Աննա Բաննիկովա
Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ախտորոշիչ ծրագրի բնութագրերը՝ իրենց շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացում կազմելու համար

Թիրախ ախտորոշիչ ծրագիր - բացահայտելով երեխաների պատկերացումների ձևավորման մակարդակը շրջապատող աշխարհի մասինմիջին նախադպրոցական տարիքմտավոր հետամնացությամբ.

Ընտրված է ախտորոշիչ ծրագիրբաղկացած է հետևյալից տեխնիկան: «Բանջարեղեն, մրգեր, հատապտուղներ», «Ծառեր, թփեր», «Ծաղիկներ», «Ո՞ւմ պտուղները»., «Ակվարիում». Նրա խորթ մայրը բնութագրերը ներկայացված են թիվ 1 աղյուսակում.

Աղյուսակ թիվ 1

Ախտորոշիչ հետազոտական ​​ծրագրի բնութագրերը.

No Տեխնիկայի անվանումը Տեխնիկայի նպատակը

1 «Բանջարեղեն, մրգեր, հատապտուղներ» (N. E. Veraksa)նույնականացում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ բանջարեղենի մասին պատկերացումների ձևավորումը, մրգեր, հատապտուղներ, տվյալների մասին գիտելիքները ընդհանրացնելու, դասակարգելու և համակարգելու կարողություն առարկաներ

2 «Ծառեր, թփեր»

(N. E. Veraksa)

նույնականացում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ծառերի մասին պատկերացումների ձևավորում, թփեր, տվյալների մասին գիտելիքները ընդհանրացնելու, դասակարգելու և համակարգելու կարողություն առարկաներ.

3 «Ծաղիկներ» (N. E. Veraksa)նույնականացում Գույների մասին մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պատկերացումների ձևավորումը

4 «Ո՞ւմ պտուղները».

(Է. Լ. Գոնչարովա)նույնականացում Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ մրգերի մասին պատկերացումների ձևավորում

5 «Ակվարիում»

(Է. Լ. Գոնչարովա)

նույնականացում երեխաների գաղափարների ձևավորում

Դիտարկենք այս տեխնիկան ավելի մանրամասն:

Ախտորոշիչ առաջադրանք թիվ 1. «Բանջարեղեն, մրգեր, հատապտուղներ»

(N. E. Veraksa)

Թիրախ: բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գաղափարների ձևավորում բանջարեղենի մասին, մրգեր, հատապտուղներ, տվյալների մասին գիտելիքները ընդհանրացնելու, դասակարգելու և համակարգելու ունակություն առարկաներ.

ՍարքավորումներԲանջարեղեն, մրգեր, հատապտուղներ պատկերող նկարներ:

1. Նայեք նկարներին: Ի՞նչ են ցույց տալիս։

2. Ինչպե՞ս կարող ես դրանք մեկ բառով անվանել:

3. Որտեղ են աճում բանջարեղենը: (մրգեր, հատապտուղներ - անտառ, այգի).

Երեխայի գործողությունների գնահատումԸնդունում և ըմբռնում տրված առաջադրանքը, դասակարգելու կարողություն իրերհիմնված առկա գիտելիքների վրա:

Վաստակեք միավորներով:

3 միավոր – անվանում և ցույց է տալիս 5-6 բանջարեղեն (մրգեր, հատապտուղներ, դասակարգում, պատճառաբանում է իր հայտարարությունները.

2 միավոր – ցույց է տալիս 3-4 բանջարեղեն, (մրգեր, հատապտուղներ)և ունի կատարումըաճի վայրի մասին;

1 միավոր - ցույց է տալիս 1 - 2 բանջարեղեն (մրգեր, հատապտուղներ, չեն կարող դասակարգվել ըստ աճի վայրի.

0 միավոր՝ առաջադրանքից հրաժարվելը կամ հարցերի պատասխանները չգիտի

Ախտորոշիչ առաջադրանք թիվ 2. «Ծառեր, թփեր»

(N. E. Veraksa)

Թիրախ: բացահայտել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ծառերի մասին պատկերացումների ձևավորում, թփեր, տվյալների մասին գիտելիքները ընդհանրացնելու, դասակարգելու և համակարգելու կարողություն առարկաներ.

ՍարքավորումներԾառեր, թփեր պատկերող նկարներ:

Քննության ընթացքը. Փորձարար առաջարկում է քննարկել ներկայացվածընկարներ և պատասխանել հարցերին:

1. Անվանե՛ք այն ծառերը, որոնք դուք գիտեք:

2. Ցույց տալ եղեւնի, կեչի, բարդի, սոճու, խնձորենի, թառամածու:

3. Ցույց տալ եւ անվանել փշատերեւ ծառեր:

4. Ցույց տալ և անվանել թփերը:

5. Ո՞րն է տարբերությունը թփի և ծառի միջև:

Երեխայի գործողությունների գնահատումԸնդունում և ըմբռնում տրված առաջադրանքը, դասակարգելու կարողություն իրերհիմնված առկա գիտելիքների վրա:

Վաստակեք միավորներով:

3 միավոր – անվանում և ցույց է տալիս 5-6 ծառ, գիտի փշատերև և տերեւաթափ ծառեր, տարբերում է թփերից։ Գիտի 3 - 4 թուփ;

2 միավոր – ցույց է տալիս 3 - 4 ծառ, ցույց է տալիս թփերը, դժվարանում է անվանել ծառեր և թփեր, առանձնացնում է փշատերևները.

1 միավոր – ցույց է տալիս 1 - 2 ծառ, տարբերում է փշատերևները սաղարթներից, չի կարող փաստարկ տալ: Չգիտի թփերի անունները;

Ախտորոշիչ առաջադրանք թիվ 3. «Ծաղիկներ» (N. E. Veraksa)

Թիրախ: բացահայտել Գույների մասին մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պատկերացումների ձևավորումը, աճի վայրը, բույսերի աճի պայմանները, սեփական հայտարարությունները պատճառաբանելու կարողություն։

ՍարքավորումներԾաղիկների նկարներ:

Քննության ընթացքը. Փորձարար առաջարկում է քննարկել ներկայացվածընկարներ և պատասխանել հարցերին:

Նայեք նկարներին. Ի՞նչ են ցույց տալիս։

1. Ի՞նչ ծաղիկներ գիտեք: Անվանեք այն:

2. Ցույց տվեք կակաչ, վարդ, մանուշակ, զանգակ, բաղեղ, դանդելիոն:

3. Ընտրեք պարտեզը և փակը:

4. Ի՞նչ է անհրաժեշտ բույսերին աճելու համար: Ի՞նչ պայմաններ:

Երեխայի գործողությունների գնահատումԸնդունում և ըմբռնում տրված առաջադրանքը, դասակարգելու կարողություն իրերհիմնված առկա գիտելիքների վրա:

Վաստակեք միավորներով:

3 միավոր – անվանում և ցույց է տալիս 5-6 ծաղիկ, գիտի այգու և փակ ծաղիկների, տարբերում է անտառայինից: Գիտի բույսերի աճի համար անհրաժեշտ պայմանները.

2 միավոր – ցույց է տալիս 3-4 ծաղիկ, ցույց է տալիս այգու ծաղիկները, դժվարանում է ծաղիկներ անվանել;

1 միավոր – ցույց է տալիս 1-2 ծաղիկ, չգիտի ծաղիկների անունները.

0 միավոր՝ առաջադրանքից հրաժարվելը կամ հարցերի պատասխանները չգիտի:

Ախտորոշիչ առաջադրանք թիվ 4. «Ո՞ւմ պտուղները»: (Է. Լ. Գոնչարովա)

Թիրախ: բացահայտել Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ մրգերի մասին պատկերացումների ձևավորում, ծառեր, թփեր, ծաղիկներ, սեփական հայտարարությունները պատճառաբանելու կարողություն։

ՍարքավորումներԾառերի նկարներով բացիկներ (զուգված, կաղնու, թխկի, կեչի, սոճի); նկարներ այս ծառերի պտուղներով (եղևնի կոն, կաղին, թխկի առյուծաձուկ, կեչու կատու, Սոճու կոն); տնային բույսերկամ դրա նկարազարդումները (քլորոֆիտում, բալզամ, մանուշակ).

Քննության ընթացքը. Փորձարար առաջարկում է քննարկել ներկայացվածընկարներ և պատասխանել հարցերին:

1. Երեխան յուրաքանչյուր ծառի համար ընտրում է պտուղներով ցանկալի նկարը:

Նայեք նկարներին. Ի՞նչ են ցույց տալիս։

Հարցեր:

Անվանեք, թե ինչ ծառեր եք ճանաչում:

Գտեք նկարներում յուրաքանչյուր ծառի պտուղը:

Երեխայի գործողությունների գնահատումԸնդունում և ըմբռնում տրված առաջադրանքը, դասակարգելու կարողություն իրերհիմնված առկա գիտելիքների վրա:

Վաստակեք միավորներով:

3 միավոր - երեխան ինքնուրույն ընտրում է պտուղները ծառերից: Ճիշտ է անվանում փակ բույսերը և դրանց բազմացման եղանակները.

2 միավոր - անվանում է ծառեր, ունի ներկայացուցչությունվերարտադրության մեթոդների մասին, բայց սխալներ է թույլ տալիս մրգեր ընտրելիս և փակ բույսերի բազմացման մեթոդները.

1 միավոր - ճիշտ է անվանում 1 - 2 ծառ, դժվարանում է դրանք կապել սերմերի հետ: Բույսերի բազմացման մեթոդների մասին տեղեկություն չունի ներկայացուցչություն;

0 միավոր՝ առաջադրանքից հրաժարվելը կամ հարցերի պատասխանները չգիտի:

2. Երեխան ուսումնասիրում է փակ բույսերը: Կանչում է նրանց.

Առաջադրանքներ:

Սեղանի վրա տեսնում եք մեկ մանուշակ, ի՞նչ պետք է անեք, որ շատ մանուշակներ ունենաք: Հիշո՞ւմ եք բույսերի բազմացման մեթոդները, որոնք գիտեք: (հատումներ, բեղեր և այլն)

Երեխան նայում է բույսերի նկարներով բացիկներ և պատասխանում է հարցեր:

Ինչ են կոչվում այս բույսերը:

Ո՞ր բույսն է տարօրինակ և ինչու: (Երեխան հեռացնում է նկարը):

Ինչպե՞ս կարող եք անվանել բոլոր բույսերը մեկ բառով: (Խոտածածկ.)

Սա կեչի է: (ծառ).

Երեխայի գործողությունների գնահատումԸնդունում և ըմբռնում տրված առաջադրանքը, դասակարգելու կարողություն իրերհիմնված առկա գիտելիքների վրա:

Վաստակեք միավորներով:

3 միավոր - երեխան անվանում է ցուցադրված բույսերը, ճիշտ է ընտրում լրացուցիչ քարտը, բացատրում է իր ընտրությունը՝ օգտագործելով ընդհանրացնող բառ «խոտաբույս».

2 միավոր - երեխան ճիշտ է անվանում 2 տեսակի խոտաբույսեր, բայց չգիտի ընդհանուր բառը. (խոտաբույս). Բացատրում է, որ կեչը ծառ է:

1 միավոր - երեխան ճիշտ է անվանում միայն մեկ բան խոտաբույս, չի ընդգծում ավելորդ բույս, չգիտի ընդհանուր բառեր (ծառ, խոտաբույսեր)

0 միավոր՝ առաջադրանքից հրաժարվելը կամ հարցերի պատասխանները չգիտի:

Ախտորոշիչ առաջադրանք թիվ 5. «Ակվարիում» (Է. Լ. Գոնչարովա)

Թիրախ: բացահայտել երեխաների գաղափարների ձևավորումհետ ZPR մասին ակվարիումի ձուկ, նրանց ապրելավայրը, կիրառական աշխատանք կատարելու ունակությունը։

Սարքավորումներ՝ ստվարաթուղթ, գունավոր թուղթ, մատիտներ, սոսինձ, կաղապարներ:

Քննության ընթացքը. Փորձարար առաջարկում էկատարել կիրառական աշխատանք տվյալ թեմայի վրա՝ հիմնվելով հիշողության պատկերների վրա:

Երեխայի գործողությունների գնահատումԸնդունում և ըմբռնում տրված առաջադրանքը, դասակարգելու կարողություն իրերհիմնված առկա գիտելիքների վրա:

Վաստակեք միավորներով:

3 միավոր - ամեն ինչ անում է ինքնուրույն;

2 միավոր - դա անում է ինքնուրույն, եթե դժվարություն կա, դիմում է մեծահասակների օգնությանը.

1 միավոր - հիմնականում չի հաջողվում հաղթահարել առաջարկվող առաջադրանքներ;

0 միավոր՝ առաջադրանքից հրաժարվելը կամ աշխատանքի բովանդակությունը չգիտի:

Ընդհանուր միավորը համապատասխանում է հետեւյալին մակարդակները:

26 – 365 միավոր – «Բարձր» (III);

13 – 25 միավոր – «Միջին» (II);

0 – 12 միավոր – «Կարճ» (ես).

Մակարդակների բնութագրերը

Բարձր մակարդակ (III)- երեխան հասկանում է իրեն հանձնարարված առաջադրանքը և արագ ինքնություն է հաստատում իրեր, գործողությունները նպատակաուղղված են, վստահորեն անվանումներն ու շոուները վայրի բնության ներկայացուցիչներ, դասակարգում և վիճարկում է իր պնդումները, գիտի կենդանիների և բույսերի ապրելավայրը։

Միջին մակարդակ (II)երեխան հասկանում է իրեն հանձնարարված խնդիրը մեծահասակի կողմից լրացուցիչ բացատրությունից հետո՝ ինքնությունը հաստատելու համար իրերը ժամանակ են պահանջում, երեխան անորոշ է առաջադրանքը կատարելու հարցում, գիտի որոշ վայրի բնության ներկայացուցիչներ, դժվար է դասակարգել, ունի շրջակա միջավայրի գաղափարը.

Ցածր մակարդակ (ես)երեխան հասկանում է իրեն հանձնարարված առաջադրանքը չափահասի լրացուցիչ բացատրությունից հետո, մեծահասակն օգնում է ինքնությունը հաստատել իրեր, երեխան կատարում է առաջադրանքները մեծահասակի կողմից ցույց տալուց հետո, գտնում է նկարում և ցույց տալիս մի քանիսը վայրի բնության ներկայացուցիչներ, չունի գաղափարներ շրջակա միջավայրի մասին, չի դասակարգում։

Յուրաքանչյուր մարդ իր պատկերացումն ունի տարբեր առարկաների ու իրավիճակների, իրեն շրջապատող իրականության և դրանում ապրող մարդկանց մասին։ Հաճախ մեր պատկերացումները ընդհանրացված են, բայց, այնուամենայնիվ, դրանք բավականին անհատական ​​են։ Շրջապատող աշխարհի իմացությունը և մարդու գիտակցության ընդլայնումը ընթանում են պարույրի պես: Սկզբում տեղի է ունենում գիտելիքի և փորձի կուտակում, այնուհետև այս անհամաչափ գիտելիքի սինթեզը մեզ շրջապատող աշխարհի միասնական, ամբողջական գաղափարի մեջ, այնուհետև, հիմնվելով այս որակապես նոր գաղափարի վրա, ավելի խորը գիտելիքների և փորձի կուտակում և այլն: .

Մեզ շրջապատող աշխարհի ամբողջական գաղափարը ներառում է մի շարք հարակից հասկացություններ՝ աշխարհի պատկեր, աշխարհի պատկեր, աշխարհի մոդել: Աշխարհի պատկերը որոշակի անձի ներքին սուբյեկտիվ (ներառյալ ռացիոնալ և զգայական) պատկերացումն է իրեն շրջապատող աշխարհի մասին, որը հիմնված է ինչպես կոլեկտիվ անգիտակցականի արխետիպերի, այնպես էլ անհատական ​​փորձի վրա, որն ապահովում է անմիջական կապ: իրականության հետ։ Դրա ձևավորման սկզբունքը հիմնված է անձնական նշանակության, շրջապատող աշխարհի երևույթների կարևորության վրա կոնկրետ անձի համար: Աշխարհի պատկերը լեզվում իրականացվում է բառի իմաստով (ըստ Վիգոտսկու): Աշխարհի պատկերը համեմատաբար անկախ է անհատական ​​վերաբերմունքնրան անձ և ներկայացնում է սոցիալական արտադրանք, գիտակցության արդյունք։ Դրա ձևավորման սկզբունքը որոշվում է հասարակության ընդհանուր մշակութային արժեքներով, որտեղ այն ընդունված է այս նկարըաշխարհը, լեզվում այն ​​իրականացվում է բառի իմաստով (ըստ Վիգոտսկու), իրականության հետ կապն ապահովվում է նրա լեզվական նկարագրությամբ։

Ինչպես աշխարհի պատկերն է լեզվական մարմնավորում, աշխարհի ընդհանուր անհատական ​​պատկերների սուպերպոզիցիա, այնպես էլ աշխարհի մոդելը աշխարհի պատկերի սխեմատիկ մարմնավորումն է: Քանի որ իրականությունն ունի բազմաթիվ կողմեր, միաժամանակ կան բազմաթիվ մոդելներ, որոնք արտացոլում են նրա ընտրած հիպոստազներից որևէ մեկը: Մոդելի կառուցումը որպես առաջատար հատկանիշների ընտրություն, որոնք ծառայում են որպես մոդելի հանգույցներ և կապեր, որոշվում է պրագմատիկ նպատակով, սպառողական հասարակության ներկայիս կարիքներով: Աշխարհի մոդելը գիտական ​​գիտելիքի առաջացման դարաշրջանի արդյունք է, որը վերացված է իրականությունից, այն կարող է օգտագործել նյութը որպես լեզու (ստեղծագործ վիրտուալ աշխարհներ), և շրջակա աշխարհի նյութական առարկաները (ստեղծելով մարդու կողմից ստեղծված, այսինքն՝ արտեֆակտ աշխարհներ): Նման մոդելն իրականության նկատմամբ արդեն երրորդական է, այն կա այնքան ժամանակ, քանի դեռ դրա կարիքը կա և փոխարինվում է մեկ այլով, եթե անհրաժեշտությունը փոխվի՝ պատմական հիշողության մեջ մնալով միայն հետքերի տեսքով։ Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ մոդելն ու իրականությունը դադարում են տարբերվել, կոնստրուկցիան ընդունվում է որպես իրականություն, որը ծնել է այն՝ վերագրելով ամբողջի հատկությունները առանձին ընտրված հատկանիշներին՝ անտեսելով այն, ինչ ներառված չէ մոդելում: Իսկ մոդելների բազմությունը ծնում է աշխարհի բարդության ու երկիմաստության պատրանքը։

Այլ կերպ ասած, իրական աշխարհը որպես ամբողջություն կարելի է բնութագրել բազմաթիվ մոդելներով՝ կախված նրանից, թե գոյության որ կողմն է հետաքրքրում հասարակությանը։ Եվ այդ կարիքներն արդեն հայտարարված են մարդկանց խմբերի կողմից, ովքեր ստանձնում են համընդհանուր կարիքներ արտահայտող փորձագետների գործառույթը ( գիտական ​​մոդելխաղաղություն) կամ ներկայացնելով իրենց կարիքները որպես համընդհանուր (գաղափարախոսության և քաղաքականության մեջ):

Աշխարհի ժամանակակից գաղափարը ներառում է բոլոր երեք բաղադրիչները՝ պատկեր, պատկեր և աշխարհի մոդել: Մշակութային արժեքների հաշվին պրագմատիզմի չարդարացված կոչը, որն ուղեկցվում է անհատի դերի արժեզրկմամբ, ծնում է ժամանակակից քաղաքակրթության խնդիրները։

Ինքնապատկերը սեփական «ես»-ի ներքին պատկերն է: Շատ հաճախ մեր մասին մեր պատկերացումներն արտացոլվում են մեր վարքագծում, ուստի իրեն առաջնորդ պատկերող մարդը ձգտում է իրեն առաջնորդի պես պահել, իսկ իրեն պարտվող համարող մարդը կյանքում հաճախ ձախողվում է։

Անկախ նրանից, թե մենք դա գիտակցում ենք, թե ոչ, մեզանից յուրաքանչյուրը կրում է իր մտավոր պատկերը մեր մասին: Երբեմն այն հայտնվում է մեր ներքին հայացքի առջև ինչ-որ չափով մշուշոտ կամ ոչ բավականաչափ պարզ, բայց այն գոյություն ունի մեր գիտակցության մեջ ամեն ինչում: ամենափոքր մանրամասները. Այս պատկերը մարմնավորում է մեր անձի, մեր Ես-ի մասին մեր հայեցակարգը, ինքներս մեզ՝ որպես անձնավորության գաղափարը, որը ձևավորվել է մեր մասին մեր սեփական կարծիքի հիման վրա: Կարծիքի վրա, որը շատ դեպքերում ձևավորվել է անգիտակցաբար, անցյալի փորձի, մեր հաջողությունների և ձախողումների, դժգոհությունների և ուրախությունների, ինչպես նաև մեր նկատմամբ ուրիշների վերաբերմունքի հիման վրա: Այսպես մենք կառուցում ենք մեր սեփական «ես»-ի պատկերը, որին փորձում ենք հետագայում համապատասխանեցնել։

Հարկ է նաև նշել, որ կապ կա մարդու և իր մասին պատկերացումների միջև: Մի կողմից, որքան ավելի լայն և հարուստ է այս կապը և մարդու պատկերացումները մարդկանց մասին, այնքան ավելի ամբողջական են պատկերացումներն իր մասին: Իր հերթին, անձի ինքնաճանաչման ավելի բարձր մակարդակը և իր մասին պատկերացումների ամբողջականությունը որոշում են մարդկանց մասին նրա պատկերացումների հարստությունը: Կոգնիտիվ հոգեբանության տեսանկյունից աշխարհի, իրադարձությունների, երևույթների և շատ ավելին պատկերացումներն են որոշում մարդու վարքագիծը։

Ներկայումս շատ երեխաներ դասակարգվում են որպես երեխաների հետ հաշմանդամությունառողջության (ՄԻԱՎ) կարիք ունեցող հատուկ կրթություն. Նրանց թվում զգալի տոկոս են կազմում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները, որոնք օրգանական վնասվածքների պատճառով կենտրոնական նյարդային համակարգխանգարվում է մտավոր զարգացման բնականոն ընթացքը. Շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների մասին գիտելիքների ձևավորումը նման երեխայի զարգացման կարևոր բաղադրիչ է և կապված է նրան շրջապատող աշխարհում նրա ընդգրկման անհրաժեշտության հետ:

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

Մոսկվայի կրթության վարչություն

Պետական ​​ինքնավար ուսումնական հաստատություն

Մոսկվա քաղաքի բարձրագույն կրթություն

«Մոսկվայի քաղաքային մանկավարժական համալսարան»

Հատուկ կրթության և համալիր վերականգնողական ինստիտուտ

Ավարտական ​​աշխատանք

Դասընթաց՝ «Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության կազմակերպում և վերականգնում կրթական կազմակերպություններհամաձայն Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի»

Առարկա: «Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորում»

Կատարվել է՝

Սիվաևա Սվետլանա Վասիլևնա

ուսուցիչ-լոգոպաթոլոգ

GBPOU KGT և T No 41, Մոսկվա

Վերահսկիչ:

______________________________

ՄՈՍԿՎԱ 2017/2018թթ

Ներածություն………………………………………………………………………………….3-4

Գլուխ 1 Տեսական հիմքՄտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման գործընթացը………………………………………………………………

1.1 Ավելի փոքր դպրոցականների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման ընդհանուր օրինաչափությունները նորմալ են……………………………………………….5-9

1. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը…………………………………………………………………………………………………………… ………9-16

1.3 Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման առանձնահատկությունները………………………………………………………………………………… ………………16-20

Գլուխ 2 Տեսողական և գործնական ուսուցման մեթոդների կիրառումը մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հետ աշխատելիս ……………………………………………………………………………………………… ... 20 -26 թթ

1. Կենդանի աշխարհից դասեր ուսումնական հաստատության ուղղիչ ուսումնական գործընթացում………………………………………………..27-32

Եզրակացություն……………………………………………………………………………………… 33

Մատենագիտություն …………………………………………………………. 34

Ներածություն

Ներկայումս շատ երեխաներ պատկանում են հատուկ կրթության կարիք ունեցող հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կատեգորիային: Նրանց թվում զգալի տոկոս են կազմում ինտելեկտուալ խանգարումներ ունեցող երեխաները, որոնց մոտ խախտվում է մտավոր զարգացման բնականոն ընթացքը կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքների պատճառով։ Շրջապատող իրականության առարկաների և երևույթների մասին գիտելիքների ձևավորումը նման երեխայի զարգացման կարևոր բաղադրիչ է և կապված է նրան շրջապատող աշխարհում նրա ընդգրկման անհրաժեշտության հետ:

Համար հաջող սոցիալականացումՄտավոր հաշմանդամություն ունեցող ավելի երիտասարդ դպրոցականների համար կարևոր է ունենալ շրջապատող աշխարհի ամբողջական պատկերացում: Գիտնականները կարծում են, որ սոցիալական զարգացումերեխան դրսևորվում է իր շրջապատող աշխարհի իմացության և տարբեր ոլորտներում իր գիտելիքների օգտագործման ձևերով կյանքի իրավիճակներ. Յուրաքանչյուր առանձնահատուկ երեխա աստիճանաբար սովորում է հասկանալ իրեն և իր շրջապատին: Տարիքի հետ երեխան ընդլայնում է իր օբյեկտիվ, բնական և սոցիալական աշխարհը: Շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների ընդլայնման հետ մեկտեղ մեծանում է երեխայի մտավոր և բարոյական զարգացումը, զարգանում են ճանաչողական ոլորտը և անձնական որակները:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների գաղափարների թերությունները նշվել են տնային խոսքի պաթոլոգների բազմաթիվ աշխատություններում (Լ.Ս. Վիգոտսկի, Ի.Մ. Սոլովյով, Ի.Մ. Բգաժնոկովա, Ս.Գ. Շևչենկո, Ն.

Ժամանակակից հետազոտողները մեծ ուշադրություն են դարձնում շրջակա բնական միջավայրի տարբեր ասպեկտների երեխաների իմացության հարցերին սոցիալական աշխարհը(Ի.Մ. Բգաժնոկովա, Ս.Գ. Էրալիևա, Ն.Վ. Մատվեևա, Լ.Յու. Շամկո):

Հատուկ երեխաների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացում կազմելու խնդիրն այն է, որ նրանք չեն զգում գիտելիքի կարիք: Այս երեխաների գիտելիքներն ու պատկերացումներն իրենց շրջապատող աշխարհի մասին զգալիորեն սահմանափակ են և պարզունակ: Նրանք շրջապատող աշխարհի առարկաները ընկալում են անբավարար տարբերակված և չեն տարբերում դրանց էական և երկրորդական հատկանիշները։ Նման երեխաները վատ են հիշում և դժվարությամբ են թարմացնում տեղեկատվությունը: Ուստի նրանց գաղափարները դառնում են աղքատ, ոչ ճշգրիտ և աղավաղված: Շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների թերությունների ամենակարևոր հատկանիշները այնպիսի հատկանիշներ են, ինչպիսիք են ճանաչելի առարկաների անունները հիշելու դժվարությունները, դրանց բնութագրերի համար կարևոր տեղեկությունները մոռանալը:

Գլուխ 1 Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման գործընթացի տեսական հիմունքները:

1.1 Ավելի փոքր դպրոցականների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման ընդհանուր օրինաչափությունները նորմալ են

Նախակրթական տարիքը առանձնանում է որպես մեզ շրջապատող աշխարհի նկատմամբ մեծ հետաքրքրության շրջան։ Դպրոցականներին շրջապատող աշխարհին ծանոթացնելը նրանց մտքում աշխարհի մասին իրատեսական գիտելիքներ զարգացնելու միջոց է՝ հիմնված զգայական փորձի և կրթության վրա։ ճիշտ վերաբերմունքնրան։

Աշխարհը– սա այն է, ինչ մեզ շրջապատում է, ինչ է մեր շուրջը: Սրանք տարբեր արարածներ և առարկաներ են՝ կենդանիներ, մարդիկ, ծառեր, տներ, երկինք, ամպեր:

Շրջապատող աշխարհի, առարկաների և երևույթների մասին գիտելիքների ձևավորումն է կարևոր բաղադրիչերեխայի մտավոր զարգացումը. Մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների բովանդակությունը ներառում է առարկաների հատկությունների, որակների և նպատակների վերաբերյալ ճշգրիտ և ամբողջական պատկերացումների ձևավորում: Երեխաները կարող են իրենց շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքներ կուտակել տանը, զբոսանքի ժամանակ, ներս տարբեր տեսակներգործունեությանը։ Մարդու կյանքն ու գործունեությունը անհնար է պատկերացնել առանց արտաքին աշխարհի հետ կապի։ Միայն խելամտորեն կազմակերպված փոխազդեցությունն ապահովում է անհատի լիարժեք զարգացման նախադրյալները և երաշխավորում բնության և մարդկային հասարակության բնականոն գոյության հնարավորությունը:

Շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխգործակցության նորմերի յուրացումը նպատակաուղղված է իրականացվում երեխայի դպրոցում գտնվելու սկզբից: Շրջապատող աշխարհի մասին անհատի պատկերացումների զարգացման համար հատկապես զգայուն է տարրական դպրոցական տարիքը: Միևնույն ժամանակ, նրանց ձևավորումը տարրական դպրոցում միշտ չէ, որ հիմնված է բարեխղճության սկզբունքի վրա:

Մեզ շրջապատող աշխարհը և ինքն իրեն հասկանալու ցանկությունն ի սկզբանե բնորոշ է հենց երեխայի էությանը: Իմանալով շրջապատող աշխարհի մասին՝ նա ձեռք է բերում անհրաժեշտ կենսափորձ։ Ռիխտերման Թ.Դ. գրել է, որ «Որքան ավելի լայն է շրջապատող աշխարհը բացահայտվում երեխայի համար, այնքան ավելի ընդգծված է դառնում նրա ճանաչողական հետաքրքրությունը»։

Շրջապատող աշխարհի մարդկային ճանաչողությունն իրականացվում է երկու հիմնական ձևով՝ զգայական ճանաչողություն և վերացական մտածողություն։ Ճանաչողության հիմքը մտածողությունն է։ Առարկան կամ երևույթը կարող է վերականգնվել հիշողության մեջ և հետ կանչվել: Կրտսեր դպրոցականներին շրջապատող իրականությանը ծանոթացնելու բովանդակությունը, առաջին հերթին, ներառում է գիտելիքների կուտակումը զգայական պատկերների տեսքով։ Ուստի մեծահասակները փորձում են երեխաների ուշադրությունը գրավել տարբեր առարկաների վրա, որոնց շնորհիվ տեղի է ունենում նրանց որակների և հատկությունների մասին պատկերացումների կուտակում։

Նախակրթական տարիքը առանձնանում է որպես մեզ շրջապատող աշխարհի նկատմամբ մեծ հետաքրքրության շրջան։ Այն հիմք է դնում աշխարհը հասկանալու, աշխարհի բնագիտական ​​պատկերի ձևավորմանը (Վ.Վ. Աբրամենկովա, Ա.Վ. Զակ, Յու.Ա. Ակսենովա, Լ.Վ. Զանկով, Վ.Ռ. Իլչենկո, Զ.Մ. Կալմիկովա, Մ. Գ. Կովտունովիչ, Ա.Ի. և այլն): Բոլոր հետազոտողները համաձայն են, որ կրտսեր դպրոցականների պատկերացումների հարստությունն ու ճշգրտությունը շրջապատող աշխարհի մասին արտացոլում են նրանց ճանաչողական կարողությունները, կրթական ազդեցությունների որակը և մոտիվացիոն առանձնահատկությունները: Միաժամանակ նշվում է, որ այս ընթացքում տարիքային զարգացումշրջակա միջավայրի մասին պատկերացումները դեռ չեն կարող կատարյալ համարվել: Գաղափարների ձևավորումն ապահովվում է ճանաչողական բոլոր գործընթացների՝ ընկալման, հիշողության, մտածողության, խոսքի, երևակայության փոխազդեցությամբ։ Էական դեր կարող են խաղալ աֆեկտիվ զարգացման առանձնահատկությունները։ Մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորումը արտացոլվում է երեխայի հայտարարություններում և նրա տեսողական և կառուցողական գործունեության արդյունքներում: Բայց շրջապատող աշխարհի մասին գաղափարների օնտոգենեզը հազվադեպ է եղել հատուկ հետազոտության առարկա: Դրանց կատարելագործման էմպիրիկորեն բացահայտված չափանիշները (ամբողջականություն, հարստություն, ճշգրտություն, համապատասխանություն) բավականաչափ պարզ չեն թողնում այս գործընթացի մեխանիզմը և դրա հոգեբանական օրինաչափությունները:

Քանի որ երեխայի պատկերացումն աշխարհի մասին ավելի բարդ է դառնում օնտոգենեզի ընթացքում, նրա պատկերացումները շրջակա միջավայրի մասին աստիճանաբար զարգանում են չտարբերակված, «սինկրետիկ» գիտելիքներից դեպի իրականության պատվիրված, հայեցակարգային արտացոլում: Դա տեղի է ունենում ներկայացուցչական ճանաչողական կառույցների բարելավման շնորհիվ, որոնք որոշում են ճանաչողական տեղեկատվության մշակման ռազմավարությունները և ծառայում են որպես դրա հետագա որոնման գործիք:

Շրջապատող աշխարհը ճանաչելիս երեխաները սովորում են բացահայտել առարկաների տարրերը, համեմատել դրանք և խմբավորել ըստ տարբեր հատկանիշների: Այսպիսով, շրջապատող իրականության մասին սովորելու գործընթացում երեխան զարգացնում է հիշողությունը, մտածողությունը, ընկալումը, ինչպես նաև մտավոր գործունեության այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են սինթեզը, վերլուծությունը, դասակարգումը և համեմատությունը:

Մասնավորապես, շրջակա միջավայրի իմացությունը մարդուն հնարավորություն է տալիս ուսումնասիրել հասարակության կողմից կուտակված տեղեկատվությունը, ընտրել դրանցից ամենակարևորը և դրա հիման վրա մշակել կյանքի ուղեցույցների համակարգ։ Նաև աճող մարդն աստիճանաբար ձեռք է բերում ինքնակարգավորման կարողություն, որն արտահայտվում է անձնականը ընդհանուրի հետ, անհատը հանրության հետ փոխկապակցելու ունակությամբ և շրջապատող իրականության հետ փոխգործակցությունը գնահատելու ունակությամբ:

Գիտնականները նշում են, որ դպրոցականի և արտաքին աշխարհի փոխգործակցության գործընթացի հոգեբանական բնույթն ունի որոշակի ինքնատիպություն։ Կրտսեր դպրոցականը հետաքրքրասեր է, զգացմունքային, լավատես, սիրում է խաղալ և երևակայել: Նա միշտ չէ, որ ընդունում է ուրիշների կարծիքը, քանի որ ունի իր սեփական տեսակետներն ու դատողությունները։ Բայց միևնույն ժամանակ, չափահասի կարծիքը և նրա հեղինակությունը մեծապես որոշում են երեխայի վարքի բնույթը: Այս ամենն ուղղակիորեն ազդում է երիտասարդ դպրոցականների փոխգործակցության վրա շրջապատող աշխարհի հետ:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխան ձգտում է հասկանալ ոչ միայն օբյեկտիվ աշխարհը, այլև մարդկային հարաբերությունների աշխարհը: Այսպիսով, նա սկսում է իր տեղը գտնել այս հարաբերությունների համակարգում, և նրա ցանկացած գործունեություն սկսում է գնահատվել գոյություն ունեցող սոցիալական չափանիշների տեսանկյունից («հնարավոր/անհնար, ճիշտ/սխալ» և այլն):

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, այս արժեքների ձևավորումը մեծապես կախված է «զարգացման սոցիալական իրավիճակից», այսինքն. պայմաններ, որոնք ստեղծվում են վերապատրաստման և կրթության գործընթացում.

Եթե ​​բնութագրենք կրտսեր դպրոցականների ձեռքբերումները գիտելիքների ձեռքբերման ոլորտում, ապա կարող ենք առանձնացնել տարբեր գաղափարների մի ամբողջ շարք, որոնց տիրապետում են երեխաների մեծ մասը՝ գիտելիքներ առարկաների և իրերի (հագուստ, կենցաղային իրեր, կահույք և այլն), առարկաների մասին: բնության, բնության սեզոնային փոփոխությունների, մարդկանց, նրանց մասնագիտությունների, աշխատանքի, արձակուրդների և շատ ավելին:

Տարրական դպրոցի ցանկացած աշակերտի տարբերակիչ հատկանիշը սովորաբար հետաքրքրությունն է իրեն շրջապատող աշխարհի նկատմամբ, նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտությունը ոչ միայն իրեն անմիջականորեն շրջապատող առարկաների, այլև բավականին վերացականների մասին: ընթացքում դպրոցական, 8-ից 10 տարեկանում գիտելիքի պաշարը զգալիորեն ավելանում է (իր մասին, հասարակության մեջ իր տեղի մասին, այլ երեխաների հետ հարաբերությունների մասին), ինչը օգնում է երեխային շփվել:

Բնութագրելով կրտսեր դպրոցականների ձեռքբերումները նրանց նոր գիտելիքների ձեռքբերման տեսանկյունից՝ պետք է նշել երեխաների զգայական փորձի բարելավումը. տարրական դպրոցում ուսման ավարտին նրանք տիրապետում են զգայական չափանիշներին, այսինքն՝ բնութագրող հիմնական օրինաչափություններին։ առարկաների որակները (գույն, ձև, չափ, համ և այլն): Նրանք կարող են համեմատել և դասակարգել առարկաները ըստ ստանդարտների, դասավորել առարկաները ըստ ստանդարտների բնորոշ հատկանիշներ, «լրացնել» կոնկրետ օբյեկտի որոշակի ձև:

Հատկապես կարևոր է, որ ուսանողը միջնակարգ դպրոցկարող է ամբողջական ընկալել շրջապատող աշխարհը: Երեխայի համար շրջապատող աշխարհը ներկայացված է ոչ թե իրականության առանձին (տարբերակված) ասպեկտներով, այլ ճանաչողության համար շատ կարևոր սենսացիաներով՝ հնչյուններ, ձևեր, չափեր և այլն։ նրանք գոյություն ունեն միմյանցից անկախ: Աշակերտը կապեր է հաստատում նրանց միջև, կախվածություն է փնտրում, տարբերակում, կապում խմբերի` կենդանի և անշունչ բնություն, մարդ և այլն:

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաները սովորաբար հեշտությամբ շփվում և շփվում են այլ մարդկանց հետ՝ մեծահասակների, հասակակիցների և սիրում են համատեղ աշխատանք կատարել: Հատկապես կարևոր է էմպաթիայի զարգացման մակարդակը (անգլերեն tmpathy - համակրանք, կարեկցանք, այլ մարդկանց փորձին էմոցիոնալ արձագանքելու ունակություն, ուրիշի աշխարհ ներթափանցելու ունակություն, հասկանալ և ընդունել մեկ այլ անձի հուզական վիճակը, նրա զգացմունքներ, մտքեր) զգացմունքներ, քանի որ դրանք ընկած են բոլոր կենդանի էակների նկատմամբ մարդասիրական վերաբերմունքի, արտաքին աշխարհի հետ մարդու ճիշտ հարաբերությունների հիմքում։

1.2. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը.

«Մտավոր հետամնաց երեխա» հասկացությունը ներառում է երեխաների շատ բազմազան խումբ, որոնց միավորում է ուղեղի կեղևի վնասվածքի առկայությունը, որն իր բնույթով ցրված է: Մտավոր հետամնաց երեխաների ճնշող մեծամասնությունը նրանք են, ում մտավոր հետամնացությունը առաջացել է տարբեր օրգանական վնասվածքների հետևանքով, հիմնականում ուղեղի ամենաբարդ և ուշ ձևավորվող համակարգերի, խոսքի զարգացմանը նախորդող ժամանակահատվածում (մինչև 2-3 տարի):

Կան մի քանի հասկացություններ մտավոր հետամնացություն.

Մտավոր հետամնացությունը հոգեկանի հետաձգված կամ թերի զարգացման վիճակ է, որն առաջին հերթին բնութագրվում է կարողությունների խախտմամբ, որոնք դրսևորվում են հասունացման շրջանում և ապահովում են ինտելեկտի ընդհանուր մակարդակը, այսինքն՝ ճանաչողական, խոսքային, շարժիչ և սոցիալական: կարողությունները։ Հետամնացությունը կարող է զարգանալ որևէ այլ մտավոր կամ ֆիզիկական խանգարմամբ կամ առանց դրա: Այնուամենայնիվ, մտավոր հետամնացները կարող են զգալ հոգեկան խանգարումների մի ամբողջ շարք, որոնց հաճախականությունը առնվազն 3-4 անգամ ավելի է, քան ընդհանուր բնակչության մոտ: Հարմարվողական վարքագիծը միշտ խաթարված է, բայց պաշտպանված սոցիալական պայմաններըԱյն դեպքում, երբ տրամադրվում է աջակցություն, այս խանգարումը կարող է ակնհայտ չլինել թեթև մտավոր հետամնացություն ունեցող հիվանդների մոտ:

Մտավոր հետամնացությունը պարզապես «փոքր ինտելեկտ» չէ, դա որակական փոփոխություններ է ամբողջ հոգեկանում, ամբողջ անհատականության մեջ, որպես ամբողջություն, որոնք կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքների արդյունք են: Սա զարգացման ատիպիա է, որում տուժում է ոչ միայն ինտելեկտը, այլև հույզերը, կամքը, վարքը, ֆիզիկական զարգացում. Մտավոր հետամնաց երեխաների ախտաբանական զարգացման այս ցրված բնույթը բխում է նրանց բարձրագույն նյարդային գործունեության առանձնահատկություններից։

Մտավոր հետամնացությունը (փոքր մտածողություն, մտավոր հետամնացություն հին հունական մտքից, միտք) «մտավոր, հիմնականում ինտելեկտուալ գործունեության մակարդակի համառ, անդառնալի թերզարգացում է, որը կապված է ուղեղի բնածին կամ ձեռքբերովի օրգանական պաթոլոգիայի հետ: Հոգեկան անբավարարության հետ մեկտեղ միշտ առկա է հուզական-կամային ոլորտի, խոսքի, շարժիչ հմտությունների և ամբողջ անհատականության թերզարգացումը»։

Մտավոր հետամնացությունը ներկայացնում է մանկության ցանկացած խանգարման ճանաչողական և վարքային կարողությունների թերևս ամենալայն տարբերությունը: Որոշ երեխաներ լավ են սովորում դպրոցում և համայնքում, մինչդեռ մյուսները, ովքեր ունեն զգալի ֆիզիկական կամ ճանաչողական խանգարումներ, պահանջում են մշտական ​​մոնիտորինգ և աջակցություն:

Համաձայն հիվանդությունների միջազգային դասակարգման (ICD - 10) կան մտավոր հետամնացության չորս աստիճան.

Լույս (F 70): Երեխան կարող է ոչ մի կերպ չտարբերվել իր հասակակիցներից: Նա պահպանում է մեխանիկական հիշողությունը և հուզական-կամային ոլորտը։ Ուշադրությունը շատ դժվար է գրավել և ուղղել։ Անգիրը դանդաղ է և փխրուն: Երեխաների մոտ գերակշռում է մտածողության կոնկրետ նկարագրական տեսակը, մինչդեռ վերացականելու ունակությունը գրեթե բացակայում է։ Տրամաբանական կապեր առարկաների միջև, «տարածություն», «ժամանակ» հասկացությունները և այլն: դժվար է ընկալել. Նրանք հաճախ ունենում են խոսքի խանգարումներ (զարգացման ուշացումներ, հնչյունների աղավաղում, վատ բառապաշար, քերականական կառուցվածքըելույթ): Սովորաբար նրանք չեն կարողանում վերապատմել կարդացածը կամ լսածը, չեն կարողանում գլուխ հանել հանրակրթական ծրագրից։ Անկախ կյանք վարելու ունակություն:

Չափավոր (F 71): Այս ուսանողները կարողանում են արտահայտվել պարզ արտահայտություններով և վարել պարզ խոսակցություն: Նրանք տիրապետում են ինքնասպասարկման հմտություններին և կարող են վարժվել պարզ աշխատանքին, այսինքն. կատարել պարզ աշխատանքհատուկ ստեղծված պայմաններում իմիտացիոն գործողություններ վարելով. Բայց նրանք չեն կարող ինքնուրույն ապրել և մշտական ​​առաջնորդության և վերահսկողության կարիք ունեն:

Ծանր (F 72): Նման երեխաների ճանաչողական գործունեությունը սահմանափակված է միայն ամենապարզ գաղափարներ ձևավորելու ունակությամբ, և ընդհանրացումները նրանց համար անհասանելի են. Լեքսիկոնսահմանափակվում է մեկից երկու տասնյակ բառերով, որոնք բավարար են նրա հիմնական կարիքները հայտնելու համար. Ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները տիրապետում են միայն հիմնական ինքնասպասարկման հմտություններին.

Խորը (F 73). Խոսքի և մտածողության գրեթե լիակատար բացակայություն. Այս աստիճանի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարողանում քայլել, նրանց կառուցվածքը խախտված է ներքին օրգաններ, բովանդակալից գործունեությունը հասանելի չէ: Խոսքը չի զարգանում. Նրանք արտասանում են միայն մի քանի անհայտ ձայներ ու բառեր, հաճախ չեն հասկանում շրջապատի խոսքը, չեն տարբերում հարազատներին օտարներից։ Նրանք չունեն ինքնասպասարկման տարրական հմտություններ, չեն կարող ինքնուրույն ուտել, երբեմն նույնիսկ սնունդ չեն ծամում, անբարեկարգ են։ Նման մարդիկ ունակ չեն անկախ ապրելու և պահանջում են մշտական ​​խնամք և հսկողություն։

Մտավոր հետամնացության պատճառները շատ են։ Հիմնականում սա երեխայի ուղեղի օրգանական ախտահարում է, որն առաջանում է մինչև 3 տարեկանը տարբեր գործոնների պատճառով։

Բոլոր մտավոր գործընթացների զարգացումը երեխաների մոտ մեղմ մտավորհետամնացությունը բնութագրվում է որակական ինքնատիպությամբ. Նման ուսանողների մոտ պարզվում է, որ ճանաչողության զգայական մակարդակը համեմատաբար անփոփոխ է՝ սենսացիա և ընկալում: Բայց այս ճանաչողական գործընթացների վրա ազդում են նաև թերությունները. տեսողական, լսողական, կինեստետիկ, շոշափելի, հոտառական և համային սենսացիաների տարբերակման անճշտությունը և թուլությունը հանգեցնում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների պատշաճ կողմնորոշման դժվարություններին: միջավայրը. Ընկալման ծավալի ու տեմպի խախտում, անբավարար տարբերակվածություն, չի կարող ազդեցություն չունենալ բացասական ազդեցությունմտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխայի ողջ զարգացման համար:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականներն իրենց մտածողության զարգացման մեջ ավելի քիչ ներուժ են ցույց տալիս։ Մտածողության հիմքը կազմված է այնպիսի գործողություններից, ինչպիսիք են վերլուծությունը, սինթեզը, համեմատությունը, ընդհանրացումը, վերացումը և կոնկրետացումը: Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ այս մտավոր գործողություններն ունեն մի շարք եզակի առանձնահատկություններ, որոնք դրսևորվում են առարկայի մասերի միջև հարաբերություններ հաստատելու, դրա էական հատկանիշները բացահայտելու և ոչ էականներից տարբերելու, նշանների հիման վրա առարկաներ գտնելու և համեմատելու դժվարություններով: նմանություն և տարբերություն և այլն:

Մտածողության բոլոր տեսակների մեջ (տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական) մտավոր հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականներն ունեն ամենաթերզարգացած բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը: Սա արտահայտվում է ընդհանրացման թուլությամբ, երեւույթի կամ փաստի իմաստը հասկանալու դժվարություններով։ Նման ուսանողներին բնորոշ է մտքի գործընթացների նվազած ակտիվությունը և մտածողության թույլ կարգավորիչ դերը. հաճախ նրանք սկսում են աշխատանք կատարել՝ չլսելով հրահանգները, չհասկանալով առաջադրանքի նպատակը, առանց ունենալու: ներքին պլանգործողություններ.

Երեխաների ուսումնական նյութի ընկալման և ըմբռնման առանձնահատկությունները անքակտելիորեն կապված են նրանց հիշողության առանձնահատկությունների հետ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների կողմից ստացված տեղեկատվության մտապահումը, պահպանումը և վերարտադրումը առանձնանում է նաև մի շարք առանձնահատկություններով. նրանք ավելի լավ են հիշում արտաքին, երբեմն պատահական, տեսողական ընկալվող նշանները, մինչդեռ ավելի դժվար է ճանաչել և հիշել ներքին տրամաբանական կապերը. ավելի ուշ, քան նորմալ զարգացող հասակակիցների մոտ, ձևավորվում է կամավոր անգիր, որը պահանջում է բազմաթիվ կրկնություններ: Պարզվում է, որ տրամաբանական անուղղակի անգիրը ավելի քիչ զարգացած է, թեև մեխանիկական հիշողությունը կարող է ավելի շատ ձևավորվել բարձր մակարդակ. Հիշողության թերությունները դրսևորվում են ոչ այնքան տեղեկատվության ձեռքբերման և պահպանման դժվարությունների մեջ, որքան դրա վերարտադրության մեջ. տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելու դժվարությունների պատճառով ստացված տեղեկատվությունը կարող է վերարտադրվել ոչ համակարգված, մեծ գումարաղավաղումներ, մինչդեռ ամենամեծ դժվարությունները առաջանում են բանավոր նյութի վերարտադրման պատճառով: Ուղղիչ և զարգացնող կրթության գործընթացում տարբեր լրացուցիչ միջոցների և տեխնիկայի օգտագործում (պատկերազարդ, խորհրդանշական պարզություն. տարբեր տարբերակներպլաններ; ուսուցչի հարցերը և այլն) կարող է էական ազդեցություն ունենալ բանավոր նյութի վերարտադրման որակի բարելավման վրա: Միևնույն ժամանակ, պետք է նկատի ունենալ, որ մնեմոնիկ գործունեության առանձնահատկությունը մեծապես որոշվում է մտավոր հետամնացություն ունեցող յուրաքանչյուր երեխայի արատի կառուցվածքով: Այս առումով, հաշվի առնելով տարբեր կլինիկական խմբերի մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների առանձնահատկությունները (ըստ Մ. Ս. Պևզների դասակարգման) հնարավորություն է տալիս ավելի հաջող օգտագործել իրենց մնեմոնիկ գործունեության զարգացման ներուժը:

Հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները (ինտելեկտուալ հաշմանդամություն) դրսևորվում են նաև նրանց ուշադրության առանձնահատկություններով, որոնք բնութագրվում են ծավալի նեղացմամբ, ցածր կայունությամբ, դրա բաշխման դժվարություններով և անցման դանդաղությամբ: Կամավոր ուշադրությունզգալի չափով խաթարված, ինչը կապված է դժվարությունների հաղթահարմանն ուղղված կամային լարվածության թուլացման հետ, որն արտահայտվում է ուշադրության անկայունությամբ։ Նաև ուսումնական գործընթացի ընթացքում բացահայտվում են որևէ առարկայի կամ գործունեության տեսակի վրա կենտրոնանալու դժվարություններ: Այնուամենայնիվ, եթե առաջադրանքը իրագործելի է աշակերտի համար և հետաքրքիր է նրան, ապա նրա ուշադրությունը կարող է որոշակի ժամանակ պահպանվել պատշաճ մակարդակի վրա:

Ավելին հաջողակ ուսուցում, կրտսեր դպրոցականին անհրաժեշտ են բավականաչափ զարգացած գաղափարներ և երևակայություն։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գաղափարները բնութագրվում են մասնատվածությամբ, պատկերների նմանությամբ և չտարբերակվածությամբ, ինչն իր հերթին ազդում է ուսումնական նյութի ճանաչման և ըմբռնման վրա: Երևակայությունը, որպես ամենաբարդ գործընթացներից մեկը, բնութագրվում է զգալի անհասությամբ, որն արտահայտվում է նրա պարզունակությամբ, անճշտությամբ և սխեմատիկությամբ։

Հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականներն ունեն խոսքի գործունեության զարգացման թերություններ, որոնց ֆիզիոլոգիական հիմքը առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերի փոխազդեցության խախտումն է, ինչը, իր հերթին, արտահայտվում է խոսքի բոլոր ասպեկտների թերզարգացածությամբ. բառային, քերականական և շարահյուսական։ Այսպիսով, մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողներին բնորոշ է խոսքի համակարգային թերզարգացումը։

Այս կատեգորիայի ուսանողների խոսքային գործունեության թերությունները ուղղակիորեն կապված են վերացական տրամաբանական մտածողության խախտման հետ: Այնուամենայնիվ, ամենօրյա պրակտիկայում նման երեխաները կարողանում են զրույց վարել իրենց հարազատ թեմաների շուրջ անձնական փորձ, օգտագործելով պարզ նախադասության կառուցվածքները:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մոտ, որպես կանոն, շարժիչային ոլորտը չի ունենում ընդգծված խանգարումներ։ Նրանք մեծագույն դժվարություններ են ունենում մատների փոքր շարժումների ճշգրիտ կոորդինացման հետ կապված առաջադրանքներ կատարելիս, ինչն իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում գրելու վարպետության և որոշ աշխատանքային գործողությունների վրա:

Ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումներով կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական առանձնահատկությունները դրսևորվում են նաև հուզական ոլորտում խանգարումներով։ Զգացմունքները հիմնականում պահպանվում են, բայց դրանք առանձնանում են փորձառության երանգների բացակայությամբ, անկայունությամբ և մակերեսով։ Չկան կամ շատ թույլ արտահայտված փորձառություններ, որոնք որոշում են ճանաչողական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունն ու մոտիվացիան, իսկ ավելի բարձր մտավոր զգացմունքների դաստիարակությունը՝ բարոյական և գեղագիտական, իրականացվում է մեծ դժվարությամբ:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների կամային ոլորտը բնութագրվում է սեփական մտադրությունների և դրդապատճառների թուլությամբ, բարձր ենթադրելիությամբ: Նման դպրոցականները նախընտրում են ընտրել կամային ջանք չպահանջող ուղի, և դրված ճնշող պահանջների պատճառով նրանցից ոմանք զարգացնում են այդպիսին. բացասական հատկություններանհատականություն, ինչպիսիք են նեգատիվիզմը և համառությունը:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման յուրահատկությունը չի բացառում որոշակի պոտենցիալ հնարավորությունների առկայությունը, ինչը ընդգծում է ժամանակին ուղղիչ օգնության անհրաժեշտությունը:

Անհատականության կողմնորոշման կառուցվածքում առանձնանում են հետաքրքրությունները, կարիքները և համոզմունքները։ Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների շահերը թույլ են, անկայուն և անբավարար տարբերակված: Սոցիալապես հասուն կարիքների ձևավորումը սովորականից ավելի շատ ժամանակ և հատուկ ուշադրություն է պահանջում ուսուցիչներից: Ինչ վերաբերում է համոզմունքներին, ապա ինտելեկտուալ պակասի դեպքում դրանք ոչ ճշգրիտ են, մակերեսային, ավելի երիտասարդ դպրոցականները չեն կարող միշտ պաշտպանել դրանք վեճի ժամանակ և չեն առաջնորդվում դրանցով առօրյա կյանքում. Միևնույն ժամանակ, հետազոտությունները ցույց են տալիս այս կատեգորիայի երեխաների սոցիալապես նշանակալի հետաքրքրությունների և կարիքների զարգացման հնարավորությունները, ինչպես նաև նրանց համոզմունքների և ընդհանրապես աշխարհայացքի ձևավորման հնարավորությունները:

Մասնագետները կարծում են, որ ինտելեկտուալ անբավարարությունը և անձնային անհասությունն ամենաուժեղ դրսևորվում են երեխաների կրթական գործունեության յուրահատկությամբ: Հատուկ ուշադրությունհետազոտողներին գրավում է կրտսեր դպրոցականների մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական գործունեությունը: Ի թիվս կարևոր պայմաններՄասնագետներն անվանում են սովորելու նկատմամբ իրենց հետաքրքրության ձևավորումը՝ հենվելով երեխայի կյանքի փորձի վրա, զվարճացնելով առաջադրանքները և ստեղծելով հաջողության իրավիճակներ։

Հաջող վարպետության համար կրթական գործունեությունՄտավոր հաշմանդամություն ունեցող դպրոցականները պահանջում են անհատական ​​մոտեցում, որն իրականացվում է ուղղիչ ուսումնական հաստատություններում։ Այս մոտեցումը գտնվում է մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողներին բնորոշ մտավոր արատների շտկման վերապատրաստման ուշադրության կենտրոնում:

Այսպիսով, ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները հանգեցնում են անձի և գործունեության թերզարգացման, որոնք հատկապես սրվում են բացասական սոցիալական իրավիճակի ազդեցության տակ: Երեխայի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի, հատուկ դպրոցում ուղղիչ-զարգացնող կրթության պայմաններում ի հայտ են գալիս արատի փոխհատուցման դրական միտումներ։

1.3. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման առանձնահատկությունները:

Արտաքին աշխարհի հետ ծանոթությունը առաջին կոնկրետ գիտելիքի և այն ուրախալի փորձառությունների աղբյուրն է, որոնք հաճախ հիշվում են ողջ կյանքի ընթացքում:

Ուսանողները մտավոր հաշմանդամություն ունեցողկարող են շրջապատող աշխարհի օբյեկտիվ պատկերացում ունենալ միայն մեծահասակի օգնությամբ: Հատուկ երեխայի մոտ խանգարման բնույթը խեղաթյուրում է օբյեկտի ընկալումը, դժվարացնում է ամբողջական պատկեր ստեղծելը և փոխում է դրա որակական բնութագրերը: Տարրական դպրոցական տարիքում մեզ շրջապատող աշխարհին ծանոթանալու հիմնական խնդիրներն են.

Ուսանողների շրջանում առարկաների և բնական երևույթների մասին տարրական գիտելիքների համակարգի ձևավորում.

Մեզ շրջապատող աշխարհի հետ կապերի համակարգի ձևավորում, երեխայի ճիշտ կողմնորոշման ապահովում աշխարհում.

Տարրական դպրոցի սովորողի ճանաչողական գործունեության զարգացում շրջապատող աշխարհին ծանոթանալու գործընթացում.

Մասնագիտացված գրականության վերլուծությունը (Ի.Մ. Բգաժնոկովա, Լ. այս կատեգորիայի ուսանողներ.

Ճանաչողական գործընթացների թերությունները՝ ընկալում, հիշողություն, մտածողություն, երևակայություն և խոսք;

Տարիքին համապատասխան գործունեության յուրացման դժվարություններ՝ առարկայական, խաղային, կրթական;

Աֆեկտիվ ոլորտի ինքնատիպությունը, որը դրսևորվում է այնպիսի հիմնական հույզերի անբավարարությամբ, ինչպիսին է հետաքրքրությունը շրջապատող աշխարհի նկատմամբ.

Սոցիալական փոխազդեցությունների աղքատություն.

Զարգացման ծանր և բազմակի խանգարումներ ունեցող ուսանողներին բնորոշ է ճանաչողական հետաքրքրությունների թերզարգացումը, որն արտահայտվում է նրանով, որ նրանք ճանաչողության ավելի քիչ կարիք ունեն, քան իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցները: Արդյունքում, այս երեխաները ստանում են թերի և երբեմն խեղաթյուրված պատկերացումներ իրենց շրջապատի մասին, նրանց փորձառությունը չափազանց վատ է: Հայտնի է, որ մտավոր թերզարգացման դեպքում խաթարվում է արդեն ճանաչողության առաջին փուլը՝ ընկալումը։ Հաճախ երեխաների ընկալումը տուժում է լսողության, տեսողության, խոսքի թերզարգացման և դրա բացակայության պատճառով, բայց նույնիսկ այն դեպքերում, երբ անալիզատորներն անձեռնմխելի են, այդ երեխաների ընկալումը տարբերվում է մի շարք հատկանիշներով: Այս մասին վկայում են հոգեբանների հետազոտությունները (Կ.Ա. Վերեսոցկայա, Վ.Գ. Պետրովա, Ժ.Ի. Շիֆ):

Հիմնական թերությունը ընկալման ընդհանրության խախտումն է։ Համեմատած նորմալ զարգացող երեխաների հետ, դրա տեմպը նշվում է ավելի դանդաղ: Զարգացման ծանր և բազմակի խանգարումներով կրտսեր դպրոցականները շատ ավելի շատ ժամանակ են պահանջում իրենց առաջարկվող նյութն ընկալելու համար՝ նկար, տեքստ և այլն։ Ընկալման դանդաղությունն ավելի է խորանում նրանով, որ ինտելեկտուալ թերզարգացածության պատճառով նրանք դժվարանում են բացահայտել հիմնականը, չեն հասկանում մասերի ներքին կապերը և այլն։

Նաև նման երեխաների կատեգորիան բնութագրվում է առարկայի մակերեսային ընկալմամբ, նրանք չեն վերլուծում այն, ինչ ընկալում են, չեն համեմատում այն ​​ուրիշների հետ. Սա դրսևորվում է ընկալման միջև եղած տարբերությամբ պարզ նյութիսկ նյութը որոշ չափով բարդ է: Երեխան լավ է տարբերում իրեն շրջապատող առարկաները՝ առօրյա, ծանոթ։ Եթե ​​անհրաժեշտ է ընկալել նոր առարկա, տարբերել այն մյուսներից և առավել ևս օգտագործել դրա նոր հատկությունները, հատուկ երեխան չի դիմում ցուցիչ գործողությունների և չի ուսումնասիրում առարկան:

Նշվում է նաև ընկալման նեղ շրջանակ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտները «պոկում» են դիտարկվող առարկայի առանձին մասեր՝ երբեմն առանց ընդհանուր ընկալման համար կարևոր նյութ տեսնելու կամ լսելու:

Ընկալման բոլոր նշված թերությունները տեղի են ունենում այս գործընթացի անբավարար ակտիվության ֆոնին, ինչի արդյունքում նյութի հետագա ըմբռնման հնարավորությունը նվազում է: Նրանց ընկալումները պետք է առաջնորդվեն։

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականներին բնորոշ են տարածության և ժամանակի ընկալման դժվարությունները, ինչը թույլ չի տալիս նրանց կողմնորոշվել շրջապատում։ Նրանք կարող են երկար ժամանակ չտարբերել աջ ու ձախ կողմերը, դպրոցի շենքում չեն կարողանում գտնել իրենց դասարանը, ճաշարանը և այլն։ Աշակերտները սխալվում են շաբաթվա օրերը, եղանակները և ժամացույցի ժամանակը որոշելիս: Համեմատած նորմալ ինտելեկտով իրենց հասակակիցների հետ՝ նրանք շատ ավելի ուշ են սկսում տարբերել գույները։

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները չեն հասկանում, քանի դեռ չեն տեսնում և «շոշափում» իրենց համար, որ այն, ինչի մասին իրենց ասում են դասարանում, «իրոք տեղի է ունենում»: Ուսանողների մեծ մասի համար զգալի տարբերություն կա իրենց ուսուցման բովանդակության և իրենց կյանքի կարիքների միջև:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երիտասարդ դպրոցականների շրջանում մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքներն ու պատկերացումները զգալիորեն սահմանափակ են և պարզունակ: Նրանք չեն կարող տեղեկատվություն տրամադրել իրենց և իրենց ընտանիքի մասին։ Իմանալով իրենց անունը՝ նրանք հաճախ չգիտեն իրենց ծնողների անունը, ազգանունը, ծննդյան տարեթիվը, տան հասցեն և չեն կարող ասել, թե ում հետ են ապրում։ Շատերը չգիտեն կամ չեն կարող ցույց տալ մարմնի մասերը՝ աչքեր, բերան, քիթ, ականջներ, ճակատ և այլն։

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականները հաճախ չեն հասկանում իրենց ուղղված խոսքը կամ հրահանգները և չեն կարող ուսուցչի խնդրանքով ընտրել նկարներ, որոնց վրա պատկերված են առարկաներ կամ կենդանիներ: Գույների անունները, որպես կանոն, երկար են հիշվում, թեև ցուցադրման հիման վրա երբեմն դրանք ճիշտ փոխկապակցված են (համեմատվում):

Շրջապատող իրականության մասին ձեռք բերված գիտելիքների հիման վրա ձևավորվում է երեխայի աշխարհայացքը, հետևաբար՝ այն անբաժանելի մասն էմարդկային աշխարհայացքը, արտահայտում է մարդու կամ հասարակության վերաբերմունքը բնությանը։

Աշխարհայացքը ձևավորվում է աստիճանաբար, նրա կյանքի և կրթության ընթացքում, հասարակությանը բնորոշ տեսակետներին համապատասխան. այս փուլումդրա զարգացումը։ Աշխարհի ձևավորվող պատկերը արտացոլում է մարդկանց պատկերացումների մակարդակը բնական աշխարհի, նրանց շրջակա միջավայրի, դրա զարգացման օրենքների ըմբռնման աստիճանի, մարդու և բնության փոխազդեցության գործընթացների մասին:

Ժամանակակից օլիգոֆրենոմանկավարժությունը մեծ ուշադրություն է դարձնում շրջակա աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորմանը, որոնք համապատասխանում են բնության մասին պատկերացումների ժամանակակից մակարդակին: Երեխաների կրթության և դաստիարակության պարտադիր բաղադրիչը երեխաների կողմից իրենց շրջապատող բնական աշխարհի մասին համակարգված և հետևողական գիտելիքների ձեռքբերումն է:

Աշխարհի պատկերի ամբողջականության գաղափարի մշակումն ունի մի շարք փուլեր (ինչպես զարգացման ցանկացած գործընթաց), որոնցից մեկն այս գործընթացի սկզբի նախադրյալների առկայությունն է: IN այս դեպքումխնդիր է առաջանում ուսումնասիրել մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների վիճակը, տարրական գաղափարներիրենց շրջապատող աշխարհի մասին՝ զարգանալով անմիջական առօրյա փորձառության մեջ, ինչպես նաև իրենց դպրոցում սովորելու ընթացքում։

Ինչպես նշվում է Վ.Վ. Դավիդովը, պատմականորեն հաստատված հասկացությունները հասարակության մեջ սովորաբար գոյություն ունեն մարդկային գործունեության ձևերի և դրա արդյունքների մեջ, նպատակաուղղված ստեղծված օբյեկտներում: Առանձին մարդիկ (և առաջին հերթին երեխաները) ընդունում և տիրապետում են նրանց, նախքան նրանք կսովորեն գործել իրենց հատուկ էմպիրիկ դրսևորումներով: Անհատը իր առջև չունի ինչ-որ չտիրապետված բնույթ, որը գործում է, որով նա պետք է ձևավորի հասկացություններ։

Դեպի վերջ տարրական դպրոցՇատ ուսանողներ սկսում են կատարել սովորական առաջադրանքներ, հետևել ուսուցչի ցուցումներին, ձգտում են գնահատել կատարված աշխատանքը և ուսուցչի ղեկավարությամբ օգնել իրենց դասընկերներին: Ըստ այդմ, հնարավոր է դիտարկել որոշակի դրական դինամիկա երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման մեջ:

Ուսանողների ըմբռնումը շրջապատող աշխարհի մասին ընդլայնվում է առարկայական դասերի և էքսկուրսիաների ընթացքում:

Գլուխ 2. Տեսողական և գործնական ուսուցման մեթոդների օգտագործումը մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետ կենդանի աշխարհի դասերին աշխատելիս

Տեսողական միջոցների օգտագործումը կրտսեր դպրոցականների մոտ փոխաբերական գաղափարներ ստեղծելու և հասկացություններ ձևավորելու համար, վերացական կապերն ու կախվածությունները հասկանալու համար դիդակտիկայի կարևորագույն դրույթներից է, որը հիմնված է դիալեկտիկական մատերիալիզմի մեթոդաբանության վրա։

Սենսացիան և հայեցակարգը ճանաչման մեկ գործընթացի տարբեր փուլեր են: Յ.Ա.Կոմենսկին նաև առաջ քաշեց « Ոսկե կանոն«: «Այն ամենը, ինչ... կարող է տրամադրվել զգայարաններով ընկալման...»: Սովորելու հարցում մեծ դեր է խաղացել այն պահանջը, որ ուսանողները գիտելիքներ ստանան հիմնականում սեփական դիտարկումներից։ Այնուամենայնիվ, սենսացիոնալիստական ​​փիլիսոփայության սահմանափակումները, որոնց վրա հիմնվում էր Կոմենիուսը, թույլ չտվեցին նրան բացահայտել տեսողական ուսուցման սկզբունքը անհրաժեշտ ամբողջականությամբ և բազմակողմանիությամբ: Գ.Պեստալոցիի ստեղծագործություններում զգալիորեն հարստացել է տեսանելիության սկզբունքը։ Նա հավատում էր, որ զգայարաններն իրենք մեզ պատահական տեղեկատվություն են տալիս մեզ շրջապատող աշխարհի մասին: Թրեյնինգը պետք է վերացնի դիտարկումների մեջ շփոթությունը, տարբերի առարկաները և նորից միացնի միատարր և նմանատիպ առարկաները, այսինքն. սովորողների մեջ հասկացություններ ձևավորել.

Ժամանակակից դիդակտիկայի մեջ տեսանելիության հասկացությունը վերաբերում է ընկալման տարբեր տեսակներին (տեսողական, լսողական, շոշափելի): Տեսողական միջոցների տեսակներից ոչ մեկը բացարձակ առավելություններ չունի մյուսի նկատմամբ:

Բնությունն ուսումնասիրելիս ամենաբարձր արժեքըունեն բնությանը մոտ բնական առարկաներ և պատկերներ. Հաճախ անհրաժեշտ է օգտագործել տարբեր տեսակներտեսողական միջոցներ, երբ ծանոթանում եք նույն խնդիրներին:

Տեսողական ուսուցման մեթոդները հասկացվում են որպես այնպիսի մեթոդներ, որոնցում ուսումնական նյութի յուրացումը էականորեն կախված է ուսումնական գործընթացում օգտագործվող տեսողական միջոցներից և տեխնիկական միջոցներից:

Տեսողական ուսուցման մեթոդները դասավանդման մեթոդներ են, երբ տեղեկատվության ընդունումը և ուսումնական նյութի իրազեկումը տեղի է ունենում առարկայի զգայական ընկալումների միջոցով: Այս մեթոդները լավ ուղղիչ ուղղվածություն ունեն մտավոր հետամնաց երեխաների տեսողական-փոխաբերական մտածողության հետ համապատասխանության շնորհիվ:

Ցուցադրությունը գործողության ձևի ներկայացումն է։ Վիճակը. մտավոր հետամնաց երեխաներին տրամադրել այն ամենը, ինչ ցույց է տրված իրենց: Եվ դուք պետք է սովորեք տեսնել այն, ինչ ցուցադրվում է: Դա անելու համար դուք պետք է հստակ նշեք, թե ինչ պետք է նայեն երեխաները:

Նկարազարդումը տեսողական բացատրություն է՝ ներկայացնելով առարկաները, դրանց պատկերները, օրինակները: Նկարազարդումը հնարավորություն է տալիս հասկանալ խոսքի անհասանելի աբստրակցիաները՝ հիմնվելով դրանց առարկայական հարաբերությունների վրա: Ցուցադրումից հետո օբյեկտը հեռացվում է:

Ցուցադրում - շարժման մեջ գտնվող առարկաների ցուցադրում:

Դիտարկումը դասի ընթացքում մտավոր հետամնաց երեխաների կողմից նպատակաուղղված ընկալման գործընթաց է:

Տեսողական ուսուցման մեթոդներն իրականացվում են տեսողական միջոցների կիրառմամբ: Ուսուցման մեջ տեսողական միջոցների հոգեբանական գործառույթները բաղկացած են.

Ազդանշան և տեղեկատվություն;

Պատկերի կրող;

Խթանիչ բոլոր անալիզատորների գործունեության մեջ.

Նկարազարդումներ և ցուցադրություններ.

Նկարները լրացնում են բանավոր նկարագրությունը և տալիս են ցուցադրվող առարկայի տեսողական պատկերը:

Օբյեկտի ուսումնասիրությունն ավելի լավ ընկալելու համար օգտագործեք կեղծամներ կամ ծավալուն օժանդակ միջոցներ: Նրանց հետ ինքնաարտադրություննրանք մեծ դիդակտիկ օգուտ ունեն ընկալման նկատմամբ հետաքրքրության գիտակցման շնորհիվ (ավազից, կավից, պլաստիլինից, հերբարիումից պատրաստված մոդելներ):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս սիմվոլիկ վիզուալիզացիայի (գծանկարներ, գծապատկերներ, դիագրամներ) օգտագործումը սահմանափակ է, քանի որ ուսանողների մեծամասնությունը չի հասկանում պատկերացման այս տեսակը:

Տեսողական մեթոդները օգտագործվում են բանավոր ուսուցման մեթոդների հետ համատեղ և նախատեսված են թեթև մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների տեսողական և զգայական ծանոթացման համար իրենց երևույթներին, գործընթացներին, առարկաներին: բնության մեջկամ խորհրդանշական պատկերով, օգտագործելով բոլոր տեսակի գծագրերը, վերարտադրությունները, դիագրամները և այլն: Ժամանակակից ուղղիչ դպրոցԱյս նպատակով լայնորեն օգտագործվում են էկրանի վրա հիմնված տեխնիկական միջոցներ:

Տեսողական ուսուցման մեթոդները կարելի է բաժանել երկու մեծ խմբի՝ նկարազարդման մեթոդ և ցուցադրական մեթոդ:

Նկարազարդման մեթոդը ներառում է ուսանողներին ցույց տալ նկարազարդման օժանդակ նյութեր, պաստառներ, աղյուսակներ, նկարներ, էսքիզներ գրատախտակին, հարթ մոդելներև այլն:

Ցուցադրման մեթոդը սովորաբար կապված է գործիքների ցուցադրման, փորձերի, տեխնիկական տեղակայանքներ, ֆիլմեր, ֆիլմերի ժապավեններ և այլն։

Տեսողական միջոցների այս բաժանումը պատկերազարդման և ցուցադրականի պայմանական է: Այն չի բացառում որոշ տեսողական միջոցների դասակարգման հնարավորությունը և՛ պատկերազարդ, և՛ ցուցադրական: Ուսումնական գործընթացում նոր տեխնիկական միջոցների (հեռուստացույց, տեսաձայնագրող սարքեր) ներդրումն ընդլայնում է ուսուցման տեսողական մեթոդների հնարավորությունները։

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող տարրական դպրոցական տարիքի երեխաներին ուսուցանելիս տեսանելիությունը հատուկ դեր է խաղում, քանի որ այն համապատասխանում է նրանց ընկալման և գիտելիքների ձեռքբերման առանձնահատկություններին: Ազդելով զգայարանների վրա՝ տեսողական օժանդակ միջոցները ապահովում են ցանկացած պատկերի կամ հայեցակարգի բազմակողմանի, ամբողջական ձևավորում և դրանով իսկ նպաստում գիտելիքների ավելի ամուր յուրացմանը: Տեսողական միջոցները մեծացնում են հետաքրքրությունը գիտելիքների նկատմամբ, հեշտացնում են յուրացման գործընթացը և նպաստում երեխայի ուշադրությանը:

Կախված դիդակտիկ գործառույթներից, առանձնանում են վիզուալիզացիայի հետևյալ տեսակները.

Բնական տեսանելիություն (բույսեր, կենդանիներ, հանքանյութեր): Նրա գործառույթն է ուսանողներին ծանոթացնել բնության իրական օբյեկտներին:

Փորձարարական պարզություն (գոլորշիացման, սառույցի հալման երևույթներ): Փորձարարական պարզության գործառույթը փորձերի և դիտարկումների ընթացքում երևույթներին և գործընթացներին ծանոթանալն է:

Նկարների և նկարների դինամիկ հստակություն (նկարներ, գծանկարներ, լուսանկարներ, թափանցիկություններ, ֆիլմեր): Գործառույթը որոշ փաստեր, առարկաներ, երևույթներ ներկայացնելն է դրանց ցուցադրման միջոցով։

Եռաչափ վիզուալիզացիա (մոդելներ, կեղծամներ, երկրաչափական ձևեր): Նրա գործառույթն է ծանոթանալ այն օբյեկտներին, որտեղ եռաչափ պատկերը դեր է խաղում ընկալման մեջ:

Ձայնի հստակություն; գործառույթ - ձայնային պատկերների վերարտադրում:

Խորհրդանշական և գրաֆիկական հստակություն (գծագրեր, դիագրամներ, քարտեզներ, աղյուսակներ): Գործառույթ - վերացական մտածողության զարգացում, ծանոթություն իրական աշխարհի պայմանականորեն ընդհանրացված, խորհրդանշական ներկայացմանը:

Խառը վիզուալիզացիա (կրթական ձայնային ֆիլմ - իրականության ամենաամբողջական կենդանի արտացոլումը):

Տեսողական ուսուցման մեթոդներ կիրառելիս պետք է պահպանվեն մի շարք պայմաններ.

ա) օգտագործվող վիզուալիզացիան պետք է համապատասխանի ուսանողների տարիքին.

բ) վիզուալիզացիան պետք է օգտագործվի չափավոր և պետք է ցուցադրվի աստիճանաբար և միայն դասի համապատասխան պահին.

գ) դիտարկումը պետք է կազմակերպվի այնպես, որ բոլոր ուսանողները կարողանան հստակ տեսնել ցուցադրվող առարկան.

դ) նկարազարդումներ ցուցադրելիս անհրաժեշտ է հստակ ընդգծել հիմնական, էական բաները.

ե) մանրամասնորեն մտածել երևույթների ցուցադրման ժամանակ տրված բացատրությունները.

զ) ցուցադրված պարզությունը պետք է ճշգրտորեն համապատասխանի նյութի բովանդակությանը.

է) ներգրավել հենց ուսանողներին տեսողական կամ ցուցադրական սարքում ցանկալի տեղեկատվությունը գտնելու գործում:

Տեսողական մեթոդների անցումը պահանջում է մեծ նախնական աշխատանք։ Չնայած երեխաները կարող են լավ տարբերակել բնական նմուշը, նրանք հաճախ չեն կարողանում ճանաչել այն նկարում: Սա պահանջում է նպատակային աշխատանք՝ օբյեկտը պատկերի հետ փոխկապակցելու համար: Խաղացվում են առարկաներ և դրանց հետ գործողություններ, տրվում են պարզաբանող հարցեր, որոնք ուսանողների ուշադրությունն ուղղում են այդ առարկաները և դրանց պատկերները տարբերող նշաններին:

Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների հետ աշխատելիս ամենամեծ ազդեցությունը ձեռք է բերվում տեսողական և գործնական ուսուցման մեթոդների համադրությամբ:. Այս մեթոդները հիմնված են ուսանողների գործնական գործունեության վրա: Գործնական մեթոդներն օգնում են ուսանողներին ավելի լավ հասկանալ և ըմբռնել ուսումնասիրվող նյութը, զարգացնել հմտություններ և կարողություններ: Գիտելիքի աղբյուրը հենց ուսանողների գործունեությունն է: Ուսուցչի կողմից ուղղորդված երեխաների տեսողական և գործնական գործունեությունն է, որը նպաստում է խոսքի իմաստալից յուրացմանը, տարածական հասկացությունների զարգացմանը, կառուցողական և գրաֆիկական հմտություններին, տեսողական մտածողության ձևավորմանն ու զարգացմանը:

Որպես գործնական մեթոդներ մենք ներառում ենք վարժություններ և գործնական աշխատանք։

Զորավարժությունները գործողությունների կրկնությունն են՝ հմտությունները զարգացնելու համար: Եթե ​​վարժությունների որակը բարելավվում է, ապա մտավոր հետամնաց երեխաները ձեռք են բերում հմտություններ, եթե վարժությունում հայտնվում է ավտոմատիզմ, դա նշանակում է, որ հմտությունները ձևավորվում են.

Իրենց բնույթով վարժությունները բաժանվում են՝ բանավոր, գրավոր, գրաֆիկական և ուսումնական։ Դրանցից յուրաքանչյուրը կատարելիս սովորողները կատարում են մտավոր և գործնական աշխատանք։

Ըստ վարժություններ կատարելիս սովորողների անկախության աստիճանի՝ նրանք առանձնանում են.

ա) վարժություններ՝ վերարտադրելու այն, ինչ հայտնի է համախմբման նպատակով՝ վերարտադրող վարժություններ.

բ) նոր պայմաններում գիտելիքները կիրառելու վարժություններ՝ ուսումնական վարժություններ.

Բանավոր վարժությունները նպաստում են սովորողների տրամաբանական մտածողության, հիշողության, խոսքի և ուշադրության զարգացմանը: Դրանք դինամիկ են և չեն պահանջում ժամանակատար հաշվառում:

Գրավոր վարժություններն օգտագործվում են գիտելիքները համախմբելու և դրա կիրառման հմտությունները զարգացնելու համար: Վարժությունները կարելի է զուգակցել բանավոր և գրաֆիկական վարժությունների հետ։

Գրաֆիկական վարժությունները ներառում են ուսանողների աշխատանքը գծապատկերներ կազմելու, ալբոմներ կազմելու, էսքիզներ վարելիս գործնական աշխատանք, էքսկուրսիաներ և այլն։

Գրաֆիկական վարժությունները սովորաբար կատարվում են գրավորների հետ միաժամանակ և լուծում ընդհանուր Ուսուցման նպատակները. Դրանց օգտագործումն օգնում է ուսանողներին ավելի լավ ընկալել, հասկանալ և հիշել ուսումնական նյութ, նպաստում է տարածական երեւակայության զարգացմանը։

Ուսանողների պրակտիկ աշխատանքը, որն ունի աշխատանքային ուղղվածություն, վերաբերում է ուսումնական և աշխատանքային վարժություններին։ Այս վարժությունների նպատակն է ուսանողների տեսական գիտելիքները կիրառել իրենց աշխատանքային գործունեության մեջ: Նման վարժությունները նպաստում են ուսանողների աշխատանքային կրթությանը։

Մեծ բաժիններ ուսումնասիրելուց հետո կատարվում է գործնական աշխատանք, իսկ թեմաներն ընդհանուր բնույթ են կրում։ Դրանք կարող են իրականացվել ոչ միայն դասարանում, այլև դպրոցից դուրս (չափումներ գետնին, աշխատանք դպրոցի տարածքում):

Գործնական մեթոդները, որպես մտավոր հետամնաց երեխաների գործունեության տեսակ, կիրառվում են կրթության բոլոր փուլերում: Սա նաև ներառում է գծագրեր, դիագրամներ, դիագրամներ պատրաստելը, մայրցամաքների ուրվագծերը և այլն:

2.1. Կենդանի աշխարհից դասեր ուսումնական հաստատության ուղղիչ ուսումնական գործընթացում

Հատուկ ուսումնական հաստատությունում «Կենդանի աշխարհ» ուսումնական առարկան բնագիտական ​​գիտելիքների ձևավորման սկզբնական օղակն է, տարրական դասարանների աշակերտների հայեցակարգային մտածողության զարգացման պրոպադևտիկ փուլը՝ հիմնված անկենդան և կենդանի բնության մասին տեղեկատվության վրա:

Հատուկ դպրոցի (դասարանի) սովորողների ինտելեկտուալ արատի առանձնահատկությունը հնարավորություն չի տալիս ծրագրում ներառել տեղեկատվություն անօրգանական և օրգանական աշխարհի բարդ երևույթների մասին։

Մյուս կողմից, տարրական բնության պատմության դասընթացը կրտսեր դասարաններ(1-4) հատուկ դպրոցի հիմքերը պետք է դնեն այնպիսի հիմնական առարկաների հետագա ուսումնասիրության համար, ինչպիսիք են «Բնագիտությունը» և «Աշխարհագրությունը», ստեղծել շարունակական գիտելիքների համակարգ այդ առարկաների միջև:

«Կենդանի աշխարհ» ուսումնական առարկան լուծում է հետևյալ ուղղիչ, դաստիարակչական և դաստիարակչական խնդիրները.

Պարզաբանում է երեխաների պատկերացումները անշունչ և կենդանի բնության մասին, տալիս է նոր գիտելիքներ դրա հիմնական տարրերի մասին.

Դիտարկումների և պարզ փորձարարական գործողությունների հիման վրա այն ընդլայնում է ապրելու և անշունչ բնությունԿենդանի աշխարհի շրջակա միջավայրի պայմաններին հարմարվելու ձևերի մասին.

Մշակում է բնական երևույթները դիտարկելու, դրանք համեմատելու, բանավոր նկարագրություններ կազմելու, դիտարկումների արդյունքները խոսքում օգտագործելու կարողություն և փորձարարական աշխատանք, նշեք ֆենոլոգիական տվյալները;

ձևավորում է ուսանողների գիտելիքները իրենց տարածաշրջանի բնույթի մասին.

Ձևավորում է նախնական տեղեկատվություն մարդու բնապահպանական գործունեության մասին, սովորեցնում է ուսանողներին հարգել բնությունը:

«Կենդանի աշխարհ» դասընթացի ծրագիրը կառուցված է համակենտրոն սկզբունքով: Այս սկզբունքը թույլ է տալիս ամբողջ տարվա ընթացքում կրկնել և համախմբել ձեռք բերված գիտելիքները, այնուհետև այն լրացնել նոր տեղեկություններով։

Ծրագրի բովանդակությունը և «Կենդանի աշխարհ» թեմայով դասերը պահանջում են մեծ թվով ուղղակի դիտարկումներ, հետևաբար, որպես կրթության հիմնական ձև, առանձնահատուկ նշանակություն է տրվում էքսկուրսիաներին, որոնք թույլ են տալիս կազմակերպել կենդանի և անշունչ առարկաների և բնության ուղղակի դիտարկումներ: երեւույթներ. Բացի այդ, դասերի ժամանակ պետք է օգտագործվեն տեսողական ուսուցման տարբեր միջոցներ՝ բնական առարկաներ, դետալներ, մոդելներ, հերբարիումներ, հավաքածուներ, ֆիլմեր և ժապավեններ: Դասավանդման առաջատար մեթոդներն են՝ զրույցները, պատմությունները, դիտարկումները և դրանց հիման վրա առարկաների կամ բնական երևույթների նկարագրությունները կազմելը, ինչպես նաև ուսուցչի ղեկավարությամբ բնության մեջ փորձարարական աշխատանք և ուսանողների բնապահպանական տարբեր գործողություններ:

Զարգացման դասերին պետք է ներդրվի «Կենդանի աշխարհ» ծրագրի իմացությունը բանավոր խոսք, մաթեմատիկա, ընթերցանություն, ժամանցային աշխատանք, նկարչություն, ինչպես նաև օգտագործել դրանք դպրոցական ժամերից դուրս:

Դասը ուսումնական գործընթացի հիմնական ձևն է:Ուղղիչ դպրոցում դասը դաս է հատուկ ուղղիչ կրթական և կրթական մեթոդներմտավոր զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներին ուսուցանելու նպատակով.

Հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում դասի պահանջներն ու պայմանները

1. Ընդհանուր դիդակտիկ պահանջներ.

Ուսուցիչը պետք է տիրապետի առարկայի և դասավանդման մեթոդներին.

Դասը պետք է լինի կրթական և զարգացնող;

Յուրաքանչյուր դասին պետք է ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք կատարվի.

Ներկայացված նյութը պետք է լինի գիտական, վստահելի, հասանելի, պետք է առնչվի կյանքին և հիմնված լինի երեխաների անցյալի փորձի վրա.

Յուրաքանչյուր դաս պետք է ուսանողներին տրամադրի անհատական ​​տարբերակված մոտեցում.

Դասին պետք է ստեղծվեն միջառարկայական կապեր.

Դասը պետք է հագեցած լինի. տեխնիկական միջոցներվերապատրաստում; դիդակտիկ նյութ (աղյուսակներ, քարտեզներ, նկարազարդումներ, թեստեր, դիագրամներ, հիմնավորման ալգորիթմներ, դակված քարտեր, ծրարներ և այլն);

Դասարանում պետք է խստորեն պահպանել անվտանգության ռեժիմը. տարրական դպրոցներում՝ ֆիզկուլտուրայի պարապմունքներ; կահույքի համապատասխանությունը երեխաների տարիքին. նամակագրություն դիդակտիկ նյութըստ չափի և գույնի; կրթական բեռի համապատասխանությունը երեխայի տարիքին. սանիտարահիգիենիկ պահանջներին համապատասխանելը.

Դասը պետք է օգնի լուծել դպրոցի առջեւ ծառացած հիմնական խնդիրները.

Մտավոր հետամնաց երեխային ցուցաբերել համալիր մանկավարժական աջակցություն.

Նպաստել աննորմալ զարգացող երեխայի սոցիալական հարմարվողականությանը:

Հատուկ պահանջներ.

Ուսուցման տեմպի դանդաղում, որը համապատասխանում է մտավոր գործընթացների դանդաղությանը.

Ուսանողի հոգեֆիզիկական հնարավորություններին համապատասխան ուսուցման գիտելիքների կառուցվածքի պարզեցում.

Դասի բոլոր փուլերում և հղումներում դասավանդելիս կրկնության իրականացում.

Առավելագույն վստահություն երեխայի զգայական փորձի վրա, որը պայմանավորված է երեխայի մտածողության կոնկրետությամբ.

Առավելագույն աջակցություն միացված է գործնական գործունեությունև ուսանողական փորձը;

Ապավինել ավելիին զարգացած կարողություններերեխա;

Գործնականում հատուկ դպրոցներ VIII տեսակը առանձնացնում է դասերի հետևյալ տեսակները.

Պրոպեդեւտիկ դաս. Օգտագործվում է նոր գիտելիքների ձեռքբերմանը նախապատրաստվելու, երեխաների ճանաչողական կարողությունների մակարդակը բարելավելու համար:

Նոր նյութ սովորելու դաս.

Գիտելիքների համախմբման դաս.

Գիտելիքների ընդհանրացման և համակարգման դաս.

Դաս գիտելիքների ստուգման և գնահատման վերաբերյալ.

Համակցված դաս.

Դպրոցում ամենից հաճախ օգտագործվում է համակցված դաս՝ համատեղելով աշխատանքի տեսակներն ու դասերի մի քանի տեսակների առաջադրանքները։ Այս տեսակի դասը շատ տարածված է նոր գիտելիքների փոքր մասերի, դիդակտիկ խնդիրներ լուծելու ժամանակի առկայության, գիտելիքների համախմբման, կրկնության, հստակեցման և ուսումնական գործընթացում տեխնիկայի բազմազանության պատճառով:

Դասի կառուցվածքը հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում.

Հաշվի առնելով մտավոր հետամնաց աշակերտների կատարողականի դինամիկան՝ խորհուրդ է տրվում դասում օգտագործել գործունեության կազմակերպման հետևյալ փուլերը.

1. Կազմակերպչական և նախապատրաստական ​​փուլ (մինչև դասի տասներորդ րոպե):

Առաջին փուլն ապահովում է երեխաների արագ ընդգրկումը դասին և արդյունավետ աշխատանքի նախադրյալները։

Դաս կազմակերպելու երկրորդ կետը դասի ընթացքում ձեր գործողությունները ճիշտ կազմակերպելու հմտությունների զարգացումն է։ Այս փուլը ոչ միայն ապահովում է ուսուցման արդյունավետությունը, այլեւ երեխաներին սովորեցնում է կազմակերպված լինել ցանկացած գործունեության մեջ։

1. Հիմնական փուլ (մինչև քսանհինգերորդ րոպե):

Հիմնական փուլում լուծվում են դասի հիմնական խնդիրները. Այս փուլում սկսվում է դիդակտիկ և հոգեբանական պատրաստվածությունլուծել դասի հիմնական խնդիրը, որպեսզի մտավոր հետամնաց երեխաները իրենց գործողությունները փոխկապակցեն ճանաչողական առաջադրանքի հարցերի հետ: Սա կարող է լինել դասի թեմայի և նպատակի մասին հաղորդագրություն՝ մոտիվացված բացատրությամբ: Ուսուցիչը մանրամասն բացատրում է, թե ինչ են անելու երեխաները և ինչու է դա անհրաժեշտ: Պետք է կարծիք հայտնել, որ երեխաները գլուխ կհանեն առաջադրանքից։ Այնուհետև, խորհուրդ է տրվում հատուկ նախապատրաստություն իրականացնել դասի ճանաչողական խնդիրները լուծելու համար ներածական զրույցով կամ նախորդ նյութի ճակատային համառոտ ուսումնասիրությամբ կամ աղյուսակների, գծագրերի, կենդանի առարկաների ուսումնասիրությամբ՝ նոր նյութ ուսումնասիրելիս գաղափարներ ստեղծելու համար: Նման պատրաստությունից հետո դուք պետք է սկսեք ուսումնասիրել նոր նյութը կամ կրկնել նախորդը:

Այս փուլում գնահատվում են ուսանողների հաջողությունները, ամփոփվում են աշխատանքի արդյունքները, կարգի են բերվում աշխատատեղերը և ստեղծվում է հանգստի միջավայր՝ խաղեր, երգեր, հանելուկներ և այլն։

3) Եզրափակիչ փուլը բաղկացած է դասի կազմակերպչական ավարտից (դասի երեսուներորդ րոպեից).

Համակցված դասի մոտավոր կառուցվածքը.

Կազմակերպչական պահ և դասի նախապատրաստում;

Ուսումնական գործունեության կազմակերպում;

Տնային աշխատանքների ստուգում;

Նախկինում ուսումնասիրված նյութի կրկնություն;

Նոր նյութի ընկալման նախապատրաստում;

Նոր գիտելիքների յուրացում;

Ուղղում նոր գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացում;

Նոր նյութի համախմբում;

Ամփոփում;

Տնային աշխատանքի հայտարարություն;

Եզրակացություն դասից.

Ուսումնասիրելով հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ հատուկ հոգեբանական, մանկավարժական և բժշկական գրականությունը, ես ուսումնասիրեցի հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մոտ մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ձևավորման առանձնահատկությունները:

Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծ տոկոսն են կազմում մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները: Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երիտասարդ դպրոցականները զգալիորեն տարբերվում են իրենց սովորաբար զարգացող հասակակիցներից: Մտավոր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին բնորոշ է ճանաչողական հետաքրքրությունների թերզարգացումը, որն արտահայտվում է նրանով, որ նրանք ճանաչողության ավելի քիչ կարիք ունեն, քան իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցները: Արդյունքում, այս երեխաները ստանում են թերի և երբեմն խեղաթյուրված պատկերացումներ իրենց շրջապատի մասին, նրանց փորձառությունը չափազանց վատ է:

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երիտասարդ դպրոցականների շրջանում մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքներն ու պատկերացումները զգալիորեն սահմանափակ են և պարզունակ: Կենդանի աշխարհի դասերը նպաստում են երեխայի անհատականության զարգացմանը, նոր գիտելիքների ձևավորմանը, մտավոր գործընթացների զարգացմանն ու շտկմանը, վերլուծելու, պարզ եզրակացություններ անելու և ընդհանրացումների զարգացմանը, որոնք բացահայտում են պատճառահետևանքային, հետևանքային, ժամանակային և այլն: կապը առարկաների, երևույթների և բնության վիճակների միջև:

Մեզ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների մակարդակը բարձրացնելու համար, ինձ թվում է, կարևոր է օգտագործել անհատական ​​ուղղվածությամբ տեսողական և գործնական առաջադրանքներ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող կենդանի աշխարհի դասերին:

Եզրակացություն

Մեզ շրջապատող աշխարհը մեծ է և բազմազան: Այն ներառում է՝ բնական աշխարհը, մարդկանց աշխարհը, մարդու ձեռքերով ստեղծված առարկաների աշխարհը։ Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող կրտսեր դպրոցականներին շրջապատող աշխարհին ծանոթացնելը միջոց է նրանց մտքում զարգացնելու աշխարհի մասին իրատեսական գիտելիքները՝ հիմնված զգայական փորձի վրա և դաստիարակելու դրա նկատմամբ ճիշտ վերաբերմունքը:Նախակրթական տարիքը առանձնանում է որպես մեզ շրջապատող աշխարհի նկատմամբ մեծ հետաքրքրության շրջան։ Սրա մեջ է, որ սուտ էաշխարհը հասկանալու հիմքը, աշխարհի բնագիտական ​​պատկերի ձևավորումը։ Արտաքին աշխարհի հետ ծանոթությունը առաջին կոնկրետ գիտելիքի և այն ուրախալի փորձառությունների աղբյուրն է, որոնք հաճախ հիշվում են ողջ կյանքի ընթացքում:

Ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ խաթարված է բոլոր մտավոր գործընթացների և ընդհանրապես ճանաչողական ոլորտի զարգացումը։

Ուսումնասիրելով և վերլուծելով հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը՝ կարող ենք եզրակացնել, որոր նման երեխաները կարող են օբյեկտիվ պատկերացում ունենալ շրջապատող աշխարհի մասին միայն մեծահասակի օգնությամբ։Հետևաբար, ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքը անհրաժեշտ է նրանց շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացում կազմելու համար, քանի որ դա էական ազդեցություն է ունենում նրանց հետագա սոցիալական կյանքի վրա:

Մատենագիտություն

1. Բելոպոլսկայա Ն. Լ., Լյուբովսկի Վ. Ի. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դիֆերենցիալ հոգեբանական ախտորոշում. Մանկական պաթոգեբանություն. M.: Kogito - Center, 2004. – 495 p.
2. Կրթություն և վերապատրաստում օժանդակ դպրոցում. Էդ. Վ.Վ. Վորոնկովա. Մ.: «Դպրոց-մամուլ», 1994
3. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտավոր հետամնացության խնդիրը. Մտավոր հետամնաց երեխա / Էդ. Լ.Ս. Վիգոտսկին և Ի.Ի. Դանյուշևսկին. - Մ., 2005. – 390 էջ.
4. Գամայունովա Ա.Ն. Բնագիտության դասեր VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոցում. /Ժ «Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում» - 2003 թ. - թիվ 3.
5. Էկժանովա Է.Ա. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթության ծրագրի մշակման համակարգված մոտեցում: // Դեֆեկտոլոգիա. – 1999 թ - Թիվ 6 – էջ 25։
6. Կոսիմովա Ա.Ն. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների ուղղում // Դեֆեկտոլոգիա - 2006 թ., - թիվ 5. - էջ 30-35
7. Կուդրինա Ս.Վ. Մեզ շրջապատող աշխարհը (ծրագրային և մեթոդական աջակցություն «Մեզ շրջապատող աշխարհը» դասերի 1-4-րդ դասարաններում VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններում: Մ.: «ՎԼԱԴՈՍ», 2014 թ.
8. Կուդրինա Ս.Վ. Մեզ շրջապատող աշխարհը. 2-րդ դասարանի հատուկ դասագիրք (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններ VIII տեսակ. – Մ.: Մարդասիրական կենտրոն VLADOS, 2014 թ.
9. Խիստ մտավոր թերզարգացած երեխաների ուսուցում. ծրագիր և մեթոդական նյութեր / Էդ. I. M. Bgazhnokova. - Մ. Սանկտ Պետերբուրգ; Պսկով, 1999. – 238:
10. VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների ծրագրեր. 1-4 դասարաններ / խմբ. Վ.Վորոնկովա. – Մ.: Կրթություն, 2010. – 196 էջ.

Մարդն իր ծննդյան պահից հայտնվում է որոշակի կենսամիջավայրում և գտնվում է դրա հետ մշտական ​​փոխազդեցության մեջ, այստեղ է նա զարգանում, սովորում և կրթվում, այստեղ ձևավորվում է նրա յուրահատուկ անհատական ​​դիմահարդարումը, որը որոշում է հնարավորությունները. այս միջավայրում անկախ միջամտության, այն փոխակերպելու հնարավորությունը։ Կենսական միջավայրը ներառում է պարամետրերի բավականին լայն շրջանակ, որոնք ազդում են մարդու մտավոր զարգացման և գործունեության վրա:

Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ շրջակա միջավայրի զարգացման խանգարումներ և շեղումներ ունեցող երեխան առաջին հերթին նույնացնում է այն իրադարձություններն ու առարկաները, որոնք ակնհայտորեն կայուն են. հայտնի բնութագրերը(անկախ նրանից՝ դրանք դրական են, թե բացասական)։ Խնդրահարույց երեխայի համար անծանոթ առարկաները կամ իրադարձությունները տագնապալի են, նա փորձում է մեկուսանալ դրանցից՝ դրանք հասկանալու ցանկություն չունենալով. Այսպիսով, մենք կարող ենք նկատել ճանաչողական հետաքրքրության ընդհանուր նվազում բոլոր խնդրահարույց երեխաների համար: Հաշվի առնելով դա՝ ուսուցիչը կարիք ունի երեխային բավականին երկար ժամանակ ակտիվորեն ներգրավելու շրջակա միջավայրի, իսկ նրա միջոցով՝ սեփական աշխարհի երևույթների մասին տեղեկանալու գործընթացին։

Ուղղիչ մանկավարժական գործընթացի ընթացքում ձևավորվում են երեխայի պատկերացումներն իր, շրջապատի մարդկանց և օբյեկտիվ աշխարհի մասին, նա ծանոթանում է բնական երևույթներին:

Աշխատանքի բովանդակությունը համարժեք պրոքսեմիկ վարքագծի ուսուցումն է, այսինքն՝ հաղորդակցության տարածքի կազմակերպումը: Հայտնի է, որ հոգեֆիզիկական խանգարումներ ունեցող անձանց շփման հեռավորությունը զգալիորեն կրճատվել է։ Զգայունության նվազումը հանգեցնում է այլ անձի անձնական տարածք ներխուժման (խախտման), որը հաճախ ուրիշներին վանող գործոն է: Դա պայմանավորված է ընկալման, մասնավորապես տարածության ընկալման գործընթացների խախտմամբ։ Տիեզերքի ընկալման խանգարումները, այսինքն՝ հաղորդակցության տարածքում կողմնորոշման դժվարությունները, առաջանում են արտաքին (տեսողական, լսողական) կամ ներքին (մաշկային-կինեստետիկ) անալիզատորների աշխատանքի խանգարումների պատճառով:

Հաղորդակցության կազմակերպման դժվարության մեկ այլ պատճառ էլ հոգեֆիզիկական խանգարումներ ունեցող երեխաների կողմից ուրիշների հուզական վիճակի ընկալման բացակայությունն է, այն ճիշտ մեկնաբանելու և, համապատասխանաբար, համարժեք արձագանքելու անկարողությունը: Արդյունքում նրանց էմոցիոնալ ոլորտը խեղճացած է, անբավարար՝ համարժեք հաղորդակցություն կազմակերպելու համար։ Բացի այդ, հաճախ խնդրահարույց երեխաները չեն տիրապետում տարբեր, առաջին հերթին պարալինգվիստիկ, հաղորդակցման միջոցներին:

Մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների ընդլայնումը անհրաժեշտ նախապայման է ինչպես անձնական, այնպես էլ ճանաչողական զարգացումխնդրահարույց երեխա. Զբոսանքներն ու էքսկուրսիաներն այս ուղղությամբ աշխատանքի ամենատարածված ձևերն են։ Բայց որոշ դեպքերում դրանք նախորդում են խմբում աշխատող մասնագետների դասերին, որոնք անհրաժեշտ հիմքեր են պատրաստում դասարանում առաջարկվող նյութը յուրացնելու համար (Ս. Գ. Շևչենկո): Մյուսներում նշվում է, որ մասնագետը ապահովում է խորացված ուսուցում, երեխաներին նախնական ծանոթացում ուսուցիչների դասերին ներկայացվողի հետ։ Օրինակ, տիֆլոմանկավարն իր դասերին պատրաստում է երեխաներին յուրացնել իրենց համար դժվար գործողությունները, ձևավորում է նրանց համար գործողությունների ալգորիթմ, ցույց է տալիս և կիրառում շրջապատող աշխարհի տեսողական, շոշափելի, լսողական, երկսենսորային և բազմազգայական ընկալման մեթոդներ, և մանկավարժները համախմբում և կատարելագործում են ճանաչողության այս մեթոդներն ու մեթոդները (Լ. Ի. Պլաքսինա, Է. Ն. Պոդկոլզինա): Երրորդ դեպքերում նշվում է, որ ուսուցչի դասերը կարող են նախորդել լոգոպեդի դասերին՝ ապահովելով խոսքի հմտությունների ձևավորման համար անհրաժեշտ ճանաչողական և մոտիվացիոն հիմքը և իրականացվել այդպիսի դասերից հետո՝ համախմբելով ընթացքում ձեռք բերված արդյունքները։ խոսքի թերապիայի դասեր(T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, 2002):