bir yazılım aracı öğrenirken öğrencilerden onu pratik problemleri çözmek için kullanmaları istenir.

4. Okuduklarınızı belirli bir bütünsel sistemde birleştirme yeteneğini geliştiren görevler. Bunlar örneğin görevlerdir: okuduklarınızla ilgili bir rapor hazırlamak; bu kitabı inceleyin (kitap bölümü); okuduklarınıza vb. dayalı olarak bir tür tablo (diyagram, diyagram) yapın.

Popüler bilim literatüründe yapılan diğer bir çalışma türü de makalelerden oluşan bir dosya dolabı için kartlar hazırlamaktır. Her öğrenci bir dergi alır, inceler ve beğendiği materyali seçer, ardından bir açıklama kartı doldurur. Aynı zamanda öğrenciler popüler bilime ve özel edebiyata profesyonel bir ilgi geliştirir ve geliştirirler.

Bu tür çalışmaların bir parçası olarak öğrencilere, bilgi hacmi neredeyse sınırsız olan internette bilinçli olarak bilgi arama konusunda eğitim verilebilir.

Ders saati. Genellikle bilgisayar bilimleri öğretmeni, sınıftaki tüm eğitim çalışmalarına damgasını vuran sınıf öğretmenidir. Ders saatlerini yürütme uygulaması çok çeşitlidir. Deneyimler, bunların eğitimsel ve organizasyonel sorunları çözmek için kullanılabileceğini göstermektedir (sınıf toplantısı, güncel ekip meselelerinin tartışılması, çalışmanın özetlenmesi, sözlü günlükler, raporlar, dersler). Burada öğrencilere bilgisayar bilimleri öğretmeniyle (sınıf öğretmeniyle) ve birbirleriyle özgür, rahat bir ortamda iletişim kurma fırsatı veriliyor.

Kulüp aktiviteleri her yaş grubundan öğrencileri aktif yaratıcı faaliyetlere çekmeyi, konular arası bilgi ve becerileri geliştirmeyi ve kültürel değerlere hakim olmayı amaçlamaktadır. Kulübün ana faaliyeti, kural olarak, liderinin mesleki, bilimsel veya kişisel çıkarlarıyla ilgili çeşitli projeler üzerinde çalışmalar düzenlemeyi amaçlamaktadır.