ԴԱՍԸՆԹԱՑ ՆԱԽԱԳԻԾ

«Երեխաներին սովորեցնելու առանձնահատկությունները մտավոր հետամնացություն(մտավոր հաշմանդամություն)»

Ներածություն

Բաժին 1. Մտավոր հետամնացություն (ինտելեկտուալ հաշմանդամություն) ունեցող երեխաների ուսուցման տեսական ասպեկտները.

Բաժին 2. Մտավոր հետամնացություն (մտավոր հաշմանդամություն) ունեցող երեխաների ուսուցման գործնական ասպեկտները.

Եզրակացություն

Գործնական մաս

Օգտագործված աղբյուրների ցանկը

Ներածություն

Այսօր մտավոր հետամնաց երեխաների կրթության և սոցիալականացման հարցերն առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում լոգոպեդների և հատուկ հոգեբանների համար: Գիտնականները կարծում են, որ սոցիալական զարգացումերեխան դրսևորվում է շրջապատող աշխարհի իր իմացության և տարբեր ոլորտներում իր գիտելիքների օգտագործման ձևերով կյանքի իրավիճակներ. Մտավոր հետամնաց յուրաքանչյուր երեխա աստիճանաբար սովորում է հասկանալ իրեն և շրջապատին: Միջանձնային հարաբերությունների ձեռք բերված հմտություններն օգնում են նրան տիրապետել վարքի մշակույթին։ Տարիքի հետ երեխան ընդլայնում է իր համար օբյեկտիվ, բնական և սոցիալական աշխարհը: Շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների ընդլայնմամբ մեծանում է երեխայի ինտելեկտուալ և բարոյական զարգացումը, ձևավորվում են տրամաբանական մտածողության ամենապարզ ձևերը, զարգանում է ինքնագիտակցություն և ինքնագնահատական, սոցիալական զգացմունքներ։

Սոցիալ-տնտեսական պայմանների փոփոխության դեպքում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների սոցիալական հարմարվողականության և ինտեգրման խնդիրները լուծելու համար անհրաժեշտ է թարմացնել կրթության բովանդակությունը, ձևերը և մեթոդները: Հաշմանդամություն ունեցող երեխաները այն երեխաներն են, որոնց առողջական վիճակը խոչընդոտում է դրսում կրթական ծրագրերի զարգացմանը հատուկ պայմաններվերապատրաստում և կրթություն։

Նոր ԳԷՀ-ը հաշվի է առնում նրանց տարիքը, տիպաբանական և անհատական ​​հնարավորությունները, հատուկ կրթական կարիքները: ԳԷՀ-ի իրականացման շրջանակներում կրթական ծրագիրդպրոցները նպատակաուղղված են ուսանողների ընդհանուր մշակութային, անձնական և ճանաչողական զարգացմանը՝ ապահովելով այնպիսի հիմնական իրավասություն, ինչպիսին է սովորելու կարողությունը:

Սա կուրսային աշխատանքմտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության և սոցիալականացման վերլուծություն է:

Աշխատանքի խնդիրներն են, որոնց լուծումն անհրաժեշտ է նպատակին հասնելու համար, հետևյալն են.

1) վերլուծել այս թեմայի վերաբերյալ հոգեբանամանկավարժական և մեթոդական գրականությունը.

2) հաշվի առնել մտավոր հետամնաց երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները.

3) բացահայտել մտավոր հետամնաց երեխայի ուսուցման առանձնահատկությունները.

1.1 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը.

Մտավոր հետամնացությունը կապված է ինտելեկտուալ զարգացման խանգարումների հետ, որոնք առաջանում են ուղեղի օրգանական վնասվածքների հետևանքով օնտոգենեզի վաղ փուլերում: Մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր ուսանողների համար ընդհանուր ախտանիշ է հոգեկանի թերզարգացումը՝ ինտելեկտուալ անբավարարության ակնհայտ գերակշռությամբ, ինչը հանգեցնում է դպրոցական կրթության բովանդակության յուրացման և սոցիալական հարմարվողականության դժվարությունների:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների կատեգորիան տարասեռ խումբ է։ Մտավոր հետամնացության միջազգային դասակարգման համաձայն առանձնանում են մտավոր հետամնացության չորս աստիճան՝ թեթև, միջին, ծանր և խորը։

Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունը պայմանավորված է նրանց ավելի բարձր նյարդային գործունեության առանձնահատկություններով, որոնք արտահայտվում են գրգռման և արգելակման գործընթացների անհավասարակշռությամբ, առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերի փոխազդեցության խախտմամբ:

Նման երեխայի հոգեկանի կառուցվածքում, առաջին հերթին, նկատվում է ճանաչողական հետաքրքրությունների թերզարգացում և ճանաչողական գործունեության նվազում, ինչը պայմանավորված է մտավոր գործընթացների տեմպի դանդաղությամբ, նրանց թույլ շարժունակությամբ և փոխարկմամբ: Մտավոր հետամնացության դեպքում տուժում են ոչ միայն բարձր մտավոր գործառույթները, այլև հույզերը, կամքը, վարքը և որոշ դեպքերում ֆիզիկական զարգացումը: Սա իր հերթին բացասաբար է անդրադառնում գործընթացում կարդալու և գրելու հմտությունների ձեռքբերման վրա: դպրոցական.

Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ բոլոր մտավոր գործընթացների զարգացումը որակապես եզակի է, իսկ ճանաչողության առաջին փուլն արդեն իսկ խաթարված է։ Տեսողական, լսողական, կինեստետիկ, շոշափելի, հոտառական և համային սենսացիաների տարբերակման անճշտությունը և թուլությունը հանգեցնում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համարժեք կողմնորոշման դժվարություններին: միջավայրը. Անհատի յուրացման գործընթացում առարկաներսա արտահայտվում է ճանաչման և ըմբռնման դանդաղ տեմպերով ուսումնական նյութ, մասնավորապես՝ գրաֆիկորեն նման տառերի, թվերի, առանձին հնչյունների կամ բառերի խառնուրդ։

Միևնույն ժամանակ, չնայած առկա թերություններին, մտավոր հետամնաց ուսանողների ընկալումը շատ ավելի անձեռնմխելի է, քան գործընթացը, որը հիմնված է այնպիսի գործողությունների վրա, ինչպիսիք են վերլուծությունը, սինթեզը, համեմատությունը, ընդհանրացումը, վերացականացումը, կոնկրետացումը: Երեխաների այս կատեգորիայի անվանված տրամաբանական գործողություններն ունեն մի շարք առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնք դրսևորվում են առարկայի մասերի միջև հարաբերություններ հաստատելու, դրա էական հատկանիշներն ընդգծելու և ոչ էականներից տարբերելու, ըստ նմանությունների առարկաներ գտնելու և համեմատելու դժվարություններով: տարբերություններ և այլն:

Մտածողության բոլոր տեսակների ուսանողների այս կատեգորիայի (տեսողական արդյունավետ, տեսողական պատկերավոր և բանավոր տրամաբանական) տրամաբանական մտածողությունը առավել խանգարված է, որն արտահայտվում է ընդհանրացման թուլությամբ, երևույթի կամ փաստի իմաստը հասկանալու դժվարություններով: Առանձին բառակապակցությունների կամ ամբողջական տեքստերի փոխաբերական իմաստը հասկանալու հարցում առանձնակի դժվարություններ են առաջանում ուսանողների համար: Ընդհանուր առմամբ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտածողությունը բնութագրվում է կոնկրետությամբ, չքննադատությամբ, կոշտությամբ (գործունեության մի տեսակից մյուսին վատ անցում): Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողներին բնորոշ է մտքի գործընթացների նվազած ակտիվությունը և մտածողության թույլ կարգավորիչ դերը. որպես կանոն, նրանք սկսում են աշխատանք կատարել առանց հրահանգները լսելու, առանց առաջադրանքի նպատակը հասկանալու, առանց ներքին պլան ունենալու: գործողություն.

Երեխաների կողմից ուսումնական նյութի ընկալման և ըմբռնման առանձնահատկությունները անքակտելիորեն կապված են նրանց առանձնահատկությունների հետ։ Մտավոր հետամնացությամբ սովորողների ստացած տեղեկատվության մտապահումը, պահպանումը և վերարտադրումը ունի նաև մի շարք առանձնահատկություններ. նրանք ավելի լավ են հիշում արտաքին, երբեմն պատահական, տեսողական ընկալվող նշանները, մինչդեռ ավելի դժվար է ճանաչել և հիշել ներքին տրամաբանական կապերը. սովորական հասակակիցներից ուշ ձևավորվում է կամայական անգիր, որը պահանջում է բազմաթիվ կրկնություններ: Ավելի քիչ զարգացած է տրամաբանական միջնորդավորված անգիրը, թեև մեխանիկական հիշողությունը կարող է ձևավորվել ավելի բարձր մակարդակում: Մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների հիշողության թերությունները դրսևորվում են ոչ այնքան տեղեկատվության ձեռքբերման և պահպանման դժվարությունների, որքան դրա վերարտադրության մեջ. տրամաբանական հարաբերություններ հաստատելու դժվարությունների պատճառով ստացված տեղեկատվությունը կարող է վերարտադրվել պատահականորեն, մեծ գումարաղավաղում; միևնույն ժամանակ բանավոր նյութի վերարտադրումը մեծագույն դժվարություններ է առաջացնում։

Առանձնահատկություններ նյարդային համակարգմտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականներին բնորոշ է ծավալի նեղացումը, ցածր կայունությունը, դրա բաշխման դժվարությունները, անցման դանդաղությունը: Հիմնականում խաթարված կամավոր ուշադրություն, որը կապված է դժվարությունների հաղթահարմանն ուղղված կամային լարվածության հետ, որն արտահայտվում է նրա անկայունությամբ և արագ հյուծվածությամբ։ Այնուամենայնիվ, եթե առաջադրանքը իրագործելի է և հետաքրքիր աշակերտի համար, ապա նրա ուշադրությունը կարող է որոշակի ժամանակ պահպանվել պատշաճ մակարդակի վրա: Նաև ուսումնական գործընթացում դժվարություններ են հայտնաբերվում որևէ առարկայի կամ գործունեության տեսակի վրա կենտրոնանալու հարցում: Վերապատրաստման և կրթության ազդեցության տակ որոշակիորեն բարելավվում է ուշադրության ծավալը և դրա կայունությունը, բայց միևնույն ժամանակ չեն հասնում տարիքային նորմային։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ներկայացումները բնութագրվում են պատկերների չտարբերակված, հատվածական, նմանությամբ, ինչը, իր հերթին, ազդում է ուսումնական նյութի ճանաչման և ըմբռնման վրա: Երևակայությունը, որպես ամենաբարդ գործընթացներից մեկը, բնութագրվում է էական չձևավորվածությամբ, որն արտահայտվում է նրա պարզունակությամբ, անճշտությամբ և սխեմատիկությամբ։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականներն ունեն զարգացման թերություններ, որոնց ֆիզիոլոգիական հիմքը առաջին և երկրորդ ազդանշանային համակարգերի փոխազդեցության խախտումն է, որն իր հերթին դրսևորվում է խոսքի բոլոր ասպեկտների թերզարգացածությամբ՝ հնչյունական, բառային, քերականական: Ձայնային տառերի վերլուծության և սինթեզի, խոսքի ընկալման և ընկալման դժվարությունները առաջացնում են գրավոր խոսքի տարբեր տեսակի խախտումներ: Բանավոր հաղորդակցության անհրաժեշտության նվազումը հանգեցնում է նրան, որ բառն ամբողջությամբ չի օգտագործվում որպես հաղորդակցման միջոց. ակտիվ բառարանը ոչ միայն սահմանափակ է, այլև լցված է կլիշեներով. բառակապակցությունները կառուցվածքով նույն տեսակի են և բովանդակությամբ աղքատ: Այս կատեգորիայի ուսանողների խոսքային գործունեության թերությունները ուղղակիորեն կապված են վերացական տրամաբանական մտածողության խախտման հետ։ Հարկ է նշել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների խոսքը պատշաճ կերպով չի կատարում իր կարգավորիչ գործառույթը, քանի որ բանավոր հրահանգները հաճախ սխալ են ընկալվում, ինչը հանգեցնում է առաջադրանքի սխալ ընկալման և կատարման: Այնուամենայնիվ, ամենօրյա պրակտիկայում նման երեխաները կարողանում են զրույց վարել իրենց հարազատ թեմաներով։ անձնական փորձօգտագործելով պարզ նախադասության կառուցվածքներ.

Ոլորտի խախտմամբ դրսևորվում են նաև մտավոր հետամնաց դպրոցականների հոգեբանական առանձնահատկությունները. Մեղմ մտավոր հետամնացության դեպքում հույզերը հիմնականում պահպանվում են, բայց դրանք տարբերվում են փորձառությունների երանգների բացակայությամբ, անկայունությամբ և մակերեսով: Չկան կամ շատ թույլ արտահայտված փորձառություններ, որոնք որոշում են ճանաչողական գործունեության նկատմամբ հետաքրքրությունն ու մոտիվացիան, իսկ բարձր մտավոր զգացմունքների կրթությունն իրականացվում է մեծ դժվարությամբ. մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների բարոյական և գեղագիտական ​​ոլորտը բնութագրվում է սեփական մտադրությունների թուլությամբ և շարժառիթներ, մեծ առաջարկություն. Նման ուսանողները նախընտրում են ընտրել այնպիսի ուղի, որը չի պահանջում ուժեղ կամքի ուժեր, և առաջացած ճնշող պահանջների պատճառով նրանցից ոմանք զարգացնում են այդպիսին. բացասական հատկություններանհատականությունը որպես նեգատիվիզմ և համառություն: Մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների մտավոր գործընթացների ընթացքի առանձնահատկությունը և կամային ոլորտի առանձնահատկությունները բացասաբար են անդրադառնում նրանց բնույթի վրա, հատկապես կամավոր, որն արտահայտվում է մոտիվացիոն ոլորտի թերզարգացածությամբ, շարժառիթների թուլությամբ, նախաձեռնության բացակայությամբ։ . Այս թերությունները հատկապես ընդգծված են ուսումնական գործունեություն, քանի որ ուսանողները սկսում են դրա իրականացումը առանց առաջադրանքի մեջ անհրաժեշտ նախնական կողմնորոշվելու և առանց դրա իրականացման առաջընթացը վերջնական նպատակի հետ համեմատելու: Ուսումնական առաջադրանքը կատարելու գործընթացում նրանք հաճախ հեռանում են գործողության ճիշտ սկսված կատարումից, «սահում» են ավելի վաղ կատարված գործողությունների վրա և դրանք փոխանցում իրենց նախկին տեսքով՝ առանց հաշվի առնելու պայմանների փոփոխությունները: Միևնույն ժամանակ, երկարաժամկետ, համակարգված և հատուկ կազմակերպված աշխատանք իրականացնելիս՝ ուղղված դպրոցականների այս խմբին նպատակադրելու, պլանավորելու և վերահսկելուն ուսուցանելուն, նրանց հասանելի է. տարբեր տեսակներտեսողական և կառուցողական գործունեություն, խաղ, ներառյալ դիդակտիկ, ձեռքի աշխատանք և ավագում դպրոցական տարիքև պրոֆիլային աշխատանքի որոշ տեսակներ: Պետք է նշել այս կատեգորիայի դպրոցականների անկախությունն ու ինքնավարությունը ինքնասպասարկման ոլորտում՝ անհրաժեշտ սոցիալական և կենցաղային հմտությունների ձեռքբերման շնորհիվ։

Բարձրագույն նյարդային գործունեության խախտումները, մտավոր գործընթացների և հուզական-կամային ոլորտի թերզարգացումը առաջացնում են մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bհատուկ գծերի դրսևորում, որը դրսևորվում է հետաքրքրությունների, կարիքների և շարժառիթների պարզունակությամբ, ինչը դժվարացնում է հասակակիցների հետ ճիշտ հարաբերությունների ձևավորումը: և մեծահասակները:

2.1 Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին գրելու և կարդալու ուսուցման առանձնահատկությունները.

Վրա ներկա փուլՀատուկ կրթությունը հիմնական խնդիրներից է մտավոր հետամնացություն ունեցող անձանց ուսուցումն ու զարգացումը։ Մտավոր հետամնացության արատներից մեկը խոսքի գործունեության խախտումն է, այդ թվում՝ գրավոր։ Մեծ թվով ուսումնասիրություններ և հրապարակումներ են նվիրված մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գրավոր խոսքի խնդրին, սակայն դրա ուսումնասիրության արդիականությունը չի նվազում:

Ինչպես գիտեք, գրավոր խոսքը թղթի վրա տեսանելի (գրաֆիկական) նշանների օգնությամբ ստեղծված խոսքն է։ Գրավոր ձևի օգտագործումը թույլ է տալիս ավելի երկար մտածել ձեր խոսքի մասին, կառուցել այն աստիճանաբար, ուղղելով և լրացնելով, ինչը, ի վերջո, նպաստում է ավելի բարդ շարահյուսական կառուցվածքների զարգացմանն ու կիրառմանը, քան բնորոշ է բանավոր խոսքին: Գրավոր խոսքի հայեցակարգը ներառում է կարդալը և գրելը որպես հավասար բաղադրիչներ:

Լինելով որոշակի տեսակներխոսքի գործունեությունը, կարդալը և գրելը բարդ գործընթացներ են, որոնք բաղկացած են բազմաթիվ գործողություններից: Այսպիսով, ընթերցողը պետք է ընկալի գրաֆիկական նշանները, դրանք վերակոդավորի հնչյունների մեջ, բարձրաձայն ասի կարդացածը կամ «իրեն», ըմբռնի յուրաքանչյուր բառի, նախադասության, պարբերության մեջ պարունակվող տեղեկատվությունը:

Ինչպես գիտեք, մտավոր հետամնացությամբ բանավոր խոսքի ձեռքբերումը տեղի է ունենում բավականին դանդաղ և որոշակի դժվարություններով: Խոսքի զարգացման այս հատկանիշը մեծ ազդեցություն ունի հաղորդակցման և գրելու հմտությունների հետագա ձևավորման վրա։ Մտավոր հետամնաց երեխաների ճանաչողական գործունեության թերզարգացում, խոսքի ուշ զարգացում, դրա որակական ինքնատիպություն (վատ բառապաշար, թերի արտասանություն, խոսքի հնչյունների ոչ ճշգրիտ, լսողական ընկալում, հնչյունաբանական զարգացման ցածր մակարդակ, անկատարություն քերականական կառուցվածքըխոսքը), ինչպես նաև այս երեխաների հոգեախտաբանական բնութագրերը, բացասաբար են անդրադառնում կարդալու և գրելու հմտությունների ձեռքբերման վրա:

Ինքնատիպությունը դրսևորվում է արդեն կարդալ և գրել սովորելու առաջին շրջանում. երեխաները դանդաղ անգիր են անում տառերը, խառնում են ուրվագծով նման գրաֆեմաները, ձայնը արագ չեն կապում տառի հետ, երկար ժամանակնրանք չեն կարողանում տառ առ տառ ընթերցումից անցնել վանկայինի, աղավաղել բառերի հնչյունային կազմը, մեծ դժվարություններ են ունենում ընթերցված բառը առարկայի, գործողության, նշանի հետ փոխկապակցելու հարցում։ Բացի այդ, մտավոր հետամնաց աշակերտները շատ դանդաղ են կուտակում վանկային պատկերները։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ երեխաները չեն հասկանում ընդհանրացված վանկային պատկերը և փորձում են մեխանիկորեն անգիր անել յուրաքանչյուր վանկ առանձին:

Ընթերցանության սահուն զարգացմանը խոչընդոտում է նաև մտավոր հետամնաց երեխաների տեսողական դաշտի սահմանափակ լինելը: Նրանք սովորաբար տեսնում են միայն այն տառը (այդ վանկը), որին ներկայումս ուղղված է նրանց հայացքը։ Բացի այդ, նման երեխաները երկար ժամանակ չեն կարող օգտագործել իմաստային ենթադրությունները, ինչը կապված է նրանց հիմնական թերության՝ ինտելեկտուալ անբավարարության հետ։

Տեքստը կարդալով՝ դպրոցականները դժվարանում են հաստատել նույնիսկ ամենապարզ կապերը, ուստի հիմնական բովանդակությունը հաճախ մնում է նրանց համար անհասկանալի։ Ուսումնառության տարիների ընթացքում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների համար ամենահասանելիը պատմողական բնույթի փոքր տեքստերն են, որոնցում հստակ և հետևողականորեն բացահայտվում է սյուժեն, թիվը. դերասաններփոքր, իսկ իրավիճակը պարզ է և մոտ նրանց կյանքի փորձին: Հերոսների փորձառությունների նկարագրությունների տեքստերում առկայությունը, որոնք ծառայում են որպես նրանց գործողությունների, ընդհատվող իրադարձությունների, երկրորդ պլանի և հեղինակային շեղումների շարժառիթները, բարդացնում են պատմության ըմբռնումը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար գրելը նույնիսկ ավելի բարդ գործընթաց է, քան կարդալը: Գրելը ներառում է բառի ճշգրիտ, խիստ հետևողական հնչյունաբանական վերլուծության իրականացում և ընտրված հնչյունների հարաբերակցությունը համապատասխան հնչյունների հետ, այսինքն. կատարում է հնչյունաբանական ընդհանրացում. Այնուհետև հնչյունները պետք է նշանակվեն խիստ սահմանված տառերով: Գրելը պահանջում է նմանատիպ հնչյունների հստակ սահմանազատում միմյանցից, տառերի գրաֆիկայի ուժեղ մտապահում և դրանց վերարտադրում ցանկալի հաջորդականությամբ։

Մտավոր հետամնաց երեխաների համար, ովքեր սկսում են սովորել, ականջով գրելը մեծ դժվարություններ է առաջացնում նրանց լեզվի վերլուծության և սինթեզի անկատարության պատճառով: Հնչյունաբանական վերլուծությունը կատարվում է նրանց կողմից ոչ այնքան հստակ, ինչը խանգարում է բառի բաժանմանը իր բաղկացուցիչ հնչյունների։ Աշակերտները, հատկապես արտասանական արատներ ունեցողները, բառը վերլուծելիս բաց են թողնում որոշ հնչյուններ (սովորաբար ձայնավորներ), մյուսները խառնում են հնչյունները՝ ելնելով ակուստիկ նմանությունից, ինչպես նաև հաճախ փոխում են դրանց հերթականությունը՝ դրանով իսկ խախտելով բառի կառուցվածքը: Դպրոցականները միշտ չէ, որ հաղթահարում են համապատասխան տառերի հետ հնչյունների հարաբերակցությունը։ Երեխաների համար հեշտ չէ տառերի պատկերները յուրացնելու խնդիրը, հատկապես նրանց, որոնք գրաֆիկորեն նման են: Մարզումների սկզբում տառերի մակագրությունը հաճախ պարզեցվում է դրանցով, գրաֆիկական պատկերը կորցնում է իր առանձնահատկությունը։ Սա հաճախ նկատվում է օպտիկական ընկալման և տարածական կողմնորոշման խանգարումներով տառապող դպրոցականների մոտ, որոնց բնորոշ է նաև գրավոր հայելային բավականին կայուն պատկերը:

Գրելու ամենահեշտ տեսակը պատճենահանումն է, բայց այն նաև որոշակի դժվարություն է ներկայացնում մտավոր հետամնաց երեխաների համար։ Դպրոցականները կամաց-կամաց անցնում են տառերով, վանկերով արտագրելու անկատար մեթոդներից, երբ դուրս գրվողի իմաստը կորչում է, դեպի ավելի կատարյալ՝ բառերով, արտահայտություններով ու նախադասություններով։ Աշակերտները ավելի արդյունավետ կերպով դուրս են գրում միայն հայտնի պարզ նյութերը, իսկ երբ այն ավելի բարդ է դառնում, նրանք ավելի քիչ արդյունավետ եղանակներ են օգտագործում առաջադրանքը կատարելու համար: Միշտ չէ, որ պատճենահանմանը նախորդում է նյութը կարդալը։

Այսպիսով, մտավոր հետամնաց դպրոցականների մոտ գրավոր լեզվի յուրացումը տեղի է ունենում դանդաղ ու մեծ դժվարությամբ։ Սրա պատճառը մտավոր զարգացման առանձնահատկություններն են։ Երեխաների մոտ ինտելեկտի խախտման հետ կապված՝ բանավոր խոսքը ձևավորվում է ուշ, ինչը ազդում է գրավոր խոսքի ձևավորման վրա։ Գրելու և կարդալու վարպետության խախտմամբ հաճախ նկատվում են դիսլեքսիա և դիսգրաֆիա, որոնք նույնպես բնութագրվում են իրենց յուրահատկությամբ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարդալիս և գրելիս թույլ են տալիս բազմազան սխալներ, որոնցից մի քանիսը չեն նկատվում նրանց կողմից: Հիմնական առանձնահատկությունՄտավոր հետամնացության մեջ կարդալու և գրելու խանգարումները նրանց ոչ մեկուսացված բնույթն են, այսինքն. գրելու խանգարումները անկախ խանգարումներ չեն:

Որպես ռուսաց լեզվի ուսուցիչ՝ իմ աշխատանքում ես իմ առաջ դրել եմ ուղղիչ-զարգացնող, ուղղիչ-կրթական և ուղղիչ-դաստիարակչական նպատակներ, որոնց իրականացման համար դրել եմ հետևյալ խնդիրները.

1. Բարելավեք ձեր մասնագիտական ​​հմտություններն ու փորձը զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ աշխատելու գործում:

2. Օգտագործել ամենաարդյունավետ մեթոդները, տեխնիկան և աշխատանքի ձևերը, որոնք ընդունելի են ուղղիչ և զարգացնող կրթության համար:

3. Սովորողների բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացում՝ որպես հաղորդակցման միջոց, ուսանողներին տրամադրելով խոսքի և հաղորդակցման հմտությունների ձևավորում և առավել հաջող սոցիալական ադապտացիա։

4. Սովորեցնել սեր դեպի իր «մեծ ու հզոր» լեզուն, դեպի հայրենի Հայրենիքը։

5. Սովորողների մեջ զարգացնել անհատականության ստեղծագործական սկիզբը և հետաքրքրություն ձևավորել սովորելու նկատմամբ։

6. Դասարանում բարեհոգի, բարենպաստ հուզական մթնոլորտի ստեղծում.
7. Յուրաքանչյուր ուսանողի նկատմամբ անհատական ​​մոտեցում կիրառելը.

Կարծում եմ, որ ուղղիչ դպրոցի յուրաքանչյուր ուսուցիչ ուսումնական գործընթացում պետք է հաշվի առնի ուսանողների կլինիկական վիճակը, տիրապետի կրթության մեջ զարգացումը շտկելու հմտություններին և հստակ իմանա, թե ինչի հետ գործ ունի։
Իմ աշխատանքում ես օգտագործում եմ ուսուցման և զարգացման տարբեր մեթոդներ: Դասավանդման մեթոդներ.

Տեսողական, ցուցադրական
բանավոր բացատրական,
Փորձարարական-գործնական,
Անհատապես զարգացող.
Խառը.

Ուսուցման մեթոդները և դաստիարակչական աշխատանքիրականացվում են հատուկ վերապատրաստման միջոցառումների, կրթության և դաստիարակության ձևերի, ուսանողական գործունեության տարբեր տեսակների, ինչպես նաև որոշակի մեթոդի իրականացման գործընթացում օգտագործվող ուսումնական միջոցների միջոցով:
Ռուսաց լեզվի և ընթերցանության ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքում ես օգտագործում եմ աշխատանքի բազմազան ձևեր, որոնք ներառում են տարբեր ուսումնական նյութեր:

Աշխատանքային ձևեր.
-դաս - ուղղիչ - զարգացնող հիմնական ձևը
սովորելը,
- գրական զրույց
- առարկայական վիկտորինաներ,
- փորձարկում,
- անհատական ​​դասեր դիդակտիկ նյութի վերաբերյալ,
- բիզնես խաղեր
- խոսքի թերապիայի դասերի տարրեր,
- ուղղիչ և զարգացնող դասեր,
- դասեր մատների նուրբ և կոպիտ շարժիչ հմտությունների զարգացման համար,
- ֆիզկուլտուրայի րոպեներ
- լսել ձայնային ձայնագրություններ
- էքսկուրսիաներ.

Դիդակտիկ խաղ է արդյունավետ գործիք, որով կարող եք երեխայի մոտ հետաքրքրություն առաջացնել ռուսաց լեզվի դասի նկատմամբ, ինչպես նաև օգնում է բարելավել կրթության որակը։ Մտավոր հետամնաց ուսանողներին ուսուցանելու դիդակտիկ խաղերն օգտագործվում են յուրաքանչյուր աշակերտի ուշադրությունը գրավելու համար՝ առաջացնելով նրա հետաքրքրությունը ուսումնական գործընթացի նկատմամբ։ Հաշվի առնելով, որ մտավոր հետամնաց երեխաները անզգայուն են, պասիվ և չեն ցուցաբերում առարկաների, խաղալիքների հետ գործելու ակտիվ ցանկություն, ուսուցիչը պետք է այնպիսի վերաբերմունք ձևավորի խաղի նկատմամբ, որը նպաստում է առաջարկվող գործունեության դրական հուզական ֆոնին:

Խաղը ոչ միայն դասի ժամանցային մասն է, այլև կատարում է ուսուցման ճանաչողական, դաստիարակչական և ուղղիչ առաջադրանքներ։ Դիդակտիկ խաղ ընտրելիս անհրաժեշտ է հիմնվել դասի թեմայի, դրա նպատակների և բովանդակության վրա: Որպեսզի խաղը հոգնեցուցիչ կամ նույնիսկ անհասանելի չդառնա, անհրաժեշտ է ճիշտ բաշխել մտավոր գործողությունները, որոնք կատարում են մտավոր հետամնաց դպրոցականները։ Դասի սկզբում կարող եք անցկացնել այնպիսի խաղեր, որոնք կարող են մեծացնել երեխաների ակտիվությունը, հետաքրքրել նրանց։ Խաղեր, ինչպիսիք են «Գուշակիր, թե ով է եկել մեզ մոտ», «Ի՞նչ կա պայուսակի մեջ»: եւ այլն։ Դասի կեսին պետք է խաղալ դասի թեմային համապատասխան խաղեր։ Հնարավորության դեպքում յուրաքանչյուր երեխա պետք է մասնակցի խաղին։ Կարևոր է, որ ուսանողները զգան, որ իրենց մասնակցությունը հավասար է, և նրանք ունեն խաղալու և հաղթելու ցանկություն:

Եթե ​​երեխաների համար խաղի կանոնները պարզ չեն, ուսուցիչը կարող է օգնել նրանց պարզեցնել խաղի նյութը, ինչպես նաև նվազեցնել առաջադրանքների քանակը: Խաղի ընթացքում սովորողների թույլ տված սխալները պետք է վերլուծվեն խաղի ավարտից հետո: Խրախուսումն ու խրախուսումը անհրաժեշտ զգացմունքային պահ է։ Դիդակտիկ խաղի ավարտից հետո պարզվում են հաղթողները և ամփոփվում արդյունքները։

Խաղն օգնում է բարձրացնել դպրոցականների հուզական ֆոնը, բերում է հանգստություն, եթե առաջադրանքը կատարելու համար մեծ ինտելեկտուալ սթրես է անհրաժեշտ: Խաղը նաև օգնում է ամրապնդել և կրկնել թեման:

Դիդակտիկ խաղերի օրինակներ.

Թեմա՝ «Գոյական»
«Ո՞վ է ավելի շատ մտածում»

Նպատակը. Երևակայության, բանավոր և գրավոր խոսքի զարգացում, ուսումնական նյութի համախմբում խաղային մոտիվացիայի կիրառմամբ:

Նկարագրություն.Դասարանը բաժանվում է խմբերի և յուրաքանչյուր խումբ ստանում է սյուժետային նկար (կարող եք օգտագործել հեքիաթների նկարազարդումներ) Առաջադրանք.Գրեք որքան հնարավոր է շատ գոյականներ: Հաղթում է այն թիմը, որը գրում է ամենաշատ գոյականները: Նմանատիպ խաղ կարելի է խաղալ այլ թեմաներով, օրինակ՝ «Բայ», «Ածական»։

Թեմա՝ «Բայեր»
«Ո՞վ է ավելի արագ»

Նպատակը.Խաղի մոտիվացիայի միջոցով մտածողության զարգացում, ուսումնական նյութի համախմբում:

Նկարագրություն. Գրատախտակին երկու տեքստ կա՝ հավասար թվով բառերով և բայերով: Առաջադրանք. Երկու մասնակից պետք է որքան հնարավոր է շուտ գտնեն և ընդգծեն բոլոր այն բառերը, որոնք պատասխանում են «ինչ է անում» հարցին: Նմանատիպ խաղ կարելի է խաղալ «Գոյական», «Ածական», «Դերանուն» և այլն թեմաներով:

Թեմա՝ «Առաջարկ»
«Կենդանի խոսքեր»

Նպատակը. Լսողական կենտրոնացման զարգացում, ուսումնական նյութի համախմբում շարժիչ անալիզատորի միջոցով:

Նկարագրություն. Ուսանողները հրավիրվում են գրատախտակ՝ հանդես գալով որպես բառեր, յուրաքանչյուրն իր բառն անվանել է հերթականությամբ: Առաջադրանք. Դասարանին հանձնարարվում է «բառերը» դասավորել այնպես, որ ամբողջական նախադասություն կազմվի:

Ռուսաց լեզվի և ընթերցանության դասերին ես ջանում եմ աշխատել խոսքի և մտքի զարգացման, սովորողների խոսքի զարգացման վրա։

Ինքս ինձ համար ընտրեցի ինքնակրթության թեման «Աշխատանք 8-րդ դասարանի դպրոցի ավագ դասարաններում ռուսաց լեզվի և ընթերցանության դասերին համահունչ խոսքի զարգացման վրա»

որովհետեւ խոսքի զարգացումզարգացման խանգարում ունեցող երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման բաղադրիչներից մեկն է։ Ուստի շարունակելու և կատարելագործելու եմ երեխայի խոսքի և մտածողության ակտիվության շտկման նպատակաուղղված և համակարգված աշխատանքը, ինչը որոշակի դրական ազդեցություն ունի երեխայի զարգացման ողջ գործընթացի վրա։

Եզրակացություն

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման ոլորտում տեսական և գործնական զարգացումների կարևորագույն ուղղությունը ուղղիչ և զարգացող կրթության միջոցով մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների մոտ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող ուսանողների բարձր մտավոր գործառույթների ձևավորման առանձնահատկությունների, հնարավորությունների և մանկավարժական պայմանների ուսումնասիրությունն է:

Ուղղիչ աշխատանքի նպատակն է շտկել աննորմալ երեխայի մտավոր և ֆիզիկական գործառույթները նրա ընդհանուր կրթության, կյանքին և աշխատանքին նախապատրաստվելու գործընթացում:

Դպրոցում ուղղիչ աշխատանքի բովանդակությունը ճիշտ որոշելու համար անհրաժեշտ է ուղղումը կապել կրթական համակարգի բոլոր հիմնական բաղադրիչների հետ և միայն դրանից հետո դիտարկել ենթահամակարգի ներքին կառուցվածքները և դրանց բովանդակային-մանկավարժական դերը:

Մտավոր հետամնաց երեխաների զարգացման ուղղումը պետք է իրականացվի հիմնականում ք տարբեր տեսակներգործունեությանը։ Ուսուցման հիմնական մեթոդը պետք է լինի բոլոր դասերին երեխաների մշտական ​​ակտիվ առարկայական-գործնական գործունեության կազմակերպումը: Այս գործունեության ընթացքում երեխաները կարող են գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերել այնքան, որ գիտակցության և ուսուցման մատչելիության սկզբունքները կյանքի կոչվեն:

Վերականգնողական կրթությունը մտավոր և ֆիզիկական զարգացման թերությունների հաղթահարման ուղիների ու միջոցների մասին գիտելիքների յուրացումն է և ձեռք բերված գիտելիքները կիրառելու ուղիների յուրացումը։

Ցանկացած ուսուցում և կրթություն ինչ-որ չափով զարգանում են միաժամանակ, ինչը վերաբերում է նաև ուղղիչ գործընթացներին։ Միևնույն ժամանակ, զարգացման ուղղումը չի սահմանափակվում գիտելիքների և հմտությունների յուրացմամբ: Հատուկ կրթության գործընթացում վերակառուցվում են մտավոր և ֆիզիկական գործառույթները, ձևավորվում են արատների փոխհատուցման մեխանիզմներ, նրանց նոր բնույթ է տրվում։

Մտավոր հետամնացության կլինիկա և էթիոլոգիա

Մտավոր հետամնացության հայեցակարգի ներքո զուգակցվում են պաթոլոգիայի բազմաթիվ և բազմազան ձևեր, որոնք դրսևորվում են ճանաչողական ոլորտի թերզարգացածությամբ։

Մտավոր հետամնացությունը վերաբերում է զարգացման հիվանդություններին՝ դիսոնտոգենիաներին։ Համապատասխանաբար, այն կարող է առաջանալ միայն այն դեպքում, երբ զարգացող ուղեղը վնասված է, այսինքն. նախածննդյան շրջանում, ծննդաբերության ժամանակ, վաղ և ավելի երիտասարդ տարիքում (մինչև երեք տարի)

Մտավոր հետամնացությունը պետք է հասկանալ որպես երեխայի հոգեկանի ընդհանուր թերզարգացում, որում կենտրոնական և որոշիչ տեղը զբաղեցնում է ճանաչողական գործունեության և այլ բարձրագույն մտավոր գործառույթների թերզարգացումը։ Մտավոր հետամնացության առաջացման ժամանակը սահմանափակվում է ներարգանդային, բնական և հետծննդյան կյանքի առաջին երեք տարիներով։ Արատների կառուցվածքը բնութագրվում է հոգեկանի տարբեր ասպեկտների թերզարգացածության ամբողջականությամբ և հարաբերական միատեսակությամբ:

Հետծննդյան մտավոր հետամնացության ամենատարածված էկզոգեն պատճառը նեյրոինֆեկցիաներն են, հիմնականում էնցեֆալիտը և մենինգոէնցեֆալիտը, ինչպես նաև պարաինֆեկցիոն ինցեֆալիտը: Ավելի քիչ հաճախ, մտավոր հետամնացության պատճառը հետծննդյան թունավորումն է և ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքը: Էկզոգեն ձևերը կազմում են ճանաչողական ոլորտի զարգացման բոլոր արատների առնվազն կեսը, որոնք առաջացել են երեխայի ծնվելուց հետո:

Մտավոր հետամնացության էթիոլոգիայի ոլորտում ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ մտավոր հետամնացության ծագման առաջատար դերը պատկանում է գենետիկ գործոններին։ Գենետիկական ապարատի (մուտացիաների) բազմաթիվ և բազմազան փոփոխությունները պատասխանատու են երեխաների ճանաչողական ոլորտի թերզարգացման բոլոր դեպքերի մոտավորապես ¾-ի համար:

Մուտացիաները կարող են լինել քրոմոսոմային կամ գենային: Օլիգոֆրենիայի ամենատարածված և հայտնի քրոմոսոմային ձևը Դաունի հիվանդությունն է, որը հանդիպում է մտավոր հետամնաց երեխաների 9-10%-ի մոտ: Օլիգոֆրենիայի քրոմոսոմային ձևերում առավել հաճախ նկատվում է ճանաչողական ոլորտի ընդգծված և խորը թերզարգացում։

Գենային մուտացիաները կարող են ազդել մեկ գենի կամ թույլ գործող գեների խմբի վրա, որոնք վերահսկում են նույն հատկանիշը:

Այսպիսով, ըստ էթոլոգիայի, մտավոր հետամնացության բոլոր դեպքերը բաժանվում են էկզոգեն և գենետիկ: Պետք է հիշել, որ օրգանիզմի զարգացման և կյանքի ընթացքում գենետիկական և էկզոգեն գործոնները գտնվում են բարդ փոխազդեցության մեջ։ Մտավոր հետամնացության դեպքում, օրինակ, այն էկզոգեն գործոնները, որոնք չեն հանդիսանում երեխայի ուղեղի թերզարգացման անմիջական պատճառը, կարող են նպաստել գենետիկական արատների հայտնաբերմանը կամ խորացնել ժառանգական հիվանդության դրսևորումները։ Լրացուցիչ էկզոգենները կարող են նոր, անսովոր ախտանիշներ ներմուծել ժառանգական մտավոր հետամնացության կլինիկական պատկերում:

Վերոնշյալ տվյալները ցույց են տալիս, որ ճանաչողական ոլորտի զարգացման արատները ծագումով չափազանց տարասեռ են։ Համապատասխանաբար, կարող են լինել բազմաթիվ տարբեր մեխանիզմներ, որոնք խաթարում են ուղեղի ձևավորումն ու զարգացումը, ինչպես նաև մտավոր հետամնացության անկախ նոզոլոգիական ձևերը: Զարգացման անոմալիաների այս խմբի մեջ ներառված պաթոլոգիայի բոլոր ձևերի համար ընդհանուր է այս կամ այն ​​աստիճանի ինտելեկտուալ արատը, որը որոշում է երեխայի ամբողջ հոգեկանի թերզարգացածության աստիճանը, նրա հարմարվողական հնարավորությունները, նրա ամբողջ անհատականությունը:

Կոգնիտիվ ոլորտի զարգացման արատների կլինիկական պատկերը բաղկացած է երեխաների մոտ առկա հոգեախտաբանական, նյարդաբանական և սոմատիկ ախտանիշների բնութագրերից: Այն ձևերը, որոնցում կան հստակ սահմանված հատուկ սոմատիկ դրսևորումներ, որոնք թույլ են տալիս կլինիկական տվյալների հիման վրա նոզոլոգիական ախտորոշում հաստատել, և այն ձևերը, որոնցում հիվանդության նոզոլոգիական ձևը կարելի է հաստատել հատուկ լաբորատոր հետազոտությունների ժամանակակից մեթոդներով, կոչվում են մտավոր հետամնացության տարբերակված ձևեր: .

Մտավոր հետամնացության ոչ բարդ ձևերը բնութագրվում են լրացուցիչ հոգեախտաբանական խանգարումների բացակայությամբ: Այս երեխաների, ինչպես նաև բոլոր մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ ինտելեկտուալ արատը դրսևորվում է հիմնականում մտածողության խանգարումներով՝ կոշտությամբ, հիմնականում մասնավոր կոնկրետ կապերի հաստատմամբ և ուշադրությունը շեղելու անկարողությամբ։ Անխուսափելիորեն տուժում են նաև մտավոր գործունեության նախադրյալները։ Ուշադրությունը բնութագրվում է անբավարար կամայականությամբ և նպատակասլացությամբ, ձայնի նեղացումով, կենտրոնանալու դժվարությամբ, ինչպես նաև փոխարկումով։ Հաճախ, անգիր հիշելու լավ կարողությամբ, թուլություն է նկատվում իմաստային և հատկապես ասոցիատիվ հիշողության մեջ: Նոր տեղեկատվությունը մեծ դժվարությամբ է յուրացվում։ Նոր նյութը անգիր անելու համար անհրաժեշտ են բազմաթիվ կրկնություններ և ամրացումներ: կոնկրետ օրինակներ. Այնուամենայնիվ, չբարդացած մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սովորաբար բնութագրվում են բավականին կայուն աշխատունակությամբ և քիչ թե շատ բավարար արտադրողականությամբ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծ մասի խոսքի թերզարգացման մակարդակը համապատասխանում է նրանց ինտելեկտուալ արատների աստիճանին: Նրանք չունեն խոսքի տեղային խանգարումներ, բայց միշտ կա խոսքի ընդհանուր թերզարգացում, որն արտահայտվում է ակտիվ բառապաշարի սակավությամբ, բառակապակցությունների պարզեցված կառուցմամբ, ագրամատիզմներով և հաճախ լեզվակապով։ Դրա հետ մեկտեղ որոշ երեխաներ կարող են դիտարկել խոսքի զարգացման արտաքուստ լավ մակարդակ՝ բառապաշարի ակնհայտ հարստությամբ, արտահայտությունների ճիշտ կառուցմամբ և արտահայտիչ ինտոնացիաներով: Սակայն արդեն առաջին քննության ժամանակ պարզ է դառնում, որ արտաքուստ ճիշտ արտահայտությունները անգիր արված խոսքի կլիշեներ են։

Շարժիչային հմտությունների թերզարգացումը դրսևորվում է հիմնականում ճշգրիտ և նուրբ շարժումների, հատկապես փոքրերի անբավարարությամբ, շարժողական գործողության բանաձևի դանդաղ զարգացմամբ։ Բացի այդ, մտավոր հետամնաց երեխաների մեծ մասը անբավարար մկանային ուժ ունի: Ուստի նման երեխաների համար ֆիզիկական դաստիարակության նշանակությունը մեծ է։

Չբարդացած մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վարքի ծանր խանգարումներ սովորաբար չեն նկատվում: Համարժեք դաստիարակությամբ փոքր ինտելեկտուալ արատ ունեցող երեխաները հեշտությամբ տիրապետում են ճիշտ ձևերվարքագիծը և որոշ չափով կարող են վերահսկել իրենց գործողությունները:

Անհատականության ընդհանուր թերզարգացումը բնորոշ է ընդհանուր մտավոր թերզարգացած բոլոր երեխաներին։

Այսպիսով, մտավոր հետամնացության ոչ բարդ ձևերի դեպքում մանկավարժական կանխատեսումը հիմնականում կախված է արատի աստիճանից և կառուցվածքից և երեխայի փոխհատուցման հնարավորություններից:

Բարդ ձևերը բնութագրվում են լրացուցիչ հոգեախտաբանական խանգարումների առկայությամբ, որոնք բացասաբար են ազդում երեխայի ինտելեկտուալ գործունեության և նրա կրթության հաջողության վրա:

Ըստ լրացուցիչ ախտանիշների բնույթի՝ մտավոր հետամնացության բոլոր բարդ ձևերը կարելի է բաժանել երեք խմբի.

1. Ուղեղային կամ հիպերտոնիկ սինդրոմներով;

2. Վարքային ծանր խանգարումներով;

3. Հուզական-կամային խանգարումներով.

Այս բաժանումը հիմնականում դա է արտացոլում. Լրացուցիչ հոգեախտաբանական սինդրոմներից որն է առաջատար տեղ զբաղեցնում հիվանդության կլինիկական պատկերում.

Առաջին խմբի երեխաների մոտ հիմնականում տուժում է ինտելեկտուալ գործունեությունը։

Ուղեղային սինդրոմը դյուրագրգիռ թուլության համախտանիշ է: Այն հիմնված է նյարդային բջջի ավելացած հյուծման վրա: Այն դրսևորվում է ընդհանուր հոգեկան անհանդուրժողականությամբ, երկարատև սթրեսի անկարողությամբ, ուշադրության երկարատև կենտրոնացումով։

Հիպերտոնիկ համախտանիշ - ներգանգային ճնշման բարձրացման սինդրոմ - առաջանում է լիկյորոդինամիկ խանգարումների հետ կապված, որոնք զարգանում են կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքի կամ ուղեղի լիկյորային համակարգի բնածին արատների հետևանքով: Ներգանգային ճնշման բարձրացումն ուղեկցվում է գլխացավերով, հաճախ՝ գլխապտույտով և խանգարումներով ընդհանուր բարեկեցություներեխա. Հյուծվածությունը մեծանում է, իսկ երեխայի կատարողականությունը կտրուկ նվազում է։ Նման երեխաների մոտ նկատվում են ուշադրության յուրօրինակ խանգարումներ՝ կենտրոնացման թուլություն, ցրվածության բարձրացում։ Հաճախ հիշողությունը թուլանում է: Երեխաները դառնում են շարժիչային խանգարումներ, անհանգիստ կամ անտարբեր: Հստակ արտահայտված են հուզական անկայունությունը և վեգետատիվ-անոթային դիստոնիայի երևույթները։ Դպրոցների կատարողականը նկատելիորեն նվազում է.

Երկրորդ խմբի երեխաների մոտ հիվանդության կլինիկական պատկերում առաջին պլան են մղվում վարքային խանգարումները, որոնք դրսևորվում են հիպերդինամիկ և փսիխոպաթիկ սինդրոմների տեսքով։

Հիպերդինամիկ համախտանիշը բնութագրվում է արտահայտված երկարատև անհանգստությամբ՝ անհարկի շարժումների առատությամբ, անհանգստությամբ, շատախոսությամբ և հաճախ իմպուլսիվությամբ։ Ծանր դեպքերում երեխայի վարքագիծը չի ենթարկվում ինքնատիրապետման և արտաքին ուղղման։ Հիպերդինամիկ համախտանիշը նույնպես դժվար է բուժել դեղորայքով։

Փսիխոպաթիկ սինդրոմը սովորաբար նկատվում է ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքների կամ նեյրոինֆեկցիաների պատճառով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ: Այն հիմնված է անձի խորը խանգարումների վրա՝ անսարքությամբ, իսկ երբեմն էլ՝ կոպիտ պարզունակ մղումների այլասերումով: Այս երեխաների մոտ վարքագծային խանգարումները այնքան կոպիտ են, որ նրանք կենտրոնական տեղ են զբաղեցնում հիվանդության կլինիկական պատկերում, իսկ ճանաչողական ոլորտի թերզարգացումը, ասես, սրում է դրանց դրսեւորումները։

Երրորդ խմբի երեխաների մոտ մտավոր հետամնացությունից բացի նկատվում են հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ։ Նրանք կարող են դրսևորվել հուզական գրգռվածության բարձրացման, տրամադրության չմոտիվացված տատանումների, հուզական տոնուսի և գործունեության համար մոտիվացիայի նվազման, ուրիշների հետ հուզական շփման խախտման տեսքով:

Օժանդակ դպրոցների սովորողների շրջանում ավելի հաճախ կարելի է հանդիպել կեղծ աուտիզմով երեխաների, այսինքն. շփման խախտում ռեակտիվ պահերի պատճառով՝ վախ նոր միջավայրից, նոր պահանջներ, վախ ուսուցչից, վախ երեխաների ագրեսիվությունից։

Բացի այդ, բարդ ձևերը ներառում են նաև մտավոր հետամնացություն՝ տեղային ուղեղային խանգարումներով՝ տեղային թերզարգացում կամ խոսքի խանգարում, տեղային տարածական կամ ճակատային խանգարումներ, տեղային շարժման խանգարումներ (ICP):

Բացի բարդ ձևերից, կան նաև մտավոր հետամնացության ատիպիկ ձևեր։

1. Էպիլեպտիկ նոպաները շատ ավելի հաճախ են առաջանում մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ, քան ինտելեկտուալ լիարժեք երեխաների մոտ, և որքան հաճախ, այնքան խորանում է երեխայի թերզարգացումը։

2. Էնդոկրին խանգարումներով մտավոր հետամնացության խումբը ներառում է ճանաչողական ոլորտի զարգացման զգալի թվով տարբեր արատներ, որոնցում ինտելեկտուալ արատից բացի նկատվում են առաջնային էնդոկրին կամ երկրորդական՝ ուղեղային էնդոկրին խանգարումներ։

3. Տեսողական և լսողական անալիզատորի խանգարումները բացասաբար են անդրադառնում մտավոր հետամնաց երեխայի փոխհատուցման և հարմարվողական հնարավորությունների վրա և բարդացնում նրա ուսումը:

Այսպիսով, ըստ կլինիկական դրսևորումների, մտավոր հետամնացության բոլոր դեպքերը բաժանվում են ոչ բարդ, բարդ և անտիպ:

Մտավոր հետամնաց դպրոցականների հոգեբանական առանձնահատկությունները

Օժանդակ դպրոցը ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի առաջ դնում է երեք հիմնական խնդիր՝ ուսանողներին տալ գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ ընդհանուր առարկաների և աշխատանքի վերաբերյալ, դաստիարակել նրանց դրական: Անձնական որակներ- ազնվություն. Ճշմարտությունը, ուրիշների հանդեպ բարյացակամությունը, աշխատանքի հանդեպ սերն ու հարգանքը, ուղղում են նրանց արատները և դրանով իսկ նախապատրաստում նրանց սոցիալական հարմարվողականության, նորմալ մարդկանց կյանքի համար:

Մտավոր հետամնաց (թուլամիտ) երեխաները աննորմալ երեխաների ամենաբազմաթիվ կատեգորիան են: Նրանք կազմում են երեխաների ընդհանուր բնակչության մոտավորապես 1-3%-ը: Մտավոր հետամնաց երեխա հասկացությունը ներառում է երեխաների բավականին տարասեռ զանգված, որոնց միավորում է ուղեղի վնասվածքի առկայությունը, որը լայն տարածում ունի։

Բոլոր մտավոր հետամնաց երեխաների ճնշող մեծամասնությունը՝ օժանդակ դպրոցի աշակերտները, օլիգոֆրենիկ երեխաներ են։ Օլիգոֆրենիայի դեպքում ուղեղի օրգանական անբավարարությունը մնացորդային է, չի սրվում, ինչը լավատեսական կանխատեսման հիմք է տալիս: Նման երեխաները կազմում են օժանդակ դպրոցի հիմնական կոնտինգենտը։

Մտավոր հետամնացությունը, որը տեղի է ունենում ավելի ուշ, քան երեխայի խոսքի լիարժեք զարգացումը, համեմատաբար հազվադեպ է: Այն ներառված չէ օլիգոֆրենիա հասկացության մեջ։

Արդեն կյանքի նախադպրոցական շրջանում օլիգոֆրենիկ երեխայի ուղեղում տեղի ունեցող ցավոտ գործընթացները դադարում են։ Երեխան դառնում է գործնականում առողջ, մտավոր զարգացման ընդունակ։ Սակայն այս զարգացումն իրականացվում է աննորմալ կերպով, քանի որ դրա կենսաբանական հիմքը պաթոլոգիական է։

Օլիգոֆրենիկ երեխաներին բնորոշ են ողջ մտավոր գործունեության մշտական ​​խանգարումները, որոնք հատկապես հստակ դրսևորվում են ճանաչողական գործընթացների ոլորտում։ Ընդ որում, կա ոչ միայն նորմայից ետ մնալու, այլեւ անձնական դրսեւորումների ու ճանաչողության խոր ինքնատիպություն։ Այսպիսով, մտավոր հետամնաց երեխաները ոչ մի կերպ չեն կարող հավասարվել նորմալ զարգացող փոքր երեխաների հետ: Նրանք տարբեր են շատ առումներով:

Օլիգոֆրենիկ երեխաները կարող են զարգանալ, ինչը նրանց էապես տարբերում է մտավոր հետամնացության բոլոր ձևերի թուլամորթ երեխաներից, և թեև նրանց զարգացումը դանդաղ է, անտիպ, բազմաթիվ, երբեմն կտրուկ շեղումներով, այնուամենայնիվ, դա առաջադեմ գործընթաց է, որը ներմուծում է որակական փոփոխություններ երեխաների մտավոր գործունեության մեջ, նրանց անձնական ոլորտում.

Հատուկ դպրոցի դիդակտիկ սկզբունքներ

Կան հետևյալ ուսուցման սկզբունքները.

Կրթության կրթական և զարգացման ուղղվածություն;

Կրթության գիտական ​​բնույթը և մատչելիությունը.

Համակարգված և հետևողական ուսուցում;

Սովորելու կապը կյանքի հետ;

Վերապատրաստման մեջ ուղղման սկզբունքը;

Տեսանելիության սկզբունքը;

Ուսանողների գիտակցությունը և ակտիվությունը;

Անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում;

Գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ուժ:

Մտավոր հետամնացության կլինիկա և էթիոլոգիա

Հայեցակարգի ներքո մտավոր հետամնացությունհամակցված պաթոլոգիայի բազմաթիվ և բազմազան ձևեր, որոնք դրսևորվում են ճանաչողական ոլորտի թերզարգացածությամբ։

Մտավոր հետամնացությունը վերաբերում է զարգացման հիվանդություններին՝ դիսոնտոգենիաներին։ Համապատասխանաբար, այն կարող է առաջանալ միայն այն դեպքում, երբ զարգացող ուղեղը վնասված է, այսինքն. նախածննդյան շրջանում, ծննդաբերության ժամանակ, վաղ և ավելի երիտասարդ տարիքում (մինչև երեք տարի)

Մտավոր հետամնացությունը պետք է հասկանալ որպես երեխայի հոգեկանի ընդհանուր թերզարգացում, որում կենտրոնական և որոշիչ տեղը զբաղեցնում է ճանաչողական գործունեության և այլ բարձրագույն մտավոր գործառույթների թերզարգացումը։ Մտավոր հետամնացության առաջացման ժամանակը սահմանափակվում է ներարգանդային, բնական և հետծննդյան կյանքի առաջին երեք տարիներով։ Արատների կառուցվածքը բնութագրվում է հոգեկանի տարբեր ասպեկտների թերզարգացածության ամբողջականությամբ և հարաբերական միատեսակությամբ:

Առավել հաճախակի էկզոգենՀետծննդյան մտավոր հետամնացության պատճառը նեյրոինֆեկցիաներն են, հիմնականում՝ էնցեֆալիտը և մենինգոէնցեֆալիտը, ինչպես նաև պարաինֆեկցիոն ինցեֆալիտը: Ավելի քիչ հաճախ, մտավոր հետամնացության պատճառը հետծննդյան թունավորումն է և ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքը: Էկզոգեն ձևերը կազմում են ճանաչողական ոլորտի զարգացման բոլոր արատների առնվազն կեսը, որոնք առաջացել են երեխայի ծնվելուց հետո:

Մտավոր հետամնացության էթիոլոգիայի ոլորտում ժամանակակից հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ մտավոր հետամնացության ծագման առաջատար դերը պատկանում է. գենետիկգործոններ. Գենետիկական ապարատի (մուտացիաների) բազմաթիվ և բազմազան փոփոխությունները պատասխանատու են երեխաների ճանաչողական ոլորտի թերզարգացման բոլոր դեպքերի մոտավորապես ¾-ի համար:

Մուտացիաները կարող են լինել քրոմոսոմային կամ գենային: Օլիգոֆրենիայի ամենատարածված և հայտնի քրոմոսոմային ձևը Դաունի հիվանդությունն է, որը հանդիպում է մտավոր հետամնաց երեխաների 9-10%-ի մոտ: Օլիգոֆրենիայի քրոմոսոմային ձևերում առավել հաճախ նկատվում է ճանաչողական ոլորտի ընդգծված և խորը թերզարգացում։

Գենային մուտացիաները կարող են ազդել մեկ գենի կամ թույլ գործող գեների խմբի վրա, որոնք վերահսկում են նույն հատկանիշը:

Այսպիսով, ըստ էթոլոգիայի, մտավոր հետամնացության բոլոր դեպքերը բաժանվում են էկզոգեն և գենետիկ: Պետք է հիշել, որ օրգանիզմի զարգացման և կյանքի ընթացքում գենետիկական և էկզոգեն գործոնները գտնվում են բարդ փոխազդեցության մեջ։ Մտավոր հետամնացության դեպքում, օրինակ, այն էկզոգեն գործոնները, որոնք չեն հանդիսանում երեխայի ուղեղի թերզարգացման անմիջական պատճառը, կարող են նպաստել գենետիկական արատների հայտնաբերմանը կամ խորացնել ժառանգական հիվանդության դրսևորումները։ Լրացուցիչ էկզոգենները կարող են նոր, անսովոր ախտանիշներ ներմուծել ժառանգական մտավոր հետամնացության կլինիկական պատկերում:

Վերոնշյալ տվյալները ցույց են տալիս, որ ճանաչողական ոլորտի զարգացման արատները ծագումով չափազանց տարասեռ են։ Համապատասխանաբար, կարող են լինել բազմաթիվ տարբեր մեխանիզմներ, որոնք խաթարում են ուղեղի ձևավորումն ու զարգացումը, ինչպես նաև մտավոր հետամնացության անկախ նոզոլոգիական ձևերը: Զարգացման անոմալիաների այս խմբի մեջ ներառված պաթոլոգիայի բոլոր ձևերի համար ընդհանուր է այս կամ այն ​​աստիճանի ինտելեկտուալ արատը, որը որոշում է երեխայի ամբողջ հոգեկանի թերզարգացածության աստիճանը, նրա հարմարվողական հնարավորությունները, նրա ամբողջ անհատականությունը:

Կոգնիտիվ ոլորտի զարգացման արատների կլինիկական պատկերը բաղկացած է երեխաների մոտ առկա հոգեախտաբանական, նյարդաբանական և սոմատիկ ախտանիշների բնութագրերից: Այն ձևերը, որոնցում կան հստակ սահմանված հատուկ սոմատիկ դրսևորումներ, որոնք թույլ են տալիս կլինիկական տվյալների հիման վրա նոզոլոգիական ախտորոշում հաստատել, և այն ձևերը, որոնցում հիվանդության նոզոլոգիական ձևը կարելի է հաստատել հատուկ լաբորատոր հետազոտությունների ժամանակակից մեթոդներով, կոչվում են մտավոր հետամնացության տարբերակված ձևեր: .

Մտավոր հետամնացության ոչ բարդ ձևերը բնութագրվում են լրացուցիչ հոգեախտաբանական խանգարումների բացակայությամբ: Այս երեխաների, ինչպես նաև բոլոր մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ ինտելեկտուալ արատը դրսևորվում է հիմնականում մտածողության խանգարումներով՝ կոշտությամբ, հիմնականում մասնավոր կոնկրետ կապերի հաստատմամբ և ուշադրությունը շեղելու անկարողությամբ։ Անխուսափելիորեն տուժում են նաև մտավոր գործունեության նախադրյալները։ Ուշադրությունը բնութագրվում է անբավարար կամայականությամբ և նպատակասլացությամբ, ձայնի նեղացումով, կենտրոնանալու դժվարությամբ, ինչպես նաև փոխարկումով։ Հաճախ, անգիր հիշելու լավ կարողությամբ, թուլություն է նկատվում իմաստային և հատկապես ասոցիատիվ հիշողության մեջ: Նոր տեղեկատվությունը մեծ դժվարությամբ է յուրացվում։ Նոր նյութը անգիր անելու համար պահանջվում են բազմաթիվ կրկնություններ և ամրապնդում կոնկրետ օրինակներով: Այնուամենայնիվ, չբարդացած մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սովորաբար բնութագրվում են բավականին կայուն աշխատունակությամբ և քիչ թե շատ բավարար արտադրողականությամբ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծ մասի խոսքի թերզարգացման մակարդակը համապատասխանում է նրանց ինտելեկտուալ արատների աստիճանին: Նրանք չունեն խոսքի տեղային խանգարումներ, բայց միշտ կա խոսքի ընդհանուր թերզարգացում, որն արտահայտվում է ակտիվ բառապաշարի սակավությամբ, բառակապակցությունների պարզեցված կառուցմամբ, ագրամատիզմներով և հաճախ լեզվակապով։ Դրա հետ մեկտեղ որոշ երեխաներ կարող են դիտարկել խոսքի զարգացման արտաքուստ լավ մակարդակ՝ բառապաշարի ակնհայտ հարստությամբ, արտահայտությունների ճիշտ կառուցմամբ և արտահայտիչ ինտոնացիաներով: Սակայն արդեն առաջին քննության ժամանակ պարզ է դառնում, որ արտաքուստ ճիշտ արտահայտությունները անգիր արված խոսքի կլիշեներ են։

Շարժիչային հմտությունների թերզարգացումը դրսևորվում է հիմնականում ճշգրիտ և նուրբ շարժումների, հատկապես փոքրերի անբավարարությամբ, շարժողական գործողության բանաձևի դանդաղ զարգացմամբ։ Բացի այդ, մտավոր հետամնաց երեխաների մեծ մասը անբավարար մկանային ուժ ունի: Ուստի նման երեխաների համար ֆիզիկական դաստիարակության նշանակությունը մեծ է։

Չբարդացած մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վարքի ծանր խանգարումներ սովորաբար չեն նկատվում: Համարժեք դաստիարակության դեպքում թեթև ինտելեկտուալ արատ ունեցող երեխաները հեշտությամբ տիրապետում են վարքի ճիշտ ձևերին և որոշ չափով կարող են վերահսկել իրենց գործողությունները:

Անհատականության ընդհանուր թերզարգացումը բնորոշ է ընդհանուր մտավոր թերզարգացած բոլոր երեխաներին։

Այսպիսով, մտավոր հետամնացության ոչ բարդ ձևերի դեպքում մանկավարժական կանխատեսումը հիմնականում կախված է արատի աստիճանից և կառուցվածքից և երեխայի փոխհատուցման հնարավորություններից:

Բարդ ձևերը բնութագրվում են լրացուցիչ հոգեախտաբանական խանգարումների առկայությամբ, որոնք բացասաբար են ազդում երեխայի ինտելեկտուալ գործունեության և նրա կրթության հաջողության վրա:

Ըստ լրացուցիչ ախտանիշների բնույթի՝ մտավոր հետամնացության բոլոր բարդ ձևերը կարելի է բաժանել երեք խմբի.

1. Ուղեղային կամ հիպերտոնիկ սինդրոմներով;

2. Վարքային ծանր խանգարումներով;

3. Հուզական-կամային խանգարումներով.

Այս բաժանումը հիմնականում դա է արտացոլում. Լրացուցիչ հոգեախտաբանական սինդրոմներից որն է առաջատար տեղ զբաղեցնում հիվանդության կլինիկական պատկերում.

Առաջին խմբի երեխաների մոտ հիմնականում տուժում է ինտելեկտուալ գործունեությունը։

Ուղեղային սինդրոմը դյուրագրգիռ թուլության համախտանիշ է: Այն հիմնված է նյարդային բջջի ավելացած հյուծման վրա: Այն դրսևորվում է ընդհանուր հոգեկան անհանդուրժողականությամբ, երկարատև սթրեսի անկարողությամբ, ուշադրության երկարատև կենտրոնացումով։

Հիպերտոնիկ համախտանիշ - ներգանգային ճնշման բարձրացման սինդրոմ - առաջանում է լիկյորոդինամիկ խանգարումների հետ կապված, որոնք զարգանում են կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքի կամ ուղեղի լիկյորային համակարգի բնածին արատների հետևանքով: Ներգանգային ճնշման բարձրացումը ուղեկցվում է գլխացավերով, հաճախ գլխապտույտով և երեխայի ընդհանուր բարեկեցության խախտմամբ։ Հյուծվածությունը մեծանում է, իսկ երեխայի կատարողականությունը կտրուկ նվազում է։ Նման երեխաների մոտ նկատվում են ուշադրության յուրօրինակ խանգարումներ՝ կենտրոնացման թուլություն, ցրվածության բարձրացում։ Հաճախ հիշողությունը թուլանում է: Երեխաները դառնում են շարժիչային խանգարումներ, անհանգիստ կամ անտարբեր: Հստակ արտահայտված են հուզական անկայունությունը և վեգետատիվ-անոթային դիստոնիայի երևույթները։ Դպրոցների կատարողականը նկատելիորեն նվազում է.

Երկրորդ խմբի երեխաների մոտ հիվանդության կլինիկական պատկերում առաջին պլան են մղվում վարքային խանգարումները, որոնք դրսևորվում են հիպերդինամիկ և փսիխոպաթիկ սինդրոմների տեսքով։

Հիպերդինամիկ համախտանիշը բնութագրվում է արտահայտված երկարատև անհանգստությամբ՝ անհարկի շարժումների առատությամբ, անհանգստությամբ, շատախոսությամբ և հաճախ իմպուլսիվությամբ։ Ծանր դեպքերում երեխայի վարքագիծը չի ենթարկվում ինքնատիրապետման և արտաքին ուղղման։ Հիպերդինամիկ համախտանիշը նույնպես դժվար է բուժել դեղորայքով։

Փսիխոպաթիկ սինդրոմը սովորաբար նկատվում է ուղեղի տրավմատիկ վնասվածքների կամ նեյրոինֆեկցիաների պատճառով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ: Այն հիմնված է անձի խորը խանգարումների վրա՝ անսարքությամբ, իսկ երբեմն էլ՝ կոպիտ պարզունակ մղումների այլասերումով: Այս երեխաների մոտ վարքագծային խանգարումները այնքան կոպիտ են, որ նրանք կենտրոնական տեղ են զբաղեցնում հիվանդության կլինիկական պատկերում, իսկ ճանաչողական ոլորտի թերզարգացումը, ասես, սրում է դրանց դրսեւորումները։

Երրորդ խմբի երեխաների մոտ մտավոր հետամնացությունից բացի նկատվում են հուզական-կամային ոլորտի խանգարումներ։ Նրանք կարող են դրսևորվել հուզական գրգռվածության բարձրացման, տրամադրության չմոտիվացված տատանումների, հուզական տոնուսի և գործունեության համար մոտիվացիայի նվազման, ուրիշների հետ հուզական շփման խախտման տեսքով:

Օժանդակ դպրոցների սովորողների շրջանում ավելի հաճախ կարելի է հանդիպել կեղծ աուտիզմով երեխաների, այսինքն. շփման խախտում ռեակտիվ պահերի պատճառով՝ վախ նոր միջավայրից, նոր պահանջներ, վախ ուսուցչից, վախ երեխաների ագրեսիվությունից։

Բացի այդ, բարդ ձևերը ներառում են նաև մտավոր հետամնացություն՝ տեղային ուղեղային խանգարումներով՝ տեղային թերզարգացում կամ խոսքի խանգարում, տեղային տարածական կամ ճակատային խանգարումներ, տեղային շարժման խանգարումներ (ICP):

Ներկայումս մեր երկրում աշխատում են տարբեր պետական ​​և մասնավոր հաստատություններ՝ տարբեր կատեգորիաների զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթելու և կրթելու ուղղությամբ: Սրանք հատուկ մանկապարտեզներ և հատուկ խմբեր են սովորական մանկապարտեզներում, հատուկ դպրոցներում և գիշերօթիկ հաստատություններում, ինչպես նաև հանրակրթական դպրոցներում ստեղծված հատուկ դասարաններ: Որոշ երեխաներ, հիմնականում նրանք, որոնց զարգացման տարբերությունները ընդգծված չեն, հաճախում են սովորական մանկապարտեզներ և սովորում հանրակրթական դպրոցներում։ Նման երեխաների շատ ծնողներ պարբերաբար խորհրդակցում են դեֆեկտոլոգների կամ փորձառու պրակտիկ ուսուցիչների հետ կամ հրավիրում նրանց երեխաների հետ լրացուցիչ պարապմունքներ անցկացնելու:

Որոշ երեխաներ, հատկապես նրանք, ովքեր ունեն զարգացման կոպիտ տարբերություններ, դաստիարակվում և կրթվում են տանը: Հաճախ նրանց հետ ուղղիչ աշխատանք չի իրականացվում։ Թեեւ լինում են նաեւ դեպքեր, երբ ծնողներն ամեն ինչ անում են՝ նպաստելու երեխայի զարգացմանը։ Որոշակի թվով նման երեխաներ գտնվում են սոցիալական աջակցության նախարարության բնակելի հաստատություններում։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մանկապարտեզները, որպես կանոն, հագեցված են, թեև ոչ միշտ ամբողջությամբ, ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքների համար հարմարեցված հատուկ սարքավորումներով։ Այսպիսով, լսողության խանգարում ունեցող երեխաների համար տրամադրվում են լսողության սենյակներ և լսողական սարքեր: Հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների մանկապարտեզներում օգտագործվում են հատուկ կահույք, տարբեր մարզասարքեր, լողավազաններ և այլն։ Ցավոք, այս սարքավորումը հաճախ ժամանակակից չէ: Ուսուցիչներն ու մանկավարժները միշտ չէ, որ ունեն արատաբանական կրթություն, բայց, որպես կանոն, ունեն լավ պրակտիկա. Բայց հատուկ մանկապարտեզները ոչ մի կերպ չեն բավարարում բոլոր երեխաներին, ովքեր դրա կարիքն ունեն: Բացի այդ, նման մանկապարտեզները տեղակայված են միայն խոշոր բնակավայրերում։

Քանի որ շատ ծնողներ չեն ցանկանում իրենց նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուղարկել իրենց բնակության վայրից հեռու գտնվող հաստատություններ, որոշ մանկապարտեզներում կազմակերպվում են հատուկ խմբեր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների որոշակի կատեգորիաների համար:

Այս խմբերում աշխատելու համար գործնականում հատուկ սարքավորումներ չեն պահանջվում: Նույնը վերաբերում է դեֆեկտոլոգների հրավերին։ Բայց մանկապարտեզների ղեկավարներն ու փորձառու պրակտիկ ուսուցիչները մեծ ջանքեր են գործադրում, որպեսզի կազմակերպեն միգուցե ավելի արդյունավետ ուղղիչ ու դաստիարակչական աշխատանք և հասնեն անկասկած սենսացիաների։

Սովորական մանկապարտեզներ են հաճախում թեթև զարգացման խանգարումներով, մտավոր հետամնացությամբ, թեթև աստիճանի մտավոր հետամնացությամբ, տեսողության խանգարումներով, լսողության խանգարումներով, խոսքի թեթև խանգարումներով և հենաշարժական համակարգի թեթև թերություններով երեխաների զգալի մասը։ Եթե ​​այս երեխաները չունեն վարքագծի կոպիտ շեղումներ, ապա նրանք ավանդաբար մնում են այնտեղ մինչև դպրոց գնալու ժամանակը։ Նրանց հետ, բնականաբար, նպատակային ուղղիչ-դաստիարակչական աշխատանք չի տարվում։ Սովորական մանկապարտեզների ուսուցիչները պատրաստ չեն դրան և իրենց առջեւ նման խնդիր չեն դնում։ Գործնականում սա զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ամենաանբարենպաստ խումբն է, քանի որ հենց նրանք են, ժամանակին ստանալով հատուկ օգնություն, կարող են զգալի առաջընթաց գրանցել սեփական արատը շտկելու առումով։

Այնուամենայնիվ, պետք է ասել, որ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխային գտնելը մանկապարտեզի հատուկ խմբում կամ պարզապես սովորական. մանկապարտեզունի նրա համար դրական արժեք. Դա պայմանավորված է հասակակիցների թիմում նրա մնալու, նրանց հետ շփվելու լայն հնարավորություններով, ինչը կարևոր է սոցիալական ադապտացիայի և հետագա կյանքին ու կրթությանը նախապատրաստվելու համար: Ի վերջո, ավանդաբար այս կերպ երեխաներին պատրաստվում են հատուկ դպրոց կամ հանրակրթական դպրոց ընդունվելու համար։ Երեխաների միայն մի փոքր մասն է (հիմնականում ամենախոր մտավոր հետամնացություն ունեցող) մանկապարտեզում մնալուց հետո հայտնվում Սոցիալական պաշտպանության նախարարության գիշերօթիկ հաստատություններում կամ վերադառնում ընտանիք:

Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների բոլոր կատեգորիաների համար Ռուսաստանում «կան հատուկ դպրոցներ և գիշերօթիկ դպրոցներ, ինչպես նաև հանրակրթական դպրոցներում կազմակերպված հատուկ դասարաններ: Նրանցում աշխատում են ուսուցիչներ և մանկավարժներ, որոնցից ոմանք ունեն արատավոր կրթություն: Հատուկ դպրոցներում և դպրոցներում` գիշերօթիկ դպրոցներում: ապահովել բուժաշխատողների, մերսման, ֆիզիոթերապիայի, լսողական աշխատանքի մասնագետների, լոգոպեդների ներկայությունը, ովքեր իրենց դասերն անցկացնում են այնտեղ։ հատուկ սարքավորումներանհրաժեշտ է երեխաների լսողության, տեսողության, շարժիչ հմտությունների շտկման, խոսքի խաղերի հավաքածուների և այլնի համար:

Ուսումնական ծրագրերում մտցվել են ուղղիչ և զարգացնող մեծ նշանակություն ունեցող դասարաններ։ Սրանք են ռիթմիկա, ֆիզիոթերապիայի վարժություններ, տնային տնտեսություն և սոցիալական կողմնորոշում և այլն:

Հատուկ դպրոցներում և գիշերօթիկ հաստատություններում մեծ ուշադրություն է դարձվում ուսանողների աշխատանքային ուսուցմանը և կրթությանը։ Նկատի ունենք ինքնասպասարկման և սոցիալական կողմնորոշման հմտությունների ձևավորում, կրտսեր դպրոցական ծրագրում ներառված ձեռքի աշխատանքի պարապմունքներ, տարաբնույթ արհեստանոցներում և գյուղատնտեսությունում աշխատանք, որն իրականացվում է ուսումնառության ավագ տարիներին։ Բացի այդ, ավագ դպրոցի աշակերտները աշխատանքային պրակտիկա են անցնում դպրոցին մոտ գտնվող ձեռնարկություններում՝ կատարելով հնարավոր տեսակի աշխատանքներ: Որոշ դպրոցներում կազմակերպվում են արտադրական արտադրամասեր, որտեղ աշխատում են շրջանավարտները։ Այս նախաձեռնությունը պայմանավորված է նրանց աշխատանքի դժվարությամբ և կարող է ժամանակավոր թվալ:

Հատուկ դպրոցներում ուսուցիչներն ու մանկավարժները մեծ ջանքեր են գործադրում աշակերտների մեջ աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունք սերմանելու համար, որն անհրաժեշտ է թիմի աշխատանքի համար: Սա մանկավարժական աշխատանքի շատ կարևոր ուղղություն է, որն ունի ուղղիչ և դաստիարակչական հսկայական արժեք։ Ի վերջո, ուսանողի սոցիալական հարմարվողականության հաջողությունը կախված է ոչ միայն աշխատանքային գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների առկայությունից, այլև աշխատելու ցանկությունից, շրջապատող աշխատող մարդկանց հարգանքից: Կախված սեփական հնարավորություններից, առողջական վիճակից, բնակության վայրից, հատուկ դպրոցների շրջանավարտները ներառվում են իրենց շրջապատող սոցիալական միջավայրում։

Հատուկ դպրոցները դասեր են կազմակերպում բարդ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար։ Օրինակ՝ տեսողության և մտավոր գործունեության խանգարումներով կամ լսողության և մտավոր հետամնացությամբ և այլն։ Այս դասերը հասանելի չեն բոլոր դպրոցներում: Դրանք ստեղծվում են ըստ անհրաժեշտության: Նրանց մոտ կրթությունն իրականացվում է հատուկ ծրագրերի համաձայն, քանի որ բարդ արատը կտրուկ նվազեցնում է երեխայի ճանաչողական կարողությունները։ Ռուսաստանում կա մեկ դպրոց խուլ-կույր երեխաների համար. Գտնվում է մայրաքաղաքի շրջանի Սերգիև Պոսադ քաղաքում (նախկին Զագորսկ)։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող բոլոր երեխաները, չհաշված մտավոր հետամնացներին և բարդ արատներով տառապողներին (բացառությամբ խուլ-կույրերի), ստանում են որակյալ կրթություն։ Սովորում են դանդաղ տեմպերով, հատուկ մեթոդներով, բայց ձեռք են բերում գիտելիքների այն քանակությունը, որը համապատասխանում է հանրակրթական դպրոցների տարրական կամ միջնակարգ դասարանների ծրագրին։ Սա հնարավորություն է տալիս գիտելիքի ձգտող ավելի ընդունակ երեխաներին հատուկ դպրոցն ավարտելուց հետո ընդունվել տարբեր կուրսերի, արհեստագործական, միջնակարգ և բարձրագույն ուսումնական հաստատություններ: ուսումնական հաստատություններև շարունակիր կրթությունդ:

Հանրակրթական դպրոցներում կազմակերպվող հատուկ դասարաններում աշակերտների հետ իրականացվում են ուղղիչ ուղղվածության ուսուցում և ուսուցում, սակայն բուժական աշխատանքներ, այնպիսի հիմնարար դասեր, ինչպիսիք են խոսքի թերապիան, լսողական, ռելիեֆային նկարների ընթերցանությունը, աշխատանքային ուսուցումը, տնային տնտեսագիտությունը, սոցիալական կողմնորոշումը և այլն: անընդհատ չեն լինում: Դա պայմանավորված է համապատասխան նյութական բազայի բացակայությամբ եւ մասնագետների պակասով։ Այնուամենայնիվ, հատուկ դասերը որոշակի ելք են: բարդ իրավիճակ. Դրանք հնարավորություն են տալիս դաստիարակել և կրթել զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխային նրա համար համեմատաբար բարենպաստ սոցիալական պայմաններում։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող որոշ երեխաներ, ծնողների ցանկության համաձայն, հաճախում են հանրակրթական դպրոց։ Եթե ​​երեխայի թերությունը կոպիտ չէ, բայց նա խելացի է և բացարձակապես ցանկանում է սովորել, եթե նա համակարգված ստանում է որակյալ ուղղիչ-ուղղորդված օգնություն մեծահասակներից և միևնույն ժամանակ գիտի, թե ինչպես օգտագործել տարբեր օժանդակ սարքեր (լսողական ապարատ, ոսպնյակներ և այլն): , այնուհետև նա իրեն մեջտեղում է զգում, սովորաբար զարգացող հասակակիցները բավականին հարմարավետ են և կայացած ուսանող է: Բնականաբար, սովորական դպրոցում առանց լրացուցիչ օգնության մնացած երեխան շուտով կհայտնվի նեղ վիճակում։

Հանրակրթական դպրոցում ամենադժվարն ապրում են մտավոր հետամնաց երեխաները. Ուսումնական ծրագիրը նրանց համար շատ բարդ է ստացվում, և դրա անցման տեմպերը չափազանց արագ են։ Անգամ դեֆեկտոլոգի հետ լրացուցիչ վարժություններով նրանք չեն տիրապետում առաջին դասի նյութին։ Ինչքան հետագա, այնքան կտրուկ աճում են դժվարությունները։ Նրանց ուսուցումը պաշտոնական է: Այն բավականաչափ չի նպաստում երեխաների առաջխաղացմանը ընդհանուր զարգացման և թերության շտկման գործում:

Մտավոր հետամնաց երեխաները չեն կարող սովորել սովորական դպրոցում, թողնված իրենց խելքին մոտ։ Եթե ​​ինչ-ինչ պատճառներով նրանք հապաղում են դրա մեջ, ապա նրանք չեն ստանում բավարար օգտակարություն, բայց ստանում են անհատականության բազմաթիվ բացասական գծեր, զարգացման խանգարումներ ունեցող որոշ երեխաներ ընդհանրապես դպրոց չեն հաճախում, նրանք անընդհատ ապրում են տանը։ Ավանդաբար դրանք ներառում են այն երեխաները, որոնց մոտ թերությունն արտահայտվում է շատ սուր։ Օրինակ՝ պառկած կամ մտավոր հետամնաց մարդիկ (հիմարներ), բայց որոշ դեպքերում ծնողները նախընտրում են տանը կրթել և կրթել այնպիսի երեխայի, որը կարող է լինել դպրոցական։

Սովորական երեխաները սովորելու բազմաթիվ եղանակներ ունեն. դիտում են, թե ինչ է կատարվում շուրջը, ընդօրինակում են այլ երեխաներին և մեծերին, օգտագործում հիշողություն և տրամաբանություն:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման մեթոդներ

Երեխան ընկալում է ոչ միայն ուրիշների խոսքերը, այլև նրանց դեմքի արտահայտություններն ու ժեստերը: Սակայն մտավոր հետամնաց երեխան ի վիճակի չէ ֆիքսել այս նրբերանգներից շատերը, ուստի պետք է հնարավորինս պարզեցնել ձեր մտքերն արտահայտելու եղանակները։ Անորոշ ժեստերը, անավարտ նախադասություններն ու բարդ մտքերը միայն շփոթեցնեն փոքրիկին:

Մտավոր հետամնաց երեխայի զարգացման գործում կարևոր դեր է խաղում բոլոր տարիքի մարդկանց հետ բարեկամությունը՝ ընտանիքում և նրա սահմաններից դուրս:

Նույնը գործողությունների դեպքում է: Ինչը շատ պարզ է թվում նորմալ երեխա- սնունդ, հագնվածություն - կարող է մեծ խնդիրներ առաջացնել մտավոր հետամնաց երեխայի համար, ով չի կարողանում հիշել, թե ինչպես է դա արել երեկ և ինչու է դա ընդհանրապես պետք անել:

Նման երեխային առօրյա հմտություններ սովորեցնելու ամենաընդունելի միջոցը աշխատանքը մի քանի պարզ փուլերի բաժանելն է և յուրաքանչյուր փուլն առանձին սովորեցնելն է՝ անցնելով հաջորդին միայն նախորդը ամուր յուրացնելուց հետո։ Դա շատ ժամանակ է պահանջում, բայց դա թույլ է տալիս հասնել կայուն արդյունքի:

Օրինակ՝ երեխային գդալով ուտելու համար նրան պետք է մի քանի առանձին գործողություններ սովորեցնել՝ գդալը ճիշտ բռնել, գդալով ուտել ուտելիքը, բերել բերանը, բացել բերանը, գդալից ուտելիք վերցնել և. ծամել այն, գդալը վերադարձնել ափսեի մեջ։ Նույնը հագնվելու դեպքում: Տաբատ հագնելն, օրինակ, կարելի է բաժանել հետևյալ քայլերի. բացել պահարանը, վերցնել տաբատը, ճիշտ շրջել, դնել մի ոտքին, հետո մյուսին, քաշել։

Քանի որ մտավոր հետամնաց երեխաները հաճախ չեն հասկանում, թե ինչու են իրենց խնդրում անել այն, ինչ խնդրում են, նրանք հաստատման նշանների խիստ կարիք ունեն: Պարզ «լավ արված»-ն այստեղ բավական չէ։ Լավագույն միջոցը կլինի գրկախառնությունները, համբույրները և շատ գովեստի խոսքերը: Ուսուցման գործընթացին կօգնի նաեւ պարգեւը սիրելի քաղցրավենիքի տեսքով։

Խաղեր մտավոր հետամնաց երեխաների համար

Ինչպես մանկաբույժներն են ասում, խաղերը երեխայի կյանքի ամենակարեւոր մասն են։ Միայնակ խաղալով՝ նա սովորում է ինքնուրույն լինել, իսկ մյուս երեխաների հետ խաղալիս ձեռք է բերում սոցիալական հմտություններ։ Բայց որոշ մտավոր հետամնաց երեխաներ խաղալ չգիտեն: Եվ այս հարցում նրանք օգնության կարիք ունեն, այլապես նրանք կզրկվեն կենսական փորձից:

Մասնավորապես, խաղալիքների բարդությունը պետք է համապատասխանի ոչ թե տարիքին, այլ երեխայի զարգացման իրական մակարդակին։ Արժե սկսել խաղալիքներից, որոնք տպավորում են երեխայի անհատականությունը: Օրինակ, եթե նա սիրում է բարձր ձայներ, ապա կարող է հարմար լինել պլաստմասե մուրճը, որով կարելի է «մեխեր» մխրճվել անցքի մեջ։ Դուք պետք է ժամանակ հատկացնեք երեխային ցույց տալու, թե ինչպես օգտագործել խաղալիքը, բայց, ի վերջո, նա կկարողանա ինքնուրույն օգտագործել այն: