Critères. Tâches.

Méthodes de travail.

Professeur de mathématiques

MBOU "Krasnoarmeyskaya secondaire

Ecole d'enseignement général"

Comportement déviant et la personnalité.

Il n'y a rien de plus terrible pour une personne,

Qu'une autre personne qui ne se soucie pas de lui.

Ossip Mandelstam. À propos de l'interlocuteur.

Aussi différentes que soient les formes de comportement déviant, elles sont interconnectées. L'ivresse, la consommation de drogues, l'agressivité et les comportements illégaux forment une seule unité, de sorte que l'implication d'un jeune homme dans un type d'activité déviante augmente la probabilité qu'il s'implique dans un autre. Les comportements illégaux, bien que moins graves, sont associés à des violations des normes de santé mentale. Les facteurs sociaux qui contribuent aux comportements déviants coïncident également (difficultés scolaires, événements traumatisants de la vie, influence d'une sous-culture ou d'un groupe déviant). Les facteurs de personnalité individuels les plus importants sont le lieu de contrôle et le niveau d’estime de soi.

Le psychologue américain Howard Caplan a créé une théorie du comportement déviant, testée dans l'étude de la consommation de drogues, des comportements délinquants et d'un certain nombre de troubles mentaux. Kaplan a commencé par étudier la relation entre un comportement déviant et une faible estime de soi. Puisque chaque personne s’efforce d’avoir une image de soi positive, une faible estime de soi est vécue comme un état désagréable et l’acceptation de soi est associée à la libération des expériences traumatisantes. Une faible estime de soi chez les jeunes hommes est associée à tous les types de comportements déviants - malhonnêteté, appartenance à des groupes criminels, commission de crimes, consommation de drogues, ivresse, comportement agressif et divers troubles mentaux.

DANS littérature scientifique Il existe quatre hypothèses principales à cet égard :

1. Un comportement déviant contribue à une diminution de l'estime de soi, car l'individu qui y est impliqué intériorise et partage involontairement l'attitude négative de la société envers ses actions, et donc envers lui-même.

2. Une faible estime de soi contribue à la croissance des comportements antinormatifs : en participant à des groupes antisociaux et à leurs actions, l'adolescent tente ainsi d'augmenter son statut psychologique auprès de ses pairs, de trouver des moyens d'affirmation de soi qu'il n'avait pas en famille et à l'école.

3. Dans certaines conditions, notamment en cas de faible estime de soi initiale, un comportement déviant contribue à accroître l’estime de soi.

4. Outre la délinquance, d'autres comportements ont une influence importante sur l'estime de soi, dont l'importance change avec l'âge. Comportement déviant (en commettant des actes antinormatifs, un adolescent attire l'attention et l'intérêt des groupe déviant), comme moyen d'augmenter l'estime de soi et l'autodéfense psychologique, est très efficace. En conséquence, les actions déviantes passent de non motivées à motivées.

Raisons inadaptation scolaire.

Le terme (SD) inadaptation scolaire est un concept large qui comprend : une violation de l'adaptation de la personnalité de l'élève aux conditions complexes et changeantes de l'apprentissage à l'école, c'est-à-dire violation de l'adaptation à l'apprentissage; trouble du comportement dans lequel des enfants dotés d'une intelligence normale et ne souffrant pas de troubles mentaux refusent d'étudier ou de fréquenter l'école.

Ou, d'une autre manière, le SD est l'incapacité d'un enfant à trouver sa place dans l'espace de l'éducation scolaire, où il peut être accepté tel qu'il est, en préservant et en développant son identité, son potentiel, ses opportunités de réalisation et de réalisation de soi. .

Le fait d'un SD précoce, notamment chez les jeunes écoliers, est actuellement l'une des principales conditions préalables à l'émergence de névroses de la petite enfance, diverses formes comportement déviant et développement de nature psychopathologique.

Le SD est devenu un problème que les enseignants, les psychologues, les psychiatres, les psychothérapeutes, les pédiatres, les défectologues et les sociologues sont appelés à résoudre. La gravité et la pertinence du problème résident dans ce que le SD porte en lui, quelles sont ses conséquences pour l'individu dans son ensemble. Ceux qui souffrent de cette maladie sont avant tout les enfants inadaptés eux-mêmes et, bien sûr, leur entourage.

Critères et signes d'inadaptation scolaire

1. Incapacité à étudier conformément aux programmes, échecs chroniques, redoublements, manque de connaissances et de compétences systémiques.

2. Violations constantes des relations émotionnelles et personnelles avec des matières individuelles ou avec l'apprentissage en général, ainsi qu'avec la personnalité de l'enseignant. Ils se manifestent par une attitude indifférente-indifférente, passive-négative et dédaigneuse envers l'apprentissage. Ceux. protestation complète.

3. Troubles du comportement systématiquement récurrents dans l'enseignement scolaire et en milieu scolaire sous forme de refus d'étudier. Comportement antidisciplinaire et oppositionnel persistant. S'opposer aux élèves, au professeur, au mépris des règles vie scolaire.

Actuellement, l'attention est portée au problème du SD chez les écoliers plus jeunes dès la 1ère année, car le début de la formation est déjà situation stressante, le mode de vie de l’enfant change radicalement. L’activité ludique libre se transforme en une activité éducative arbitraire (et non par leur volonté), comme imposée de l’extérieur, socialement assignée, quels que soient les besoins de l’enfant. Les enfants résistent fortement à ce fait.

En conséquence, dès la 1ère année d'octobre à novembre le mois du 30 au 70

% souffrent de ShchD et cela se manifeste :

1. Dans des réactions de protestation passive atteignant un niveau pathocaractérologique. Les enfants refusent d'accomplir leurs tâches, sont émotionnellement tendus à l'école, des peurs, des palpitations, des sueurs, des envies fréquentes d'uriner, un sentiment d'insuffisance imaginaire apparaît et des névroses monosymptomatiques (états dépressifs, asthéniques) apparaissent.

Cela touche principalement les enfants qui étaient perçus par leurs parents comme malchanceux, incapables et désorganisés avant même l'école. Ces enfants sont extrêmement méfiants et hypocondriaques.

1. En réactions de protestation active, de désobéissance grossière, de refus brutal d'étudier. C’est le cas d’une éducation directive-autoritaire dans l’éducation.

Ces signes, dès la 1re année, apparaissent dans les années suivantes : ils influencent les changements de caractère, des traits pathopsychologiques apparaissent : agressivité, isolement, larmoiement, démonstratif, hyperactivité, etc., étant une condition préalable directe aux maladies limites, neuropsychiatriques et aux comportements délinquants.

Pour trouver des moyens de surmonter le DD, il est important de commencer par soulignercauses de l'inadaptation déclare :

1. Développement psycho-émotionnel insuffisant de l'enfant pendant la période préscolaire.

Il n'y a pas de préparation émotionnelle-volontaire : la capacité d'assumer ses responsabilités, de trouver une issue à une situation difficile, la capacité de se tourner vers les adultes pour obtenir de l'aide pour résoudre leurs problèmes. Estime de soi, confiance en soi, conscience de sa place dans la situation insuffisamment élevées. La communication est difficile, les compétences en communication sont insuffisantes. Dans l'activité cognitive, la motivation et les attitudes envers l'acquisition indépendante de connaissances ne sont pas suffisamment formées, car manque d'arbitraire dans la mémorisation, concentration de l'attention, etc.

2.Maladies organiques et psychosomatiques.

Maladies cérébrales, système nerveux etc. interfèrent et limitent considérablement les possibilités d'adaptation scolaire. Il existe un cercle vicieux : les expériences provoquent une maladie psychosomatique, qui à son tour est le SD, et le SD aggrave les psychosomatiques (névroses, bronchites, etc.). compte et aider ces enfants, connaître les caractéristiques de leur santé.

1. Environnement social.

Cela inclut la famille, les proches, les pairs dans la cour et à l'école, etc. C'est la réalité qui forme ou provoque un état ou un comportement inadapté, en particulier chez les enfants au caractère instable. Certains enfants subissent l'influence de l'environnement sur eux, d'autres succombent à son influence et deviennent un produit de l'environnement.

4. Personnalité de l'enseignant.

Le poste d'enseignant est acceptable dans un style démocratique, axé sur la personnalité, les capacités et les traits de personnalité.

5. Émotionnellement – ​​expériences stressantes.

Comprend les conflits interpersonnels internes et externes. Les enfants ont du mal à subir des évaluations négatives de la part des adultes et de leurs pairs. Ils ne peuvent pas réagir rapidement et adéquatement à une situation traumatisante, ce qui provoque des névroses de la petite enfance et des comportements inadaptés.

6. Retard mental.

Cela ne permet pas de mobiliser la sphère émotionnelle et volitive pour réussir dans les études et le comportement. La tâche des spécialistes pour éliminer le retard est de déterminer la cause, le degré de retard et les moyens de le surmonter.

7. Traits caractéristiques de la personnalité de l’étudiant.

Le caractère est héréditairement prédéterminé, donné, il faut donc en tenir compte. Les types de caractères tels que instable, psychosthénique, épileptoïde, schizoïde, excitable prédéterminent diverses formes d'état ou de comportement inadapté.

Par exemple : le caractère de type épileptoïde entraîne des actions sadiques sévères, des difficultés d'adaptation et de l'agressivité. De nombreux troubles du comportement chez certains individus : hyperactivité, hypoactivité : lenteur, anxiété, désorganisation, conflit, agressivité, irritabilité, etc. sont prédéterminés par leur type de caractère.

La nature de la psychocorrection n'est pas soumise à la psychocorrection, mais le comportement peut être modifié. Ces deux catégories sont étroitement liées et il faut en tenir compte.

8. Défauts dans l'enseignement à domicile.

Une place particulière dans la formation de l'inadaptation est occupée par les conflits au sein de la famille, le divorce, l'ivresse, l'humiliation, l'autoritarisme et la directivité des parents, les punitions injustes et le contrôle excessif. Dans de tels cas, le travail principal se fait avec les parents.

Méthodes de travail utilisées pour travailler avec des écoliers inadaptés.

Connaissant les causes répertoriées du SD, vous pouvez prévenir, éviter, ne pas manquer ces conditions et les éliminer avec l'aide de spécialistes.

Méthodes de travail :

• Psychodiagnostics précoces tels que l'accentuation du caractère, l'attitude à l'égard des études, de l'école, de l'enseignant ; relations interpersonnelles, estime de soi, aspirations, expériences conflictuelles, traumatismes psychologiques, etc.
• Déterminer les causes du SD à travers des psychodiagnostics, des conversations, des entretiens, des tests de dessin, des questionnaires, etc.
• Déterminer le cercle des personnes impliquées dans l'assistance psychologique de l'enfant. Ce sont : les parents, les enseignants, le psychologue scolaire, l'éducateur social, le psychothérapeute, les pairs, les amis, les proches.
• Détermination des formes de travail : groupe (conversations, psychoformations, cours magistraux, rencontres pendant les heures de cours, lors des réunions parents-profs), individuel. Discuté, analysé situations difficiles, les raisons de l'apparition du SD.
• Définition des types d'activités psychologiques : conseil, psychocorrection, conversations, exercices psychologiques, formations.

Problèmes résolus en psychocorrection pour inadaptation.

Donner à l’étudiant l’opportunité de faire l’expérience qu’il est accepté tel qu’il est.

Fournir des modèles de comportement positifs avec ses pairs.

Donner la possibilité de mettre en œuvre expérience positive communication avec les pairs.

Savyonysheva Irina Vladimirovna,
professeur classes primaires
Lycée GBOU n°254 de Saint-Pétersbourg

L'entrée à l'école apporte de grands changements dans la vie d'un enfant. Pendant cette période, son psychisme subit une certaine charge, car le mode de vie habituel de l’enfant change brusquement et les exigences des parents et des enseignants s’intensifient. À cet égard, des difficultés d'adaptation peuvent survenir. La période d'adaptation à l'école varie généralement de 2 à 3 mois. Pour certains, l’adaptation complète à l’école ne se produit pas dès la première année d’études. Les échecs dans les activités éducatives, les mauvaises relations avec les pairs, les évaluations négatives de la part d'adultes importants conduisent à un état tendu du système nerveux, la confiance en soi de l'enfant diminue, l'anxiété augmente, ce qui conduit à une inadaptation scolaire. Ces dernières années, une attention considérable a été accordée à l'analyse de l'inadaptation qui se produit chez les enfants à l'occasion de la rentrée scolaire. Ce problème attire l'attention à la fois des médecins, des psychologues et des enseignants.

Dans cet article, nous examinerons le concept même d'inadaptation, ses causes, ses types et ses principales manifestations ; Nous dévoilerons en détail l'étude clinique et psychologique de l'inadaptation scolaire, et proposerons une méthode pour déterminer le niveau d'inadaptation d'un élève de première année ; Nous déterminerons l'orientation et le contenu du travail correctionnel.

Le concept d'inadaptation.

Le problème de l'inadaptation scolaire est étudié depuis longtemps en pédagogie, en psychologie et en pédagogie sociale, mais en tant que concept scientifique, « l'inadaptation scolaire » n'a pas encore d'interprétation univoque. Arrêtons-nous sur le point de vue qui considère l'inadaptation scolaire comme un phénomène totalement indépendant.

Vrono M.Sh. « L'inadaptation scolaire (SD) est comprise comme une violation de l'adaptation de la personnalité d'un élève aux conditions d'apprentissage à l'école, qui agit comme un phénomène particulier de trouble de la capacité générale d'adaptation mentale d'un enfant en raison de certains facteurs pathologiques » (1984).

Severny A.A., Iovchuk N.M. « Le SD est l'impossibilité d'une scolarisation conforme aux capacités naturelles et à l'interaction adéquate de l'enfant avec l'environnement dans les conditions imposées à cet enfant particulier par l'environnement microsocial individuel dans lequel il existe » (1995).

S.A. Belichev "L'inadaptation scolaire est un ensemble de signes indiquant un écart entre le statut sociopsychologique et psychophysiologique d'un enfant et les exigences de la situation d'apprentissage scolaire, dont la maîtrise, pour plusieurs raisons, devient difficile ou, dans les cas extrêmes, impossible."

Vous pouvez également utiliser cette définition :

Désadaptation- un état mental résultant d'un écart entre le statut sociopsychologique ou psychophysiologique de l'enfant et les exigences de la nouvelle situation sociale.

Les périodes d’enseignement durant lesquelles les maladaptations scolaires sont le plus souvent enregistrées sont identifiées :

Rentrée scolaire (1re année) ;

Transition de l'école primaire à l'école secondaire (5e année) ;

Diplôme d'études secondaires (7e à 9e années).

Selon L.S. Pour Vygotsky, les limites temporelles des « crises » liées à l'âge sont comparables à deux périodes d'enseignement (1ère année et 7e-8e années), « ... dans lesquelles l'échec scolaire est majoritairement observé, et l'augmentation du nombre de ceux-ci qui n’a pas réussi à faire ses études en 5e année n’est apparemment pas dû à une crise d’origine ontogène, mais plutôt à des raisons psychogènes (« changement de stéréotype de vie ») et à d’autres raisons. »

Causes de l'inadaptation scolaire.

Quelle que soit la définition, les principales causes de l’inadaptation scolaire sont identifiées.

1. Le niveau général de développement physique et fonctionnel de l'enfant, son état de santé, le développement des fonctions mentales. Sur la base de caractéristiques psychophysiologiques, l'enfant n'est peut-être tout simplement pas prêt pour l'école.
2. Caractéristiques de l'éducation familiale. Cela inclut le rejet de l'enfant par les parents et la surprotection de l'enfant. Le premier implique une attitude négative de l'enfant envers l'école, la non-acceptation des normes et des règles de comportement au sein de l'équipe, le second - l'incapacité de l'enfant à faire face aux charges de travail scolaires, la non-acceptation des problèmes de régime.
3. Les spécificités de l'organisation du processus éducatif, qui ne prend pas en compte les différences individuelles des enfants et le style autoritaire de la pédagogie moderne.
4. Intensité des charges d'enseignement et complexité des programmes éducatifs modernes.
5. L'estime de soi d'un collégien et le style des relations avec des adultes proches et significatifs.

Types d'inadaptation scolaire

Actuellement, trois principaux types de manifestations du SD sont considérés :

1. Composante cognitive du SD. Échec dans l’apprentissage selon des programmes adaptés à l’âge de l’enfant (échec chronique, insuffisance et fragmentation de l’information pédagogique générale sans connaissances systémiques ni capacités d’apprentissage).

2. Composante émotionnelle-évaluative et personnelle du SD. Violations constantes de l'attitude émotionnelle et personnelle envers les matières individuelles, l'apprentissage en général, les enseignants, ainsi que les perspectives liées aux études.

3. Composante comportementale du SD. Troubles du comportement systématiquement récurrents au cours des apprentissages et en milieu scolaire (conflit, agressivité).

Chez la majorité des enfants en inadaptation scolaire, ces trois composantes peuvent être clairement identifiées. Cependant, la prédominance de l'une ou l'autre composante parmi les manifestations de l'inadaptation scolaire dépend, d'une part, de l'âge et des stades de développement personnel, et d'autre part, des raisons qui sous-tendent la formation de l'inadaptation scolaire.

Les principales manifestations de l'inadaptation scolaire

L'inadaptation scolaire chez un enfant a plusieurs manifestations. L’un ou plusieurs d’entre eux donnent un signal alarmant aux parents et aux enseignants.

1.Apprentissage infructueux, retard programme scolaire dans une ou plusieurs matières.

2. Anxiété générale à l'école, peur de tester les connaissances, de parler en public et d'être évalués, incapacité à se concentrer au travail, incertitude, confusion lors des réponses.

3. Violations dans les relations avec les pairs : agression, aliénation, excitabilité accrue et conflit.

4. Violations dans les relations avec les enseignants, violations de la discipline et désobéissance aux normes scolaires.

5. Troubles de la personnalité (sentiments d'infériorité, entêtement, peurs, hypersensibilité, tromperie, isolement, morosité).

6. Estime de soi insuffisante. Avec une haute estime de soi - désir de leadership, susceptibilité, haut niveau revendications simultanément avec le doute de soi, l'évitement des difficultés. Avec une faible estime de soi : indécision, conformisme, manque d'initiative, manque d'indépendance.

Toute manifestation met l'enfant dans des conditions difficiles et, par conséquent, l'enfant commence à être à la traîne par rapport à ses pairs, son talent ne peut être révélé et le processus de socialisation est perturbé. Souvent, dans de telles conditions, les bases de futurs adolescents « difficiles » sont posées.

Etude clinique et psychologique de l'inadaptation scolaire.

Les causes du DS ont été étudiées à travers des examens neurologiques et neuropsychologiques.

L'un des principaux facteurs contribuant à la formation du SD est le dysfonctionnement du système nerveux central (SNC), qui résulte de divers effets indésirables sur le cerveau en développement. Au cours de l'examen neurologique, des conversations ont été menées avec l'enfant et ses parents, une analyse de la pathologie pendant la grossesse et l'accouchement chez la mère de l'enfant, la nature de son développement psychomoteur précoce, des informations sur les maladies dont il avait souffert et une étude de données provenant des dossiers ambulatoires. Lors d'un examen neuropsychologique, les enfants ont été évalués sur leur niveau général de développement intellectuel et le degré de formation des fonctions mentales supérieures : parole, mémoire, pensée. L'étude neuropsychologique était basée sur la méthodologie d'A.R. Luria, adaptée pour enfance.

Selon les résultats de l'enquête, les causes suivantes de SD ont été identifiées :

1. La cause la plus fréquente du SD était un dysfonctionnement cérébral minime (MBD) et des enfants souffrant d'un trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH).

2. Névroses et réactions névrotiques. Les principales causes des peurs névrotiques, diverses formes d'obsessions, des troubles somato-végétatifs, des situations traumatiques aiguës ou chroniques, des conditions familiales défavorables, des approches incorrectes pour élever un enfant, des difficultés dans les relations avec les enseignants et les camarades de classe.

3. Maladies neurologiques, notamment migraine, épilepsie, paralysie cérébrale, maladies héréditaires, méningite.

4. Les enfants souffrant de maladie mentale, notamment retard mental(une place particulière parmi les élèves de première année, qui n'a pas été diagnostiquée à l'âge préscolaire), troubles affectifs, schizophrénie.

L'étude a montré la grande valeur informative des recherches neurologiques et neuropsychologiques complexes pour objectiver les causes de l'inadaptation scolaire. Il ne fait aucun doute que la majorité des enfants atteints de SD nécessitent une observation et un traitement par un neurologue. Le traitement du MMD et du TDAH, qui sont les causes les plus fréquentes de SD, doit être effectué de manière complexe et globale et inclure nécessairement des méthodes de psychothérapie et de correction psychologique et pédagogique.

Inadaptation psychologique.

Il y a un problème d’inadaptation psychologique. Elle est associée aux particularités de l’organisation des processus mentaux de l’enfant. Dans une leçon, l'enfant se retrouve dans une situation d'inadaptation, puisqu'il ne réussit les tâches que dans les conditions d'exécution auxquelles son psychisme est adapté. Pendant la leçon, ces enfants se sentent mal, car ils ne sont pas prêts à maîtriser les connaissances dans le cadre d'une leçon régulière et ne sont pas en mesure de remplir les exigences.

Après avoir examiné les dispositions de L.S. Vygotsky « chaque fonction dans le développement culturel d'un enfant apparaît sur la scène deux fois, à deux niveaux : d'abord - social, puis - psychologique, d'abord entre les personnes en tant que catégorie interpsychique, puis au sein de l'enfant, en tant que catégorie intrapsychique. Cela s'applique également à l'attention volontaire, à la mémoire logique, à la formation des concepts, au développement de la volonté... Derrière toutes les fonctions supérieures et leurs relations, il y a des relations génétiquement sociales, des relations réelles entre les personnes », on peut aussi considérer le processus de formation de tels problèmes psychologiques chez les enfants. Le psychisme de l'enfant s'adapte à type existant interactions avec les adultes (principalement avec les parents), c'est-à-dire les processus mentaux volontaires de l’enfant sont organisés de manière à assurer la réussite de ses activités précisément dans les conditions des relations sociales existantes.

Les problèmes psychologiques de mauvaise adaptation d'un enfant peuvent être formés et facilités par des cours individuels avec lui, si la méthodologie pour les mener diffère considérablement des cours.

Pour augmenter l'efficacité de l'apprentissage, l'accent est mis uniquement sur les caractéristiques individuelles de sa personnalité (attention, persévérance, fatigue, commentaires opportuns, attirer l'attention, aider l'enfant à s'organiser, etc.). Le psychisme de l'enfant s'adapte à un tel processus d'apprentissage et, dans des conditions d'apprentissage de masse en classe, l'enfant ne peut pas s'organiser de manière indépendante et a besoin d'un soutien constant.

Surprotection et surveillance constante Les parents qui font leurs devoirs conduisent souvent à une inadaptation psychologique. Le psychisme de l’enfant s’est adapté à une telle aide constante et est devenu inadapté par rapport à la relation pédagogique avec l’enseignant.

Assurer le confort d'apprentissage joue un rôle important Du point de vue des psychologues, le confort est un état psychophysiologique qui survient au cours de la vie d'un enfant à la suite de son interaction avec l'environnement interne. Les enseignants considèrent le confort comme une caractéristique de l'organisation du milieu scolaire et activités éducatives l'étudiant grâce à la réalisation de ses capacités et capacités, à la satisfaction des activités éducatives, à une communication complète avec l'enseignant et les pairs. Dans le processus pédagogique psychologique, tous ses participants font l'expérience émotions positives, qui deviennent le moteur du comportement de l’élève et ont un effet bénéfique sur l’environnement d’apprentissage et le comportement communicatif de l’enfant. Si l'émotion de rejet est constante pour un élève de première année, il développe alors une déception persistante à l'égard de la vie scolaire en général.

Une inadaptation psychologique des enfants peut se développer lors des cours collectifs, s'il y a trop de moments ludiques dans les cours, ils sont entièrement construits sur l'intérêt de l'enfant, permettant un comportement trop libre, etc. Diplômés des jardins d'enfants d'orthophonie, des établissements préscolaires, étudiant selon le méthodes de Maria Montessori, « Rainbow ». Ces enfants ont meilleure préparation, mais presque tous éprouvent des difficultés d'adaptation à l'école, et cela est dû principalement à leurs problèmes psychologiques. Ces problèmes sont constitués par les conditions de formation dites préférentielles - la formation dans une classe avec un petit nombre d'étudiants. Ils sont habitués à l'attention accrue de l'enseignant, attendent une aide individuelle et sont pratiquement incapables de s'auto-organiser et de se concentrer sur le processus éducatif. Nous pouvons conclure que si des conditions préférentielles sont créées pour l’éducation des enfants pendant une certaine période, leur désadaptation psychologique aux conditions éducatives normales se produit.

Les enfants en situation d’inadaptation psychologique ont besoin de l’aide de leurs parents, d’enseignants et de psychologues.

Méthodologie pour déterminer le niveau d'inadaptation.

Les psychologues modernes proposent diverses méthodes pour déterminer le niveau d'inadaptation chez les élèves de première année. L'un des questionnaires les plus intéressants est proposé par la méthodologie de L.M. Kovaleva et N.N. Tarasenko, adressée aux enseignants du primaire. Le questionnaire permet de systématiser les idées sur un enfant qui commence à étudier à l'école. Il se compose de 46 énoncés, dont 45 concernent les options possibles pour le comportement de l’enfant à l’école et un concerne la participation des parents à l’éducation.

Questions du questionnaire :

1. Les parents se sont complètement retirés de leur éducation et ne vont presque jamais à l'école.
2. À son entrée à l’école, l’enfant ne possédait pas les compétences académiques de base.
3. L'élève ne sait pas grand-chose de ce que savent la plupart des enfants de son âge (jours de la semaine, contes de fées, etc.)
4. Un élève de première année a des muscles des petits bras peu développés (a des difficultés à écrire)
5. L'élève écrit de la main droite, mais selon ses parents, il est reconverti en gaucher.
6. Un élève de première année écrit avec sa main gauche.
7. Bouge souvent ses mains sans but.
8. Clignote fréquemment.
9. L'enfant suce ses doigts ou sa main.
10. L'élève bégaie parfois.
11. Il se ronge les ongles.
12. L'enfant est petit et de constitution fragile.
13. L’enfant est clairement « chaleureux », aime être caressé, câliné et a besoin d’un environnement convivial.
14. L'élève adore jouer et joue même en classe.
15. On a l'impression que l'enfant est plus jeune que les autres, même s'il a le même âge qu'eux.
16. Le discours est infantile, rappelant le discours d'un enfant de 4*5 ans.
17. L'élève est excessivement agité en classe.
18. L'enfant acceptera rapidement les échecs.
19. Aime les jeux bruyants et actifs pendant la récréation.
20. Impossible de se concentrer longtemps sur une seule tâche. Essaie toujours de tout faire rapidement, sans se soucier de la qualité.
21. Après une pause physique ou jeu intéressant Il est impossible de motiver un enfant à faire un travail sérieux.
22. L'étudiant connaît l'échec pendant longtemps.
23. À question inattendue les enseignants sont souvent perdus. Si vous lui laissez le temps d’y réfléchir, il pourrait bien répondre.
24. Il faut beaucoup de temps pour accomplir une tâche.
25. Il fait bien mieux ses devoirs que son travail en classe (une différence très significative par rapport aux autres enfants).
26. Il faut beaucoup de temps pour passer d'une activité à une autre.
27. Un enfant ne peut souvent pas répéter le matériel le plus simple après l'enseignant, bien qu'il fasse preuve d'une excellente mémoire lorsqu'il nous parlons de sur des choses qui l'intéressent (connaît les marques de voitures, mais ne peut pas répéter une règle simple).
28. Un élève de première année nécessite une attention constante de la part de l'enseignant. Presque tout se fait après une demande personnelle « Ecrire ! »
29. Fait de nombreuses erreurs lors de la copie.
30. Pour être distrait d'une tâche, la moindre raison suffit (une porte a grincé, quelque chose est tombé, etc.)
31. Apporte des jouets à l'école et joue en classe.
32. L'élève ne fera jamais rien au-delà du minimum requis, ne s'efforcera pas d'apprendre ou de dire quelque chose.
33. Les parents se plaignent du fait qu'il leur est difficile de faire asseoir leurs enfants pour faire leurs devoirs.
34. Il semble que l'enfant se sente mal en classe et ne reprend vie que pendant les récréations.
35. L'enfant n'aime pas faire d'efforts pour accomplir les tâches. Si quelque chose ne fonctionne pas, il abandonne et trouve des excuses (mal au ventre).
36. L'enfant n'a pas l'air en très bonne santé (mince, pâle).
37. À la fin de la leçon, il travaille moins bien, est souvent distrait et s'assoit avec un regard absent.
38. Si quelque chose ne fonctionne pas, l’enfant s’énerve et pleure.
39. L'étudiant ne travaille pas bien dans un temps limité. Si vous le précipitez, il risque de s'éteindre complètement et de quitter son travail.
40. L'élève de première année se plaint souvent de maux de tête et de fatigue.
41. Un enfant ne répond presque jamais correctement si la question est posée de manière non standard et nécessite de l'intelligence.
42. La réponse de l’élève s’améliore s’il y a un support pour des objets extérieurs (compter les doigts, etc.).
43. Après explication par l’enseignant, il ne peut pas accomplir une tâche similaire.
44. L'enfant a du mal à appliquer les concepts et les compétences précédemment acquis lorsque l'enseignant explique du nouveau matériel.
45. Un élève de première année répond souvent de manière inappropriée et ne peut pas souligner l'essentiel.
46. Il semble qu'il soit difficile pour l'étudiant de comprendre l'explication car les concepts et compétences de base n'ont pas été acquis.

Grâce à cette méthode, l'enseignant remplit un formulaire de réponse dans lequel sont barrés les numéros de fragments de comportement caractéristiques d'un enfant particulier.

Lors du traitement, le chiffre barré à gauche est de 1 point, à droite - 2 points. Le montant maximum est de 70 points. Le coefficient de maladaptation est calculé à l'aide de la formule : K=n/ 70 x 100, où n est le nombre de points d'un élève de première année. Analyse des résultats obtenus :

0-14 - correspond à l'adaptation normale d'un élève de première année

15-30 - indique un degré moyen d'inadaptation.

Au-dessus de 30 indique un degré sérieux d’inadaptation. Si le score est supérieur à 40, l’étudiant doit généralement consulter un neuropsychiatre.

Travail correctif.

Des études scientifiques ont montré que dans chaque classe il y a environ 14% d'enfants qui ont des difficultés pendant la période d'adaptation. Comment aider ces enfants ? Comment construire un travail correctionnel auprès des enfants inadaptés ? Résoudre le problème de l'inadaptation scolaire d'un enfant dans les activités sociales et pédagogiques le parent, le psychologue et l'enseignant doivent être impliqués.

Psychologue, sur la base des problèmes spécifiques identifiés de l'enfant, fait des recommandations individuelles pour un travail correctif avec lui.

Parents il est nécessaire de garder le contrôle de son assimilation du matériel pédagogique et une explication individuelle à la maison de ce que l'enfant a manqué en classe, car la maladaptation psychologique se manifeste principalement par le fait que l'enfant ne peut pas assimiler efficacement le matériel pédagogique en classe, donc son psychisme ne s'est pas encore adapté aux conditions du cours, il est important d'éviter son retard pédagogique.

Professeur crée une situation de réussite dans le cours, de confort dans la situation de cours, contribue à organiser une approche orientée élève en classe. Il doit être retenu, calme, mettre l'accent sur les mérites et les réussites des enfants et essayer d'améliorer leurs relations avec leurs pairs. Il est nécessaire de créer un environnement émotionnel confiant et sincère dans la classe.

Les adultes participants au processus éducatif - enseignants et parents - jouent un rôle important pour assurer le confort d'apprentissage. Les qualités personnelles de l'enseignant, la préservation de contacts émotionnels étroits entre les enfants et les adultes proches, l'interaction amicale et constructive entre l'enseignant et les parents sont la clé de la création et du développement d'un fond émotionnel général positif de relations dans un nouvel espace social - à l'école.

La coopération entre l’enseignant et les parents assure une diminution du niveau d’anxiété de l’enfant. Cela permet de raccourcir la période d'adaptation des élèves de première année.

1. Faites plus attention à l’enfant : observez, jouez, conseillez, mais éduquez moins.

2. Éliminer la préparation insuffisante de l'enfant à l'école (motricité fine sous-développée - conséquence : difficultés d'apprentissage de l'écriture, manque de développement attention volontaire- conséquence : il est difficile de travailler en classe, l'enfant ne se souvient pas, manque les devoirs du professeur). Nécessaire accorder plus d'attention au développement de la pensée imaginative : dessins, design, modelage, appliqué, mosaïque.

3. Les attentes exagérées des parents créent une faible estime de soi et un manque de confiance en soi. La peur de l’enfant à l’égard de l’école et de ses parents augmente en raison de son échec et de son infériorité, et c’est la voie vers l’échec chronique et l’inhibition du développement. Toute réussite réelle doit être appréciée avec sincérité et sans ironie par les parents.

4. Ne comparez pas les résultats médiocres de l’enfant avec les réalisations d’autres élèves plus performants. Vous ne pouvez comparer un enfant qu’à lui-même et le féliciter pour une seule chose : améliorer ses propres résultats.

5. L'enfant a besoin de trouver un espace où il pourra réaliser son démonstratif (clubs, danse, sports, dessin, ateliers d'art, etc.). Dans cette activité, assurez-vous d’un succès immédiat, d’une attention et d’un soutien émotionnel.

6. Insistez, soulignez comme extrêmement significatif le domaine d'activité dans lequel l'enfant réussit le mieux, l'aidant ainsi à prendre confiance en lui : si vous apprenez à bien le faire, alors vous apprendrez progressivement tout le reste.

7. N'oubliez pas que toutes les manifestations émotionnelles de la part d'un adulte, tant positives (louanges, mots gentils) que négatives (cris, remarques, reproches), servent de renforcement qui provoque un comportement démonstratif chez l'enfant.

Conclusion.

L'adaptation à l'école est un processus à multiples facettes. Le SD est un phénomène très courant chez les élèves du primaire. En cas d'adaptation scolaire réussie, l'activité phare du plus jeune devient progressivement pédagogique, remplaçant le jeu. En cas d'inadaptation, l'enfant se retrouve dans un état inconfortable, il s'exclut littéralement du processus éducatif, éprouve des émotions négatives, bloque l'activité cognitive et, finalement, ralentit son développement.

Par conséquent, l'une des tâches principales pour assurer le bon déroulement de la période d'adaptation de l'enfant pour l'enseignant est d'assurer la continuité dans le développement des capacités, des compétences et des méthodes d'activité, d'analyser les compétences développées et de déterminer, si nécessaire, la correction nécessaire. chemins.

Avec l'identification correcte des problèmes individuels spécifiques d'un enfant inadapté et les efforts conjoints du psychologue, de l'enseignant et des parents, des changements se produiront sûrement chez l'enfant et il commencera vraiment à s'adapter aux conditions d'apprentissage à l'école.

Le résultat le plus important de l’assistance est de restaurer une attitude positive de l’enfant envers la vie, envers les activités scolaires quotidiennes, envers toutes les personnes impliquées dans le processus éducatif (enfant – parents – enseignants). Lorsque l’apprentissage apporte de la joie aux enfants, l’école n’est pas un problème.

Glossaire.

7. Le syndrome hyperkinétique est un trouble caractérisé par une attention altérée, une hyperactivité motrice et un comportement impulsif.

Littérature.

1. Barkan A.I. Types d'adaptation des élèves de première année / Pédiatrie, 1983, n° 5.
2. Vygotski J.C. Œuvres rassemblées en 6 volumes - M., 1984. T.4 : Psychologie de l'enfant.
3. Vostroknutov N.V., Romanov A.A. Assistance sociale et psychologique aux enfants difficiles à éduquer présentant des problèmes de développement et de comportement : principes et moyens, méthodes ludiques de correction : Méthode, recommandations - M., 1998.
4. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. et autres. Cahier d'exercices d'un psychologue scolaire / Ed. I.V. Doubrovina. M., 1991.
5. Revue « École primaire », n° 8, 2005
6. Gutkina N.I. Préparation psychologique à l'école - M. : ASBL « Éducation », 1996, - 160 p.

Non étatique établissement d'enseignement

plus haut enseignement professionnel

"Institut d'enseignement académique moderne de Moscou"

Institut fédéral de formation continue et de reconversion

Faculté de formation professionnelle complémentaire

Travail indépendant

par discipline : "Psychologie Spéciale"

Complété:

Étudiant de la Faculté de Formation Continue de

spécialité de reconversion « Enseignement pédagogique : professeur d'informatique »

Fedorchuk Svetlana Alexandrovna

Moscou, 2017

Tâches pour travail indépendant sur le sujet

« Causes et manifestations de l’inadaptation scolaire »

1. Qu'est-ce qui est inclus dans les concepts d'« adaptation » et d'« inadaptation » en psychologie ?

Adaptation (de lat.adapter – s’adapter) est généralement appelé le processus d’interaction efficace d’un organisme avec son environnement. Ce processus peut être effectué sur différents niveaux(biologique, psychologique, social). Au niveau psychologique, l'adaptation s'effectue par une prise de décision réussie, la prise d'initiative, l'acceptation de responsabilités, l'anticipation des résultats des actions proposées, etc.

L'adaptation suppose que, d'une part, l'acquisition de connaissances, d'aptitudes, de compétences et de maîtrise se produit et, d'autre part, que l'organisation mentale d'une personne change - cognitive (sensorielle, perceptuelle, mnémonique, etc.) et personnelle (motivation, fixation d'objectifs, émotions , etc.).

Désadaptation Il est d'usage d'appeler un processus qui conduit à une perturbation de l'interaction avec l'environnement, une aggravation de la situation problématique et s'accompagne de conflits interpersonnels et intrapersonnels.

L'inadaptation scolaire est un processus socio-psychologique causé par la présence de déviations dans le développement des capacités de l'enfant à maîtriser avec succès les connaissances et les compétences, les compétences de communication active et d'interaction dans des activités d'apprentissage collectif productives, c'est-à-dire Il s’agit d’une violation du système de relations de l’enfant avec lui-même, avec les autres et avec le monde.

2. Quelles sont les raisons de la maladaptation scolaire des élèves (stress, frustration, privation émotionnelle, conflit interne) ?

La cause la plus fréquente de l’inadaptation scolaire estdysfonctionnement cérébral minime (MMD), qui sont actuellement considérées comme des formes particulières de dysontogenèse, caractérisées par l'immaturité liée à l'âge des fonctions mentales supérieures individuelles et leur développement disharmonieux.

Avec le MMD, il existe un retard dans le taux de développement de certains systèmes fonctionnels du cerveau qui assurent des fonctions intégratives aussi complexes que le comportement, la parole, l'attention, la mémoire, la perception et d'autres types d'activité mentale supérieure.

Deuxième raison la plus couranteinadaptation scolairesontnévroses et réactions névrotiques . Les caractéristiques personnelles des enfants, en particulier leurs traits anxieux et méfiants, leur épuisement accru, leur tendance à la peur et leur comportement démonstratif, peuvent constituer un facteur prédisposant important à la formation de névroses et de réactions névrotiques.

La catégorie des écoliers - inadaptations comprend les enfants qui présentent certaines anomalies du développement psychosomatique, caractérisé par les signes suivants:

des écarts dans la santé somatique des enfants sont notés;

un niveau insuffisant de préparation sociale, psychopédagogique des élèves au processus éducatif à l'école est enregistré ;

Il y a un manque de développement des prérequis psychologiques et psychophysiologiques pour les activités éducatives dirigées par les étudiants.

Maladies neurologiques , notamment la migraine, l'épilepsie, la paralysie cérébrale, les maladies héréditaires et la méningite.

Enfants souffrantmaladie mentale , y compris le retard mental (une place particulière parmi les élèves de première année, qui n'a pas été diagnostiquée à l'âge préscolaire), les troubles affectifs et la schizophrénie.

Des situations extrêmes vécues – des situations traumatisantes dans lesquelles une personne a participé directement en tant que témoin, si elles étaient associées à la perception de la mort ou de sa menace réelle, à des blessures graves et à la souffrance d'autrui (ou de la sienne), tout en éprouvant une peur intense, une horreur, un sentiment de impuissance (des situations similaires provoquent une condition particulière - le trouble de stress post-traumatique).

Inclusion défavorable dans une nouvelle situation sociale ou une perturbation des relations établies au sein du groupe.

Il existe une autre approche pour classer les causes de l'inadaptation (Kaganova T.I., Mostovaya L.I.) :

Facteur individuel-personnel – différences externes et comportementales évidentes par rapport aux pairs.

Facteur somatique - présence de maladies fréquentes ou chroniques, perte auditive, perte de vision.

Le facteur socio-pédagogique réside dans les difficultés d'interaction entre l'élève et l'enseignant.

Le facteur correctionnel et préventif est la faiblesse de l'interaction entre les spécialistes des spécialités connexes.

Facteur familial et environnemental - types d'éducation pathologisants, contexte émotionnel difficile dans la famille, incohérence éducative, environnement social défavorable, manque de soutien émotionnel.

Facteur cognitif-personnel – troubles du développement mental de l’enfant (immaturité des fonctions mentales supérieures, retard du développement émotionnel-volontaire et personnel).

La cause de l’inadaptation scolaire peut être le stress, le manque, la peur et la névrose. Et comme conséquence de l’inadaptation scolaire, la frustration et la dépression apparaissent.

3. Décrire les formes d'inadaptation scolaire à l'école primaire et à l'adolescence (névroses, peurs, dépression, neurasthénie).

Pendant les années scolaires, la période de l’enseignement primaire est particulièrement vulnérable à cet égard. Et, bien que les manifestations d'inadaptation scolaire à ce sujet tranche d'âge ont les formes les plus bénignes, leurs conséquences pour la croissance sociale de l'individu s'avèrent les plus destructrices.

Les observations auprès des élèves du primaire permettent d'identifier les principaux domaines où se retrouvent les difficultés d'adaptation à l'école :

l’incompréhension des enfants quant à la position spécifique et au rôle professionnel de l’enseignant ;

développement insuffisant de la communication et de la capacité d'interagir avec d'autres enfants ;

l'attitude incorrecte de l'enfant envers lui-même, ses capacités, ses aptitudes, ses activités et ses résultats.

Plusieurs formes d’inadaptation scolaire ont été identifiées chez les plus jeunes écoliers :

l'incapacité de s'adapter à la matière des activités éducatives est généralement due au développement intellectuel et psychomoteur insuffisant de l'enfant, au manque d'aide et d'attention de la part des parents et des enseignants ;

incapacité à contrôler volontairement son comportement. La raison peut être une mauvaise éducation dans la famille (manque de normes externes, restrictions) ;

incapacité à accepter le rythme de la vie scolaire (plus fréquente chez les enfants somatiquement affaiblis, les enfants présentant des retards de développement, un type de système nerveux faible). La cause de cette forme de maladaptation peut être une mauvaise éducation au sein de la famille ou des adultes ignorant les caractéristiques individuelles des enfants ;

la névrose scolaire, ou « phobie scolaire » ;

incapacité à résoudre les contradictions entre la famille et le « nous » scolaire. Cela se produit lorsqu'un enfant ne peut pas dépasser les limites de la communauté familiale - la famille ne le laisse pas sortir (cela se produit le plus souvent chez les enfants dont les parents les utilisent inconsciemment pour résoudre leurs problèmes).

Chaque forme d'inadaptation scolaire nécessite des méthodes de correction individuelles. Très souvent, l’inadaptation d’un enfant à l’école et son incapacité à assumer le rôle d’élève affectent négativement son adaptation dans d’autres environnements de communication. Dans ce cas, une inadaptation environnementale générale de l'enfant apparaît, indiquant son isolement social et son rejet.

4. Lisez les définitions données dans les lignes directrices. Pensez aux types d’influences qui peuvent causer du stress ? La frustration peut-elle être considérée comme une forme de stress psychologique ?

L'état de stress peut être provoqué par toute influence inhabituelle pour le corps : sentiments de colère, de peur, de haine, de joie, d'amour, de froid ou de chaleur extrême, d'infection, de réaction à la prise de médicaments, etc.

Le stress est un état de tension psychologique excessivement forte et prolongée qui survient chez une personne lorsque son système nerveux subit une surcharge émotionnelle. Le stress perturbe le cours normal du comportement humain. Le stress, surtout s’il est fréquent et prolongé, a un impact négatif non seulement sur l’état psychologique d’une personne, mais également sur sa santé physique.

Frustration – un état mental généré par l’expérience d’un objectif inaccessible, la frustration des projets ou la déception ; caractérisé par des expériences émotionnellement inconfortables (anxiété, colère, culpabilité, etc.). La frustration est vécue comme une tension, une anxiété, un désespoir et une colère qui s'emparent d'une personne lorsque, sur le chemin de la réalisation d'un objectif, elle rencontre des obstacles inattendus qui interfèrent avec la satisfaction d'un besoin.

Ainsi, la frustration peut être considérée comme une forme de stress psychologique.

5. Quelles caractéristiques de l'éducation conduisent à une privation émotionnelle ?

La privation émotionnelle est un stimulus d'appauvrissement des sentiments apparu chez un enfant dans le contexte de graves problèmes émotionnels. Ainsi, si, à un jeune âge, un enfant n'a pas reçu suffisamment d'amour de la part de ses parents et a été confronté à l'agression de sa mère et de son père, alors lorsqu'il entrera dans la phase de développement de l'adolescence, il sera presque certainement confronté à la privation.

En psychologie russe, on distingue les types de privation suivants (Andreeva, 1977, 1988) :

privation sensorielle associé à un déficit de nouvelles impressions, une expérience sensorielle polyvalente, une absence ou une insuffisance de matériel fourni par les sensations et la perception ;

privation émotionnelle survient si le besoin de contacts humains vivants et chaleureux n’est pas satisfait ;

dénuement social signifie le manque de connaissances de l’enfant sur les normes et règles culturelles acceptées dans la société et l’expérience de l’application de ces règles dans sa vie.

Dans un environnement relativement ultra-stable et affectivement indifférent, le développement de l'enfant sera orienté vers une apathie et un désintérêt toujours plus profonds pour la communication avec les gens. Un tel enfant sera donc généralement passif et socialement hypoactif.

Dans un environnement excessivement changeant (chaotiquement vaste) et affectivement indifférent, le développement de l’enfant sera caractérisé par une hyperactivité excessive et non régulée et un intérêt indifférencié pour tout ce qui se passe. Un tel enfant « généralement hyperactif » est en mouvement constant et déplace constamment son attention. Il recherche de plus en plus de nouveaux stimuli sans choix de direction, tant que « quelque chose se passe ». L'anxiété et le manque de concentration de ces enfants les empêchent de développer des jeux constructifs et de développer une communication sociale significative - leur développement mental est généralement retardé avec des inégalités notables.

Dans un environnement excessivement variable, mais offrant la possibilité d'une dépendance affective, le développement de l'enfant sera orienté vers une « hyperactivité sociale ». Un enfant de ce type aspire à de plus en plus de nouveaux contacts, quelle que soit leur origine. Contrairement aux enfants généralement hyperactifs, l'activité de ces enfants se caractérise par une coloration socio-émotionnelle : ils aiment se blottir contre tout le monde, se blottir contre une personne au hasard, grimper sur les genoux de tout le monde, etc. caractérisé par des contacts changeants, bien que positifs.

Dans un environnement relativement stable avec une dépendance accrue prononcée, le développement de l’enfant sera caractérisé par une « hyperactivité dans une direction précise ». DANS dans ce cas l'enfant, en règle générale, trouve une personne constante à laquelle il s'accroche, faisant tous les efforts possibles pour maintenir des liens avec cette personne, même à travers des « provocations sociales » : bêtises, farces, etc. Ces enfants sont souvent caractérisés comme extrêmement « jaloux » et "égoïste".

Ainsi, si un enfant est privé de la quantité de communication et d'expériences de vie nécessaires à la structure de sa personnalité, il peut avoir des problèmes de nature psychologique, psychiatrique et somatique. C’est parce qu’il a naturellement soif de communication et d’information.

Et souffrir de solitude n'est rien de plus qu'une manifestation de privation sensorielle sous une forme ou une autre, autrement dit un manque de l'un ou l'autre type d'information ou d'impressions : visuelles, verbales (verbales) et même tactiles (toucher).

6. Qu’entend-on par névrose scolaire ?

La « névrose scolaire » est l’une des formes de névrose de peur et représente l’incompatibilité des traits de personnalité de l’élève et de la situation scolaire. La « névrose scolaire » est une conséquence d’une mauvaise adaptation à l’école, qui se traduit par l’impossibilité d’un apprentissage productif et d’une interaction avec les pairs et les enseignants au sein d’un établissement d’enseignement donné.

La « névrose scolaire » désigne l’anxiété et la peur de l’enfant liées à la fréquentation scolaire ou à certaines situations du processus éducatif (répondre au tableau, raconter un texte, etc.).

Les raisons de l'apparition de la névrose scolaire peuvent être multiples. Tout d'abord, les caractéristiques individuelles de l'élève : type de tempérament, traits de caractère. Ceux-ci incluent une anxiété accrue, une hyper-responsabilité ou une insouciance, une pensée non conventionnelle, etc. La raison peut être une expérience insuffisante de communication avec ses pairs et les adultes si l'enfant n'a pas fréquenté la maternelle.

Signes de névrose scolaire :

l'enfant ne répond pas à son prénom et à son nom, bien qu'il entende bien ; distrait, ne remplit pas les exigences, les tâches, les demandes du premier coup ;

oublie les choses scolaires nécessaires à la maison ;

agité - saute de son siège ;

laisse tomber des objets ;

essaie de faire rire les gens, attire l'attention de tous ;

change souvent de position (agite);

se gratte, se frotte le front, la tête, les mains ;

lors d'une réponse orale en classe ou lors d'une histoire sur la façon dont il a étudié à l'école, des changements (devient rauque, rauque, strident ou « disparaît ») ;

peur de répondre au tableau;

cache les cahiers des parents à la maison ;

pleure en essayant d'accomplir une tâche impossible ;

ne veut pas aller à l'école ;

se retient, retient son souffle ;

inspiration et expiration intermittentes ;

paumes mouillées;

les mains tremblent ;

les mouvements sont contraints : « tout vous échappe des mains ».

7. Quelles situations scolaires suscitent le plus souvent la peur chez les enfants et les adolescents ?

Les peurs scolaires sont définies, comme les peurs associées à l’école. Un enfant peut avoir peur de différentes choses, et la nature de sa peur peut également être différente.

On peut distinguer les groupes de peurs suivants :

appris - peurs acquises par l'enfant à travers son expérience personnelle (ou il l'a vu à partir de l'exemple d'autres personnes, y compris ses camarades de classe) ;

suggéré : des adultes ou des pairs racontent des situations qui suscitent la peur à de bonnes fins ;

- les peurs « infectées » – surviennent lorsque l'on se trouve dans un groupe de personnes éprouvant de la peur ;

lié à l'âge (peur ordinaire et naturelle);

pathologique.

Types de peurs les plus courantes :

1. Peur de mal répondre à la question de l’enseignant, surtout au tableau. Les écoliers en ont peur comme l’enfer. Qui veut se mettre « sous un mauvais jour », provoquer des rires ou une condamnation de la part de ses camarades de classe, du mécontentement ou une remarque critique de la part du professeur. Cela donne lieu à la peur de commettre des erreurs, ainsi qu'à la peur de parler en public.

2. Peur d'avoir une mauvaise note, car un « F » dans le journal entraîne un certain nombre de conséquences indésirables : on vous gronde à la maison, on peut vous punir, et si je n'ai pas le temps de le corriger avant la fin du trimestre ? Et si les parents n’exigent que de bonnes et excellentes notes, la pression sur l’enfant augmente et devient double. Peu à peu, apparaît le syndrome du « perdant », qui ne répond toujours pas aux exigences, « n'y répond pas ».

3. Peur des préjugés des enseignants. Dans cette situation, l'enfant est pratiquement sans défense, puisque le personnel enseignant, même si un collègue se trompe, défend généralement l'honneur de l'uniforme.

4. La peur d'être rejeté par les camarades de classe (pairs) devient la principale à l'adolescence, lorsque le besoin de communiquer avec ses pairs devient vital. Le fort désir de communiquer et d'être « l'un des nôtres » s'accompagne le plus souvent de la peur d'être en dehors du cercle - et s'ils ne vous acceptent pas et ne veulent pas être amis ?

5. Peur des délinquants - camarades de classe, gars plus âgés qui peuvent provoquer une bagarre, emporter les affaires de quelqu'un d'autre, organiser du harcèlement.

Ainsi, l’anxiété scolaire est un phénomène complexe et multiforme.

8. Quelles opportunités voyez-vous pour prévenir les névroses scolaires ?

Au professeur :

connaissance du milieu familial et de la prédisposition de l’enfant aux réactions névrotiques ;

une ambiance conviviale en classe ;

cours d'éducation physique, relaxation motrice pour les enfants ; accroître la maîtrise de soi des enseignants ;

choix le bon style communication;

communication informelle.

Les parents doivent impliquer leur enfant :

aux jeux de sports de plein air, aux exercices instruments de musique, modelage à partir d'argile et de pâte à modeler, tricot pour assurer l'activité des deux mains ;

lorsque vous faites vos devoirs, utilisez des moments de jeu : jeu de rôle, mémorisation d'un poème en dansant, esquisse d'une tâche ;

effectuez des exercices avec votre enfant pour soulager le stress émotionnel

9. Résoudre des problèmes psychologiques et pédagogiques (voir annexe 1), à partir de la matière étudiée.

ANNEXE 1

Tâches psychologiques et pédagogiques. Essais

1. Comment pouvez-vous faire face à l’agressivité de Mila ?

Un enseignant de deuxième année s'est adressé à un psychologue pour lui faire part d'une plainte concernant une élève, une fillette de 8 ans. Selon elle, Mila (c’était le nom de la fille) va à l’école à contrecœur, étudie mal, est indisciplinée, est constamment distraite en classe et n’écoute pas le professeur. Lorsqu'il s'ennuie pendant les cours, il peut se lever et se promener dans la classe. Pendant la récréation, elle est trop active, se bat souvent et peut être agressive. Il n’y a pas d’intérêts ou d’inclinations clairement exprimés. Il occupe une position de leader dans la classe, jeux communs aime commander.

En raison des mauvais résultats scolaires de Mila et de son comportement inapproprié, l’enseignant et le directeur de l’école primaire ont recommandé à sa mère de consulter un psychologue, mais elle ne l’a pas fait. Enfant issue d'une famille monoparentale, elle n'a jamais vu son père. La mère est occupée à résoudre ses problèmes et ne s'occupe pas spécifiquement d'élever sa fille. Face aux adultes qui tentent de « l’éduquer », la jeune fille manifeste des réactions négatives violentes, se montre grossière et sèche.

Proposez votre solution détaillée au problème.

Le psychologue doit structurer son travail de manière à ce que l'enfant développe le désir d'aller à l'école avec plaisir, augmente sa motivation cognitive et veille à ce que la fille ne fasse pas preuve d'agressivité envers ses camarades de classe et les adultes.

Le psychologue doit planifier clairement son travail afin de obtenir une image assez complète de cette situation.

Sélectionnez les méthodes de diagnostic.

Procéder à un examen psychologique de Mila,

Observez la fille dans les cours de l'enseignant qui s'est plaint de l'élève de deuxième année et dans les cours d'autres enseignants.

Observez la fille par rapport à ses pairs, déterminez ce qui motive son désir d'être toujours un leader.

Renseignez-vous auprès du médecin scolaire sur l’état de santé de l’enfant.

Menez une conversation avec la mère de l'élève pour savoir à quel point la fille était un enfant désiré, s'il y avait ou non des écarts de développement au cours de la période préscolaire, quelle est la raison des mauvaises performances et de l'agressivité de l'enfant, ce que la mère aimerait voir sa fille comme dans le futur.

Pour identifier les raisons de l’échec scolaire, enquêtez niveau intellectuel filles (test de Wechsler), pour connaître les causes de l'agressivité, étudier son fond émotionnel (test de Rosenzweig pour enfants, test d'aperception pour enfants, test associatif, observations).

Faites un diagnostic psychologique. La mémoire, l’attention, le niveau de développement intellectuel correspondent à la norme d’âge, ce qui signifie que le faible niveau de performance scolaire de l’enfant s’explique par une négligence pédagogique. En raison de ses faibles résultats scolaires et du manque d’attention de sa famille, Mila n’a pas eu l’occasion de réaliser son besoin d’être une leader. Ainsi, une mobilité excessive, des combats fréquents, des agressions sont une manifestation d'une réaction défensive, une voie d'affirmation de soi.

Faites un pronostic psychologique. Si la correction pédagogique nécessaire est effectuée à temps et qu'une assistance psychologique est fournie, la jeune fille rattrapera sa classe et pourra réaliser ses qualités de leadership. Dans le cas contraire, le comportement et les résultats scolaires de l’enfant pourraient se détériorer et l’absentéisme scolaire pourrait survenir. Et pour réaliser ses qualités de leadership, il est possible de rechercher d'autres groupes de pairs ou de plus jeunes en dehors de l'école.

Planifier le travail correctionnel avec Mila, c'est-à-dire déterminer les principaux objectifs, les orientations de la correction, le contenu de sa partie psychologique et pédagogique, les méthodes psychologiques et pédagogiques utilisées.

Objectifs de correction :

combler le déficit éducatif des filles ;

développer son sentiment estime de soi et le respect des autres ;

développer les compétences de communication de l’écolière avec les adultes et ses pairs.

Partie pédagogique de la correction :

cours supplémentaires,

initier la fille à la culture de la communication ;

fournir des conditions permettant de satisfaire les besoins d’affirmation de soi et de leadership de Mila de manière socialement justifiée.

Partie psychologique de la correction :

développement des intérêts, formation d'une motivation cognitive en identifiant les domaines de réussite relative (en raison du fait que la fille a déjà développé une attitude négative envers l'apprentissage, cette motivation devrait initialement se développer en dehors de la situation éducative) ;

l'élargissement du répertoire de communication, la capacité de combiner les rôles de « commandant » et de « subordonné » ;

La correction psychologique doit être effectuée sous forme de groupe ; pour cela, la fille doit être mise en relation avec un groupe de pairs ayant des problèmes similaires.

Élaborer des recommandations pour les enseignants travaillant avec des enfants. Pour ce faire, il est nécessaire de prêter attention aux changements positifs, même minimes, dans les études et le comportement de la fille, et les formes négatives de son comportement doivent être systématiquement supprimées, en expliquant calmement et clairement à la fille ce qu'elle fait exactement de mal. Vous devez expliquer à Mila comment son comportement affecte les autres et les inquiète. Il est nécessaire d'organiser des classes supplémentaires pour combler les lacunes de connaissances qui se sont formées depuis la période préscolaire

Élaborer des recommandations à l'intention de la mère de la fille : accorder plus d'attention à sa fille, lui exprimer plus souvent des signes d'attention et d'amour, s'intéresser à ses problèmes, discuter de ses réussites et de ses échecs. Mila doit également être impliquée dans les tâches ménagères et des exigences plus claires et sans ambiguïté doivent lui être présentées.

2. Pourquoi Misha est-elle devenue une mauvaise élève ?

Misha N., 7 ans, n'est pas allé à la maternelle ; lorsqu'il est entré à l'école, selon sa mère (enseignante de formation), il voulait étudier et était bien préparé. La première moitié de l'année, j'ai étudié normalement, mais le professeur faisait souvent des commentaires - il était distrait en classe, inattentif, etc. Misha, un garçon assez bien élevé, a soudainement commencé à craquer et parfois à être impoli avec le professeur. Au début, la mère n’y attachait pas beaucoup d’importance. Mais le comportement de Misha s'est progressivement aggravé. Après que le professeur l'ait traité d'idiot devant toute la classe, le garçon l'a attaquée. La confrontation dans le bureau du directeur n'a fait qu'aggraver le conflit ; l'enfant s'est complètement renfermé et a refusé d'aller à l'école. Sa mère l'emmenait toujours à l'école, et soit il s'asseyait indifféremment en classe, soit se comportait de manière provocante : il pouvait se promener dans la classe ; mordu une fille qui l'insultait; il s'est assis sous le bureau lorsque le professeur a grondé le garçon ; dans la dictée, j'ai écrit le préfixe « non » avant chaque mot ; il n'a pas transmis la dictée au professeur, etc. Il a commencé à se méfier de tous les adultes, a refusé de leur parler et a présenté un autisme partiel.

La mère, inquiète du comportement de son fils, décide, sur les conseils des enseignants, de l’emmener chez un psychiatre. Le garçon, lorsqu’il réalisa où sa mère l’avait emmené, se mit à crier : « Je ne suis pas malade ! – après quoi il s'est complètement retiré, est devenu léthargique et apathique. Une visite dans n'importe quel bureau (à l'école et dans une clinique), la vue d'un médecin ou d'un enseignant ont provoqué une violente réaction de protestation chez l'enfant, il s'est battu dans l'hystérie et a crié qu'il était normal. Il a catégoriquement refusé d'aller à l'école.

Comment agiriez-vous si vous étiez un psychologue qui avait besoin de résoudre ce problème ?

Puisque le psychologue ne pouvait même pas parler à Misha, il devrait faire son travail par l'intermédiaire des enseignants et des parents. Selon sa mère, le garçon n'est pas allé à la maternelle, mais il voulait aller à l'école, il était bien préparé,J'ai étudié normalement pendant la première moitié de l'année.La mère élevait son fils, surveillait ses progrès, mais au début elle n'a pas prêté attention à la manifestation d'un comportement négatif.

Le garçon a essayé de répondre aux exigences de sa mère de bien étudier, mais en premier lieu, il n'avait pas de motivations cognitives, mais le besoin de s'imposer comme un élève spécial, meilleur, qui mérite plus d'attention de la part des enseignants et de ses camarades de classe. Le manque d'expérience en communication à la maternelle a conduit à un conflit interne, car Misha était l'une des trente personnes de la classe et ne se distinguait par rien de spécial. Mais pour le professeur, il était comme tout le monde, un parmi tant d’autres. Ainsi, pour attirer l’attention et gagner l’approbation de l’enseignant, il trouve le moyen le plus simple : se démarquer par un comportement provocant. Et il a atteint son objectif : ses camarades de classe, ses professeurs et le directeur de l’école lui ont prêté attention. Mais lors d'une visite chez un psychiatre, Misha a subitement connu une dépression psychologique.

Il convient de noter le comportement incorrect de l'enseignant. Au lieu d'une attitude amicale, le garçon a été confronté à des malentendus, à de nombreux commentaires et même à l'impolitesse de la part de l'enseignant. De plus, la situation avec Misha a été aggravée par le rejet de ses camarades de classe. Au lieu du leadership souhaité, Misha se sentait inutile et seule. Cela explique le comportement inapproprié du garçon.

Comment un psychologue doit-il agir dans une telle situation ?

Pour réussir, il est nécessaire de combiner les efforts d’un enseignant, d’un psychologue et d’un médecin pour traiter les névroses.

Tout d'abord, il ne faut pas déranger le garçon et effectuer un travail psycho-correctif avec ses parents. Ils doivent comprendre que l'enfant doit être accepté tel qu'il est, respecter sa personnalité, avoir des exigences adéquates envers son fils sans les exagérer et reconsidérer le système des interdits. Il est important que les parents comprennent que ses études et son comportement doivent être motivés non pas par des interdits, mais par le désir de savoir le monde qui nous entoure, adaptation à la société.

Dans la lutte contre les névroses, il est important de déterminer la bonne stratégie. Par conséquent, il devrait être recommandé à l'enseignant de stimuler le garçon avec des éloges, des mots gentils et de l'impliquer dans la participation à des compétitions sportives. projets collectifs etc. L'implication de l'enfant dans la résolution de problèmes créatifs, ainsi qu'une analyse significative et détaillée des résultats, mettant l'accent sur les réalisations, auront un effet bénéfique.

Il est nécessaire de donner confiance à l'enfant, de le soutenir dans la définition des tâches, d'accompagner le processus de résolution de celles-ci, en lui apportant une assistance si nécessaire.

L'enseignant doit maintenir un rythme de travail qui correspondra aux capacités d'un tel élève. Travailler à renforcer la confiance en propre force doit être effectué en permanence.

3. Pourquoi Olechka ne veut-il pas aller à l'école ?

La mère d'Olia, élève de première année, s'est tournée vers le psychologue de l'école, qui se plaignait de maux de tête et de maux d'estomac presque tous les matins avant de partir à l'école. Parfois, la fille vomissait et sa température montait. Naturellement, ces jours-là, la jeune fille restait à la maison. La mère a été surprise qu'au bout de quelques heures, tous les symptômes aient disparu et qu'il ne servait à rien d'appeler un médecin. Les parents pensaient que leur fille ne faisait pas semblant le matin, mais ils étaient incapables d'expliquer la raison de ce phénomène.

Le psychologue a interrogé la mère en détail sur la façon dont la fille a grandi et s'est développée, sur son caractère, sur la façon dont les adultes et les enfants la traitaient. Il a également parlé en détail avec le professeur Olya et observé le comportement de la jeune fille pendant les cours et les récréations.

À la suite des conversations, il s'est avéré qu'Olia n'allait pas à la maternelle, qu'elle était une « enfant du foyer » et, de plus, la seule enfant de la famille. Elle n'est sociable qu'avec ceux qu'elle connaît depuis longtemps. Il se méfie des nouveaux contacts. Selon sa mère, elle voulait vraiment aller à l'école et a répondu correctement à toutes les questions en entrant à l'école. L'enseignante la traite bien, avec compréhension, et les enfants de la classe ne la taquinent pas. Les parents étaient sûrs qu'Olia n'aurait aucun problème à étudier à l'école. Le seul souci était qu'elle puisse être trop fatiguée, car la jeune fille est asthénique.

Le plus souvent, Olya refusait d'aller à l'école le lundi ou en fin de semaine. Les jours où elle n'avait pas de fièvre, ses parents l'emmenaient quand même à l'école, même s'il arrivait que pendant le premier cours la fille pleurait, puis se calmait et se comportait normalement lors des cours suivants.

Selon l'enseignante, Olya est très vulnérable, peu sûre d'elle et pleurnicharde. Il se ronge souvent les ongles en classe. Pleure pour chaque petite chose.

Par exemple, je n'ai pas eu le temps de copier quelque chose du tableau - j'ai immédiatement commencé à pleurer, au lieu de lever la main et de demander. Tous œuvres écrites joue à « 5 ». Elle absorbe la matière et sent qu'elle s'y intéresse. Ces observations confirment l'avis de l'enseignant et des parents : en effet, la fille est timide et anxieuse ; ne lève la main pour répondre que si elle en est sûre ; parle doucement; Je ressens le désir de plaire au professeur. Lorsque la mère accompagne sa fille à l'école, Olya ne la lâche pas pendant longtemps, lui tient la main, pleure, entre dans la classe en larmes et demande à être ramenée à la maison. Pendant la récréation, elle reste seule, le plus souvent à la fenêtre, à guetter l'arrivée de sa mère.

Après avoir analysé ces données, formulez les principales tâches du travail psychodiagnostique et sélectionnez les méthodes nécessaires.

1. Il est nécessaire de connaître la raison de la réticence à aller à l'école, la nature des réactions somatiques matinales.

2. Formuler des tâchestravail correctionnel :

réduire l'importance de l'école;

développer des compétences en communication avec ses pairs et les adultes ;

soulager les tensions et les peurs associées à la fréquentation scolaire.

3. La peur d'Olia vient d'un conflit interne associé à la peur de ne pas répondre aux attentes de ses parents, de ses enseignants et à ses idées sur ses capacités. Les troubles somatiques survenus chez la fille étaient des signes secondaires de névrosisme chez l'enfant.

Selon les enseignements de V.N. Myasishchev, ce n'est pas une situation pathogène spécifique qui conduit à un trouble névrotique, mais l'attitude de l'individu face à cette situation. À cet égard, il est nécessaire de choisir des méthodes de travail avec la fille de manière à réduire le niveau d'importance. Pour réussir à résoudre cette situation, il faut conseiller aux parents de faire preuve de patience et de compréhension à l’égard des problèmes de la fille, et de réduire le niveau d’exigence.

L'enseignant doit intéresser la fille à une tâche intéressante et significative, pour laquelle elle doit être à l'école tous les jours, l'impliquer dans des jeux de rôle, utiliser des méthodes de travail de groupe, en donnant à Olya des postes actifs et de premier plan. Stimulez Olya avec un mot gentil, une réaction positive au succès, même le plus petit.

Un résultat positif peut être obtenu grâce aux dessins de la fille dédiés aux cours, à l’école, à l’enseignant, aux camarades de classe, ainsi qu’à l’utilisation de la méthode des pictogrammes pour symboliser les peurs de l’enfant.

En combinant les efforts de l'école et des parents, des résultats élevés peuvent être obtenus.

Test 1. Nom options possibles développement compensatoire.

A. Remplacement de certaines opérations psychologiques par d'autres.

B. Changer les relations systémiques entre les fonctions, formant de nouvelles connexions dites interfonctionnelles.

B. La réalisation ou l'émergence d'un nouveau point de développement, une nouvelle formation en détour.

D. Formation d'un système fonctionnel.

Test 2. À qui appartient cette déclaration ? « Un enfant déficient mental n’est pas seulement constitué de trous et de défauts. Son corps dans son ensemble est reconstruit, sa personnalité dans son ensemble est nivelée, compensée par les processus de développement de l’enfant.

A.P.Ya. Galpérine.

B.L.S. Vygotski.

V.T.A. Vlasova.

G.S.Ya. Rubinstein.

Test 3. Si la base du dysfonctionnement est la destruction irréversible des éléments nerveux, dans ce cas la seule possibilité est de reconstruire la fonction perturbée afin que la tâche précédente soit exécutée de manière nouvelle et à l'aide d'un tout nouveau organisation nerveuse. Nommer les principales techniques réparatrices et correctives.

A. Restauration spontanée de la fonction sous forme de compensation automatique de la fonction altérée.

B. Restaurer les fonctions en restructurant les systèmes fonctionnels.

B. Restauration des fonctions en déplaçant la fonction altérée vers des parties intactes du cerveau (vicariat).

D. Restauration des fonctions par désinhibition.

Test 4. Déterminer le type de trouble de la parole : « …les patients, lorsqu'ils tentent de nommer un objet, prononcent le même mot à plusieurs reprises avec diverses erreurs littérales, c'est-à-dire qu'ils ne recherchent pas le nom, mais la conception sonore de le mot. Par exemple, citron - dione, lunolo, molonor, nolo).

A. Aphasie sensorielle.

B. Aphasie acoustique-mnésique.

B. Aphasie amnésique.

D. Aphasie sémantique.

Suite adj. 1

Test 5. Déterminer le type de trouble de la parole : « Les tentatives de dénomination d'un objet aboutissent à la recherche du mot-nom exact, en choisissant son champ sémantique en parcourant tous les noms-mots (un citron n'est ni une orange ni une pomme). , quelque chose d'aigre) ou une liste vide de fonctions "

B. Aphasie sémantique.

B. Aphasie sensorielle.

D. Aphasie amnésique.

Test 6. Déterminer le type de trouble de la parole : « Survient lorsque les régions temporales postérieures - pariéto-occipitales du cerveau sont endommagées. la difficulté se manifeste dans la dénomination des objets. Le mécanisme se situe dans le domaine des troubles sensoriels ou moteurs.

Dans le tableau clinique, la première place est occupée par l'abondance de recherches de noms de mots et l'abondance de paraphasies verbales dans le discours oral spontané. En essayant de nommer un objet, le patient énumère tout un groupe de mots, mais toujours issus du même champ sémantique (image d'une pomme. Patient : Oh, ce n'est pas une poire, c'est très savoureux à manger, ça pousse partout, ce n'est pas une orange, pas une prune, je sais, mais comment dire, je ne peux pas).

A. Aphasie acoustique-mnésique.

B. Aphasie sémantique.

B. Aphasie sensorielle.

D. Aphasie amnésique.

Test 7. Déterminer le type de trouble de la parole : « Ils ont des difficultés à naviguer dans l'espace. La violation du facteur spatial entraîne une violation des aspects de la parole qui sont intimement liés à la perception des relations spatiales. C'est à cet égard que la compréhension des constructions avec des prépositions sous, sur, à cause de, à, etc. est le plus gravement perturbée dans l'aphasie sémantique. conceptions comparatives(une mouche est plus petite qu'un éléphant), des phrases avec des mots avant, après, sans, des constructions du cas instrumental (montrer la carte avec un pointeur), des constructions du génitif attributif (chapeau du père, maison du propriétaire). Lors de l'évaluation de telles constructions, les patients comprennent soit des mots individuels, soit seulement la situation générale - de qui on parle, de quoi est dit. Ce qui est dit, c'est que les interactions et les relations des objets (sujets, phénomènes) spécifiés dans la phrase restent inaccessibles à la compréhension pour les patients souffrant d'aphasie sémantique.

Dans le tableau psychologique, les patients ne peuvent pas reconnaître et comprendre les catégories grammaticales des mots (genre, nombre, cas, partie du discours). Ils ne peuvent pas poser la bonne question au mot. Ceci est lié à la mise en place de structures, montrez le crayon avec un stylo.

A. Aphasie acoustique-mnésique.

B. Aphasie sémantique.

B. Aphasie sensorielle.

D. Aphasie amnésique.

Test 8. Quel scientifique pensait que la dysontogenèse mentale pouvait être représentée par les options suivantes : 1) sous-développement ; 2) développement retardé ; 3) développement endommagé ; 4) développement déficient ; 5) développement déformé ; 6) développement disharmonieux.

UN. V.V. Lebédinsky.

b. G.E. Soukhareva.

V. G.K. Ouchakova.

M. V.V. Kovaleva.

Test 9. A quel type de développement est observée une combinaison des symptômes suivants : sous-développement général ; développement retardé; développement endommagé; développement accéléré des fonctions mentales individuelles.

A. déformé.

B. endommagé.

V. déficient.

g. lent.

Test 10. À qui appartient la taxonomie suivante de ZPR :

– ZPR d'origine constitutionnelle ;

– ZPR d'origine somatique ;

– retard mental d'origine psychogène;

– ZPR d'origine cérébrale-organique.

A.B.V. Kovalev.

B.V.V. Lebédinsky.

V.G.E. Soukhareva.

G.G.K. Ouchakov.

Test 11. Quel scientifique distingue quatre groupes d'enfants présentant des états d'insuffisance limite : 1) les enfants avec un taux de développement mental lent associé à une maturation altérée et un sous-développement des structures neurophysiologiques individuelles ; 2) les enfants ayant un développement mental lent en raison de dommages aux structures anatomiques et morphologiques du cerveau ; 3) les enfants ayant un développement mental lent causé par des défauts des organes sensoriels - vision, audition ; 4) les enfants souffrant de négligence pédagogique causée par un manque d'éducation dès le plus jeune âge.

A.B.V. Lebédinsky.

B.G.E. Soukhareva.

V.G.K. Ouchakov.

G.V.V. Kovalev.

La maladaptation scolaire est une situation dans laquelle un enfant est inadapté aux apprentissages scolaires. L'inadaptation est le plus souvent observée chez les élèves de première année, bien que les enfants plus âgés puissent également la développer. Il est très important de détecter le problème à temps afin d'agir à temps et de ne pas attendre qu'il se développe comme une boule de neige.

Causes de l'inadaptation scolaire

Les raisons de l'inadaptation scolaire peuvent être différentes.

1. Préparation scolaire insuffisante : l'enfant n'a pas suffisamment de connaissances et de compétences pour faire face au programme scolaire, ou ses capacités psychomotrices sont peu développées. Par exemple, il écrit beaucoup plus lentement que les autres étudiants et n'a pas le temps de terminer ses devoirs.

2. Manque de compétences de contrôle propre comportement. Il est difficile pour un enfant de rester assis pendant toute une leçon, de ne pas crier, de garder le silence pendant le cours, etc.

3. Incapacité de s'adapter au rythme de l'apprentissage scolaire. Cela se produit plus souvent chez les enfants physiquement affaiblis ou chez les enfants naturellement lents (en raison de caractéristiques physiologiques).

4. Inadaptation sociale. L'enfant ne peut pas établir de contact avec ses camarades de classe ou avec l'enseignant.

Afin de détecter à temps une inadaptation, il est important de surveiller attentivement l’état et le comportement de l’enfant. Il est également utile de communiquer avec un enseignant qui observe le comportement direct de l’enfant à l’école. Les parents d'autres enfants peuvent également aider, car de nombreux écoliers leur racontent des événements à l'école.

Signes d’inadaptation scolaire

Les signes d’inadaptation scolaire peuvent également être divisés par type. Dans ce cas, la cause et l’effet peuvent ne pas coïncider. Ainsi, en cas d'inadaptation sociale, un enfant éprouvera des difficultés de comportement, un autre éprouvera du surmenage et de la faiblesse, et un troisième refusera d'étudier « malgré l'enseignant ».

Niveau physiologique. Si votre enfant ressent une fatigue accrue, une diminution des performances, une faiblesse, se plaint de maux de tête, de douleurs abdominales, de troubles du sommeil et de problèmes d'appétit, ce sont des signes évidents de difficultés. Énurésie possible, apparence mauvaises habitudes(ongles rongés, stylos), tremblements des doigts, mouvements obsessionnels, parler tout seul, bégaiement, léthargie ou à l'inverse agitation motrice (désinhibition).

Niveau cognitif. L'enfant ne parvient pas de manière chronique à suivre le programme scolaire. Dans le même temps, il peut tenter sans succès de surmonter les difficultés ou refuser d'apprendre en principe.

Niveau émotionnel. L'enfant a une attitude négative envers l'école, ne veut pas y aller et ne peut pas établir de relations avec ses camarades de classe et ses enseignants. Mauvaise attitude envers la perspective d’apprendre. Dans le même temps, il est important de distinguer les difficultés individuelles, lorsqu'un enfant rencontre des problèmes et s'en plaint, et une situation où il a généralement une attitude extrêmement négative envers l'école. Dans le premier cas, les enfants s’efforcent généralement de surmonter les problèmes ; dans le second, soit ils abandonnent, soit le problème se transforme en troubles du comportement.

Niveau comportemental. L'inadaptation scolaire se manifeste par le vandalisme, les comportements impulsifs et incontrôlables, l'agressivité, la non-acceptation des règles de l'école et les exigences inappropriées envers les camarades de classe et les enseignants. De plus, les enfants, selon leur caractère et leurs caractéristiques physiologiques, peuvent se comporter différemment. Certains feront preuve d’impulsivité et d’agressivité, d’autres feront preuve de raideur et de réactions inappropriées. Par exemple, un enfant est perdu et ne peut pas répondre au professeur, ne peut pas se défendre devant ses camarades de classe.

En plus d'évaluer le niveau général d'inadaptation scolaire, il est important de rappeler qu'un enfant peut être partiellement adapté à l'école. Par exemple, réussir à l’école, mais ne pas communiquer avec ses camarades de classe. Ou au contraire, avec des performances médiocres, soyez la vie de la fête. Il est donc important de prêter attention à la fois à l'état général de l'enfant et à sphères séparées vie scolaire.

Un spécialiste peut diagnostiquer avec la plus grande précision dans quelle mesure un enfant est adapté à l'école. C'est généralement la responsabilité du psychologue scolaire, mais si l'examen n'a pas été effectué, il est alors logique que les parents, en présence de plusieurs symptômes inquiétants, contactent un spécialiste de leur propre initiative.

Olga Gordeeva, psychologue

Causes et manifestations de l'inadaptation scolaire

En psychologie, sous le terme"adaptation" fait référence à la restructuration du psychisme de l’individu sous l’influence de facteurs environnementaux objectifs, ainsi qu’à la capacité d’une personne à s’adapter à exigences différentes environnement sans ressentir d’inconfort interne et sans conflit avec l’environnement.

DÉSADAPTATION - un état mental résultant d'un écart entre le statut sociopsychologique ou psychophysiologique de l'enfant et les exigences de la nouvelle situation sociale. Il existe (selon la nature, le caractère et le degré de manifestation) des inadaptations pathogènes, mentales et sociales des enfants et des adolescents.

L'inadaptation scolaire est un processus socio-psychologique causé par la présence de déviations dans le développement des capacités d'un enfant à maîtriser avec succès les connaissances et les compétences, les compétences de communication active et d'interaction dans des activités d'apprentissage collectif productives, c'est-à-dire Il s’agit d’une violation du système de relations de l’enfant avec lui-même, avec les autres et avec le monde.

Des facteurs sociaux, environnementaux, psychologiques et médicaux jouent un rôle dans la formation et le développement de l'inadaptation scolaire.

Il est très difficile de séparer les facteurs de risque génétiques et sociaux, mais l'origine de l'inadaptation, dans chacune de ses manifestations, réside dansprédestination biologique , qui se manifeste dans les caractéristiques du développement havegénétique de l'enfant.

Causes de l'inadaptation scolaire

1. La cause la plus fréquente de l'inadaptation scolaire est considéréedysfonctionnement cérébral minime (MCD), Les enfants atteints d’un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) sont les plus à risque de développer un SD.

Actuellement, les MMD sont considérées comme des formes particulières de dysontogenèse, caractérisées par l'immaturité liée à l'âge des fonctions mentales supérieures individuelles et par leur développement disharmonieux. Il est nécessaire de garder à l'esprit que les fonctions mentales supérieures, en tant que systèmes complexes, ne peuvent être localisées dans des zones étroites du cortex cérébral ou dans des groupes cellulaires isolés, mais doivent couvrir des systèmes complexes de zones de travail conjointes, dont chacune contribue à la mise en œuvre de des processus mentaux complexes et qui peuvent être localisés dans des zones du cerveau complètement différentes, parfois très éloignées les unes des autres.

Avec le MMD, il existe un retard dans le taux de développement de certains systèmes fonctionnels du cerveau qui assurent des fonctions intégratives aussi complexes que le comportement, la parole, l'attention, la mémoire, la perception et d'autres types d'activité mentale supérieure. En termes de développement intellectuel général, les enfants atteints de MMD ont un niveau normal ou, dans certains cas, un niveau inférieur à la normale, mais éprouvent en même temps d'importantes difficultés d'apprentissage scolaire. En raison du déficit de certaines fonctions mentales supérieures, la MMD se manifeste sous la forme de déficiences dans la formation des compétences en écriture (dysgraphie), en lecture (dyslexie) et en comptage (dyscalculie). Ce n'est que dans des cas isolés que la dysgraphie, la dyslexie et la dyscalculie apparaissent sous une forme isolée et « pure » ; leurs symptômes sont beaucoup plus souvent associés les uns aux autres, ainsi qu'à des troubles du développement de la parole orale ;

Parmi les enfants atteints de MMD, les étudiants atteints de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) se démarquent. Ce syndrome se caractérise par une activité motrice excessive inhabituelle pour les indicateurs d'âge normaux, des défauts de concentration, une distraction, un comportement impulsif, des problèmes dans les relations avec les autres et des difficultés d'apprentissage. Dans le même temps, les enfants atteints de TDAH se distinguent souvent par leur maladresse et leur maladresse, souvent qualifiées de déficit statique et locomoteur minime.

2. Névroses et réactions névrotiques . Les principales causes des peurs névrotiques, diverses formes d'obsessions, des troubles somato-végétatifs, des situations traumatiques aiguës ou chroniques, des conditions familiales défavorables, des approches incorrectes pour élever un enfant, des difficultés dans les relations avec les enseignants et les camarades de classe.

Les caractéristiques personnelles des enfants, en particulier leurs traits anxieux et méfiants, leur épuisement accru, leur tendance à la peur et leur comportement démonstratif, peuvent constituer un facteur prédisposant important à la formation de névroses et de réactions névrotiques.

3. Maladies neurologiques , notamment la migraine, l'épilepsie, la paralysie cérébrale, les maladies héréditaires et la méningite.

4. Enfants souffrant de maladie mentale , y compris le retard mental (une place particulière parmi les élèves de première année, qui n'a pas été diagnostiquée à l'âge préscolaire), les troubles affectifs et la schizophrénie.

1. Facteur individuel-personnel - des différences externes et comportementales évidentes par rapport aux pairs.

2. Facteur somatique - présence de maladies fréquentes ou chroniques, perte auditive, perte de vision.

3. Facteur social et pédagogique - des difficultés d'interaction entre l'élève et l'enseignant.

4. Facteur correctif et préventif - faiblesse de l'interaction entre spécialistes de spécialités connexes.

5. Facteur familial-environnemental - types d'éducation pathologisants, contexte émotionnel difficile dans la famille, incohérence éducative, environnement social défavorable, manque de soutien émotionnel.

6. Facteur cognitif-personnel - troubles du développement mental de l'enfant (immaturité des fonctions mentales supérieures, retard du développement émotionnel-volontaire et personnel).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. « LA NÉVOSE SCOLAIRE » COMME RÉALITÉ DE L'ÉDUCATION PRIMAIRE MODERNE // Personnalité, famille et société : enjeux de pédagogie et de psychologie : recueil d'articles basés sur les matériaux de la Conf. scientifique et pratique internationale LVI-LVII n°. 9-10 (56). – Novossibirsk : SibAK, 2015)

Il existe la classification suivante des causes d'inadaptation scolaire, caractéristiques de l'âge de l'école primaire.

Désadaptation due à une maîtrise insuffisante des composantes nécessaires du volet disciplinaire de l'activité éducative. Les raisons peuvent en être un développement intellectuel et psychomoteur insuffisant de l'enfant, l'inattention des parents ou des enseignants à la manière dont l'enfant maîtrise ses études et le manque d'assistance nécessaire. Cette forme d'inadaptation scolaire n'est vécue avec acuité par les élèves du primaire que lorsque les adultes soulignent la « stupidité » et « l'incompétence » des enfants.

Désadaptation due à un caractère volontaire insuffisant du comportement. Un faible niveau d'autonomie rend difficile la maîtrise à la fois des aspects disciplinaires et sociaux des activités éducatives. Pendant les cours, ces enfants se comportent de manière débridée et ne respectent pas les règles de comportement. Cette forme d'inadaptation est le plus souvent la conséquence d'une mauvaise éducation au sein de la famille : soit l'absence totale de formes externes de contrôle et de restrictions sujettes à l'intériorisation (styles parentaux de « surprotection », « d'idole familiale »), soit le transfert de moyens de contrôle vers l’extérieur (« hyperprotection dominante »).

Désadaptation comme conséquence de l'incapacité de s'adapter au rythme de la vie scolaire. Ce type de trouble est plus fréquent chez les enfants somatiquement affaiblis, chez les enfants présentant un système nerveux faible et inerte et des troubles des organes sensoriels. L'inadaptation elle-même se produit lorsque les parents ou les enseignants ignorent les caractéristiques individuelles de ces enfants qui ne peuvent pas supporter des charges élevées.

Désadaptation résultant de la désintégration des normes de la communauté familiale et de l'environnement scolaire. Cette variante d'inadaptation survient chez les enfants qui n'ont aucune expérience d'identification avec les membres de leur famille. Dans ce cas, ils ne peuvent pas nouer de véritables liens profonds avec les membres de nouvelles communautés. Au nom de la préservation du Soi inchangé, ils ont du mal à nouer des contacts et ne font pas confiance au professeur. Dans d'autres cas, le résultat de l'incapacité à résoudre les contradictions entre la famille et l'école WE est une peur panique de la séparation d'avec les parents, un désir d'éviter l'école et une attente impatiente de la fin des cours (c'est-à-dire ce qu'on appelle habituellement l'école). névrose).

Un certain nombre de chercheurs (notamment V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) considèrentl'inadaptation scolaire comme conséquence de la didactogenèse et de la didaskogénie. Dans le premier cas, le processus d’apprentissage lui-même est reconnu comme un facteur traumatisant. La surcharge d'informations du cerveau, combinée à un manque constant de temps, qui ne correspond pas aux capacités sociales et biologiques d'une personne, est l'une des conditions les plus importantes pour l'émergence de formes limites de troubles neuropsychiques.

On constate que chez les enfants de moins de 10 ans, avec leur besoin accru de mouvement, les plus grandes difficultés sont provoquées par des situations dans lesquelles il est nécessaire de contrôler leur activité motrice. Lorsque ce besoin est bloqué par les normes de comportement scolaire, la tension musculaire augmente, l’attention se détériore, les performances diminuent et la fatigue s’installe rapidement. La libération ultérieure, qui est une réaction physiologique protectrice du corps face à un surmenage excessif, se traduit par une agitation motrice et une désinhibition incontrôlables, qui sont perçues par l'enseignant comme des fautes disciplinaires.

Didascogénie, c'est-à-dire troubles psychogènes causés par un comportement inapproprié de l'enseignant.

Parmi les raisons de l’inadaptation scolaire, certaines sont souvent citées : qualités personnelles enfant, formé aux stades précédents de développement. Il existe des formations personnelles intégratives qui déterminent les formes de comportement social les plus typiques et les plus stables et subordonnent les formes plus privées. caractéristiques psychologiques. Ces formations incluent notamment l'estime de soi et le niveau d'aspirations. S'ils sont insuffisamment surestimés, les enfants s'efforcent sans réserve d'exercer un leadership, réagissent avec négativité et agressivité à toute difficulté, résistent aux exigences des adultes ou refusent d'effectuer des activités dans lesquelles un échec est attendu. La base des expériences émotionnelles négatives qui surviennent est un conflit interne entre les aspirations et le doute de soi. Les conséquences d'un tel conflit peuvent être non seulement une diminution des résultats scolaires, mais également une détérioration de la santé sur fond de signes évidents d'inadaptation socio-psychologique. Des problèmes non moins graves surviennent chez les enfants dont l'estime de soi et le niveau d'aspirations sont réduits. Leur comportement est caractérisé par l'incertitude et le conformisme, ce qui entrave le développement de l'initiative et de l'indépendance.

Il est raisonnable d'inclure dans le groupe des enfants inadaptés ceux qui ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ou avec les enseignants, c'est-à-dire avec des contacts sociaux altérés. La capacité d'établir des contacts avec d'autres enfants est extrêmement nécessaire pour un élève de première année, car les activités éducatives en école primaire a un caractère de groupe prononcé. Le manque de développement des qualités communicatives donne lieu à des problèmes de communication typiques. Lorsqu’un enfant est activement rejeté par ses camarades de classe ou ignoré, dans les deux cas, il ressent un profond inconfort psychologique qui a une signification inadaptée. La situation d'auto-isolement, lorsqu'un enfant évite tout contact avec d'autres enfants, est moins pathogène, mais présente également des propriétés inadaptées.

Ainsi, les difficultés qu'un enfant peut rencontrer au cours de sa scolarité, notamment au cours de la période primaire, sont associées à l'influence d'un grand nombre de facteurs, tant externes qu'internes.

Parfois, dans la littérature psychologique, un ensemble de facteurs de risque de maladaptation (sociaux, sensoriels, parentaux, émotionnels, etc.) est appeléfacteurs de privation. On pense que dans le processus éducatif, l'enfant est sous l'influence de divers facteurs de privation : surcharge de divers programmes éducatifs ; la préparation inégale des enfants à apprendre ; inadéquation entre l'apprentissage des élèves et leurs capacités intellectuelles ; manque d'intérêt des parents et des enseignants pour l'éducation des enfants ; le manque de préparation des étudiants à appliquer les connaissances acquises, les compétences et les capacités pédagogiques dans propre vie pour résoudre des problèmes pratiques et théoriques (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina, etc.), ce qui fait que l'enfant échoue (I.D. Frumin) et augmente considérablement le risque de mauvaise adaptation dans le processus éducatif.

Troubles dépressifs

Troubles dépressifs se manifestent par une lenteur de réflexion, des difficultés de mémorisation et un refus des situations qui nécessitent un effort mental. Peu à peu, au début de l'adolescence, les écoliers déprimés passent de plus en plus de temps à préparer leurs devoirs, mais ne parviennent pas à gérer l'intégralité du volume. Les performances académiques commencent progressivement à décliner tout en maintenant niveau précédent affirmations, ce qui provoque une irritation chez les adolescents. À l'adolescence plus avancée, en l'absence de réussite et d'une préparation à long terme, l'adolescent commence à éviter les tests, saute les cours et développe une inadaptation sous-jacente stable.

Privation

La maladaptation peut également être causée par une protection excessive des adolescents présentant des troubles mentaux identifiés de faible intensité contre le stress, qui entrave la réalisation de soi, le développement personnel et la socialisation de l'individu. Ainsi, parfois artificielprivation adolescents en raison de restrictions déraisonnables sur leurs activités, d'interdictions de sport et d'exemption de fréquentation scolaire. Tout cela complique les problèmes d’apprentissage, perturbe le lien entre les enfants et les adolescents avec leurs pairs, approfondit le sentiment d’infériorité, la concentration sur ses propres expériences, limite l’éventail des intérêts et réduit la possibilité de réaliser ses capacités.

Conflit interne

La troisième place dans la hiérarchie des facteurs d'inadaptation appartient au facteur des groupes de référence. Les groupes de référence peuvent être localisés aussi bien à l'intérieur du groupe classe qu'à l'extérieur de celui-ci (groupe de communication informelle, sections sportives, clubs d'adolescents, etc.). Les groupes de référence répondent aux besoins de communication et d'affiliation des adolescents. L'influence des groupes de référence peut être à la fois positive et négative ; elle peut soit être la cause d'inadaptations de diverses natures, soit être un facteur neutralisant la maladaptation.

Ainsi, l’influence des groupes de référence peut se manifester à la fois dans la facilitation sociale, c’est-à-dire dans l’influence stimulante positive du comportement des membres du groupe sur les activités de l’adolescent réalisées en leur présence ou avec leur participation directe ; ainsi que dans l'inhibition sociale, exprimée par l'inhibition du comportement et des processus mentaux du sujet de communication, si un adolescent se sent à l'aise dans le groupe de référence, alors ses actions se détendent, il se réalise et son potentiel d'adaptation augmente. Cependant, si un adolescent occupe un rôle subordonné dans un groupe de référence, le mécanisme de conformité commence souvent à fonctionner lorsqu'il, bien qu'il ne soit pas d'accord avec les membres du groupe de référence, est néanmoins, en raison de considérations opportunistes, d'accord avec eux. Il en résulteconflit interne associée à l’écart entre le motif et l’action réelle. Cela conduit inévitablement à des inadaptations, plus souvent internes que comportementales.

Maladaptation pathogène - états mentaux provoqués par des lésions fonctionnelles-organiques du système nerveux central. Selon le degré et la profondeur des dommages, la maladaptation pathogène peut être stable (psychose, psychopathie, lésions cérébrales organiques, retard mental, défauts de l'analyseur) et de nature limite (augmentation de l'anxiété, de l'excitabilité, des peurs, des mauvaises habitudes obsessionnelles, de l'énurésie, etc. ). Les problèmes sociaux sont mis en évidence séparément. adaptations inhérentes aux enfants déficients mentaux.

Inadaptation scolaire peut également être considéré comme un cas de manifestation cumulative d’inadaptation mentale et sociale survenant dans les conditions scolaires.

Inadaptation mentale - les états mentaux associés au sexe, à l'âge et aux caractéristiques psychologiques individuelles d'un enfant et d'un adolescent. La désadaptation mentale, provoquant une certaine non-standardité et des difficultés dans l'éducation des enfants, nécessite une approche pédagogique individuelle et, dans certains cas, des programmes correctionnels psychologiques et pédagogiques spéciaux qui peuvent être mis en œuvre dans les conditions des établissements d'enseignement général.

Formes d'inadaptation mentale : stable (accentuations de caractère, abaissement du seuil d'empathie, indifférence des intérêts, faible activité cognitive, défauts de la sphère volitive : impulsivité, désinhibition, manque de volonté, souplesse à l'influence d'autrui ; enfants capables et surdoués) ; instable (caractéristiques psychophysiologiques, de sexe et d'âge de certaines périodes de crise dans le développement de l'enfant et de l'adolescent, développement mental inégal, conditions provoquées par des circonstances traumatisantes : tomber amoureux, divorce des parents, conflit avec les parents, etc.).

Inadaptation sociale - violation des normes morales et juridiques par les enfants et les adolescents, déformation du système de régulation interne, des orientations de valeurs et des attitudes sociales. Il y a deux étapes dans l'inadaptation sociale : la négligence pédagogique et sociale des étudiants et des élèves. Les enfants pédagogiquement négligés sont chroniquement en retard dans un certain nombre de matières du programme scolaire, résistent à l'influence pédagogique et démontrent diverses manifestations de comportement antisocial : ils maudissent, fument et entrent en conflit avec les enseignants, les parents et les pairs. Chez les enfants et adolescents socialement négligés, toutes ces manifestations négatives sont aggravées par une orientation vers des groupes criminels, une déformation de la conscience, des orientations de valeurs, une implication dans le vagabondage, la toxicomanie, l'alcoolisme et des délits. La désadaptation sociale est un processus réversible.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Dictionnaire pédagogique : Pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique supérieur et secondaire. - M. : Centre d'édition "Académie", 2001, pp. 33-34)

Les principales manifestations de l'inadaptation scolaire enécole primaire :

1.Apprentissage infructueux, retard par rapport au programme scolaire dans une ou plusieurs matières.

2. Anxiété générale à l'école, peur de tester les connaissances, de parler en public et d'être évalués, incapacité à se concentrer au travail, incertitude, confusion lors des réponses.

3. Violations dans les relations avec les pairs : agression, aliénation, excitabilité accrue et conflit.

4. Violations dans les relations avec les enseignants, violations de la discipline et désobéissance aux normes scolaires.

5. Troubles de la personnalité (sentiments d'infériorité, entêtement, peurs, hypersensibilité, tromperie, isolement, morosité).

6. Estime de soi insuffisante. Avec une haute estime de soi - le désir de leadership, la susceptibilité, un niveau élevé d'aspirations simultanément avec le doute de soi, l'évitement des difficultés. Avec une faible estime de soi : indécision, conformisme, manque d'initiative, manque d'indépendance.

On peut distinguer les formes suivantes de manifestation de l'écolemaladaptation chez les adolescents :

Le sentiment d’échec personnel de l’élève et de rejet de la part de l’équipe ;

Changements dans l'aspect motivationnel de l'activité, les motifs d'évitement commencent à dominer ;

Perte de perspective, de confiance en soi, sentiments croissants d’anxiété et d’apathie sociale ;

Conflits accrus avec les autres ;

L'échec scolaire des adolescents.

Parlant d'inadaptation, nous devrions également mentionner des phénomènes tels que la frustration et la privation émotionnelle, car ils sont associés à des manifestations d'inadaptation scolaire telles quenévrose scolaire .

Frustration (du latin frustratio - tromperie, frustration, destruction de plans) - l'état mental d'une personne causé par des difficultés objectivement insurmontables (ou subjectivement perçues) qui surviennent sur le chemin pour atteindre un objectif ou résoudre un problème. Ainsi, la frustration est une expérience aiguë d’un besoin non satisfait.

La frustration est considérée comme un stress aigu .

La frustration est particulièrement ressentie si un obstacle empêchant la réalisation d'un objectif surgit soudainement et de manière inattendue. Les causes de frustration sont divisées en quatre groupes :

Barrières physiques (raisons) - par exemple, dans la vie scolaire, un enfant peut éprouver de la frustration lorsqu'il est retiré d'un cours et est obligé de rester en dehors de la classe. Ou encore, un enfant ayant des problèmes de comportement est toujours assis au dernier pupitre.

Barrières biologiques - maladie, mauvaise santé, fatigue intense. Un facteur de frustration peut être un décalage dans le rythme des activités éducatives, des surcharges qui provoquent le développement de la fatigue chez les enfants aux performances réduites et à la fatigue.

Barrières psychologiques - peurs et phobies, doute de soi, expériences passées négatives. Un exemple frappant de cet obstacle est, par exemple, l'anxiété excessive avant un examen, la peur de répondre au tableau, qui conduisent à une réussite réduite même lors de l'accomplissement des tâches dans lesquelles l'enfant réussit dans des conditions calmes.

Barrières socioculturelles - les normes, règles, interdits qui existent dans la société. Par exemple, l'interdiction d'exprimer la colère crée une situation de frustration pour les enfants qui ne peuvent pas recourir à des actions agressives en réponse à l'agression et aux provocations de leurs pairs et, par conséquent, souffrent de l'incapacité de se défendre.

Un facteur de frustration supplémentaire peut êtreignorer les sentiments de l'enfant ( colère, ressentiment, frustration, culpabilité, irritation) dans un état de frustration et diriger ses efforts uniquement pour supprimer les formes de comportement inadaptées qui accompagnent l’expérience de la frustration.

L’établissement de liens affectifs est la condition la plus importante pour garantir l’efficacité de l’influence éducative d’un adulte sur un enfant. C'est un axiome de pédagogie, accepté dans toutes les traditions éducatives. La littérature décrit des faits qui nous permettent d'affirmer que l'établissement en temps opportun de relations émotionnelles correctes entre un enfant et un adulte détermine le développement physique et mental réussi de l'enfant, y compris son activité cognitive (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955, etc. ) . Les relations de confiance et de respect satisfont non seulement les besoins correspondants, mais provoquent également travail actif enfant, grâce auquel se forme le besoin de réalisation de soi, le désir de développer ses capacités est favorisé.

L’une des causes du manque émotionnel peut être la perte évidente d’une mère.– les situations où la mère abandonne l'enfant (à la maternité ou plus tard), dans les situations de décès de la mère. Essentiellement, toute séparation réelle d'avec la mèrepeut avoir un fort effet de privation :

– situation post-partum où l'enfant n'est pas immédiatement remis à la mère ;

– situations de départs de longue durée de la mère (en vacances, pour une séance, pour le travail, à l'hôpital) ;

– des situations où d'autres personnes (grands-mères, nounous) passent la plupart du temps avec l'enfant, où ces personnes changent comme un kaléidoscope devant l'enfant ;

– lorsqu'un enfant est en « semaine de cinq jours » (ou même en « équipe » - mensuelle, annuelle) avec une grand-mère ou une autre personne ;

– lorsqu'un enfant est envoyé dans une crèche ;

– lorsqu'ils s'inscrivent prématurément à la maternelle (et que l'enfant n'est pas encore prêt) ;

– lorsque l'enfant s'est retrouvé à l'hôpital sans sa mère et bien d'autres.

Peut conduire à une privation émotionnelleprivation maternelle cachée– une situation dans laquelle il n'y a pas de séparation évidente de l'enfant d'avec la mère, mais il y a une insuffisance évidente de leur relation ou de certains aspects de cette relation.

C'est toujours le cas :

– dans les familles nombreuses, où les enfants naissent, en règle générale, à un intervalle de moins de 3 ans et où la mère, en principe, ne peut pas accorder à chaque enfant autant d'attention qu'il en a besoin ;

– dans les familles où la mère a de graves problèmes de santé physique (ne peut pas assurer pleinement les soins - soulever, porter, etc.), et/ou de santé mentale (en cas de dépression, il n'y a pas un degré suffisant de « présence » pour l'enfant, lorsque des pathologies mentales plus profondes - tous les soins aux enfants de « A » à « Z » deviennent inadéquats) ;

– dans les familles où la mère se trouve dans une situation de stress prolongé (maladie des proches, conflits, etc. et, par conséquent, la mère est dans un état persistant de dépression, d'excitation, d'irritation ou d'insatisfaction) ;

– dans les familles où les relations entre les parents sont formelles, hypocrites, compétitives, hostiles ou carrément hostiles ;

– quand la mère te suit durement diverses sortes des modèles (scientifiques ou non) de garde d'enfants (qui sont généralement trop généraux pour convenir à un enfant en particulier) et ne ressent pas les besoins réels de son enfant ;

– ce type Le premier enfant de la famille subit toujours des privations lorsque le deuxième apparaît, car perd son « caractère unique » ;

– et, bien entendu, les enfants dont les mères ne voulaient pas et/ou ne veulent pas d'eux subissent une privation émotionnelle.

Au sens large"névroses scolaires" sont classées comme des formes psychogènes d'inadaptation scolaire et sont comprises comme des types particuliers de névroses provoquées par la scolarité (troubles mentaux provoqués par le processus d'apprentissage lui-même - didactogénies, troubles psychogènes associés à une mauvaise attitude de l'enseignant - didascagénies), qui compliquent l'éducation scolaire et éducation.

Dans un sens étroit et strictement psychiatrique, les névroses scolaires sont comprises comme cas particulier La névrose d'anxiété associée soit à la peur de la séparation d'avec la mère (phobie scolaire), soit à la peur des difficultés d'apprentissage (anxiété scolaire) survient principalement chez les élèves du primaire.

La « maladaptation scolaire psychogène » (PSD) est constituée de réactions psychogènes, de maladies psychogènes et de formations psychogènes de la personnalité d'un enfant qui violent son statut subjectif et objectif à l'école et dans la famille et compliquent le processus éducatif.

L’inadaptation psychogène à l’école est partie intégrante inadaptation scolaire en général et peut être différenciée d'autres formes d'inadaptation associées aux psychoses, aux psychopathies, aux troubles non psychotiques dus à des lésions organiques cérébrales, au syndrome hyperkinétique de l'enfance, aux retards de développement spécifiques, au léger retard mental, aux défauts de l'analyseur, etc.

L'une des raisons de la maladaptation psychogène à l'école est principalement considéréela didactogénie, lorsque le processus d’apprentissage lui-même est reconnu comme un facteur traumatisant. Les plus vulnérables sur le plan didactogénique sont les enfants présentant des troubles du système analyseur, des défauts physiques, des irrégularités et des asynchronies du développement intellectuel et psychomoteur, ainsi que ceux dont les capacités intellectuelles sont proches de la limite inférieure de la norme. Les charges de travail et les exigences scolaires normales sont souvent excessives ou accablantes. Une analyse clinique approfondie montre cependant que les facteurs didactogènes sont dans la grande majorité des cas liés aux conditions et non aux causes de l'inadaptation.Les raisons sont plus souvent liées aux caractéristiques attitudes psychologiques et la réponse personnelle de l’enfant , grâce à quoi la maladaptation scolaire psychogène se développe dans certains cas sous des influences didactogènes objectivement insignifiantes, et dans d'autres ne se développe pas même sous des influences didactogènes prononcées. Par conséquent, réduire l’inadaptation scolaire psychogène à la didactogenèse, qui est largement caractéristique de la conscience ordinaire, est injustifié.

L'inadaptation psychogène à l'école est également associée àdidascalogénies . N. Shipkovenski décrit en détail les types d'enseignants ayant une attitude incorrecte envers les élèves, mais ses descriptions sont de nature purement phénoménologique et concernent l'individualité de l'enseignant. Par rapport aux données de N.F. Maslova, qui identifie deux styles principaux de leadership pédagogique - démocratique et autoritaire, il devient évident que les types décrits par lui (Shipkovensky) sont des variétés du style autoritaire : l'enseignant ne travaille pas avec la classe dans son ensemble, mais en tête-à-tête avec l’élève, en fonction de ses propres caractéristiques et de ses modèles généraux, ne prend pas en compte l’individualité de l’enfant ; l’évaluation de la personnalité de l’enfant est déterminée par une approche fonctionnelle-commerciale et repose sur l’humeur de l’enseignant et le résultat direct de l’activité momentanée de l’enfant. Si un enseignant avec un style de leadership démocratique n'a pas d'attitudes délibérément définies et le plus souvent négatives envers l'enfant, alors pour un enseignant avec un style de leadership autoritaire, elles sont typiques et se manifestent dans un ensemble d'évaluations, de décisions et de modèles de comportement stéréotypés, qui, selon N.F. Maslova, augmente avec l’expérience professionnelle de l’enseignant. Ses attitudes envers les garçons et les filles, les écoliers qui réussissent ou qui échouent diffèrent plus que celles d'un démocrate. Derrière le bien-être extérieur souvent atteint par un tel enseignant, souligne N.F. Maslova, - les défauts qui névrotisent l'enfant sont cachés. N / A. Berezovin et Ya.L. Kolominsky identifie cinq styles d'attitude de l'enseignant envers les enfants : actif-positif, passif-positif, situationnel, passif-négatif et actif-négatif et montre comment, à mesure que l'on passe du premier au dernier, l'inadaptation de l'enfant à l'école augmente.

Cependant, malgré l’importance indéniable de l’attitude de l’enseignant et la nécessité de sa formation psychologique professionnelle, ce serait une erreur de réduire le problème que nous envisageons au problème d’un enseignant mauvais ou malveillant.La didascalogénie peut être basée sur une sensibilité accrue de l'enfant induite par l'environnement névrotique ou extrascolaire. Par ailleurs, l’absolutisation du sens des didascalogénies fait sortir entre parenthèsesle problème de la maladaptation psychogène de l'enseignant, qui peut donner lieu à un comportement compensatoire ou psychoprotecteur par essence et à une forme psychotraumatique, lorsque l'enseignant et l'élève ont également besoin d'aide .

Deux autres domaines sont liés à la compréhension médicale des réactions névrotiques.

La première fait référence à l’idée bien connue et, jusqu’à relativement récemment,sur le rôle de la vulnérabilité congénitale et constitutionnelle du système nerveux central dans l'origine des réactions névrotiques . Plus la prédisposition est grande, moins les influences environnementales sont nécessaires à l'apparition de réactions névrotiques. Le paradoxe, cependant, est que moins le psychotraumatisme est « requis », plus sa résolution, sa valeur psychotraumatique est grande. Ignorer cette circonstance risque de réduire la question de l’inadaptation psychogène à l’école à la question d’un enfant prétendument initialement mortellement « malade », dont l’inadaptation est causée par des lésions cérébrales ou une hérédité chargée. La conséquence inévitable de cela est l'identification de la correction de l'inadaptation avec le traitement, la substitution de l'un à l'autre et la décharge de la responsabilité de la famille et de l'école. L'expérience montre que cette approche est inhérente à une certaine partie non seulement des parents et des enseignants, mais aussi des médecins ; elle conduit à un « traitement de santé », qui n'est pas indifférent à l'organisme en développement, affaiblit le potentiel actif d'auto-éducation des enfants, dont la responsabilité du comportement est entièrement transférée au médecin. En réduisant l’éventail le plus large de variations du comportement social d’une personnalité en développement à une maladie cérébrale, cette approche est méthodologiquement incorrecte.

La deuxième direction, apparemment fondamentalement différente, est associée à l'idée de névroses chez les enfants en raison des caractéristiques personnelles des parents, des relations brisées et d'une mauvaise éducation dans la famille. Le transfert direct de ces idées au problème de l'inadaptation scolaire psychogène déplace l'accent dans le dialogue entre l'école et la famille, plaçant entièrement la responsabilité de l'inadaptation scolaire de l'enfant sur la famille et attribuant à l'école le rôle d'arène de manifestation. d'écarts acquis dans la famille ou, dans les cas extrêmes, un facteur déclenchant. Une telle réduction de la socialisation personnelle à la seule socialisation familiale, malgré l'importance de cette dernière, suscite des doutes. Ces derniers ne peuvent pas être pratiquement productifs, compte tenu de ce que note I.S. Augmentation du coût densité spécifiqueéducation hors famille. Cette direction, lorsqu'elle est absolutisée, se rapproche de la précédente - à la seule différence que la correction de l'inadaptation s'identifie au traitement de la famille, dans lequel la thérapie biologique est remplacée par la psychothérapie familiale.

Les situations typiques qui provoquent la peur chez les élèves du primaire sont : la peur de se tromper, la peur des mauvaises notes, la peur de répondre au tableau, la peur d'un test, la peur de répondre aux questions de l'enseignant, la peur de l'agression des pairs, la peur d'être puni pour ses actes. en réponse à l'agression des pairs, peur d'être en retard à l'école.

Chez les adolescents, les craintes de solitude, de punition, de ne pas être à l'heure, la peur de ne pas être le premier, la peur de ne pas pouvoir gérer ses sentiments, de ne pas être soi-même, la peur d'être jugé par ses pairs, etc. sont plus courantes.

Mais, en règle générale, derrière la peur qui surgit dans certaines situations scolaires se cachent les peurs suivantes, plus complexes dans leur structure et beaucoup plus difficiles à définir. Par exemple, comme :

Peur de « se tromper ». C'est la peur principale à l'âge de l'école primaire : la peur de ne pas être quelqu'un dont on parle bien, qui est respecté, apprécié et compris. C'est-à-dire la peur de ne pas répondre aux exigences sociales de l'environnement immédiat (école, pairs, famille). La forme de cette peur peut être la peur de faire quelque chose de mal, si nécessaire et correctement. Pour éviter cette peur, vous devez constamment fournir à l'enfant des signes de soutien et d'approbation. Les louanges et les encouragements doivent être réservés et uniquement pour la cause.

Peur de prendre des décisions. Ou la peur de la responsabilité. Elle est plus fréquente chez les enfants élevés dans des familles strictes ou craintives. Dans les deux cas, la peur se manifeste par le fait que l'enfant est confus même par la situation de choix la plus simple.

Peur de la mort des parents. Des symptômes problématiques non remarqués chez un enfant peuvent commencer à se manifester dès les premiers signes de névrose : troubles du sommeil, léthargie ou activité excessive. En conséquence, cela affectera l’apprentissage et, par conséquent, se manifestera par l’insatisfaction de l’enseignant. Ainsi, cela aggravera le problème et portera les craintes à un nouveau niveau.

Peur de la séparation. État de peur qui survient lorsqu’il existe une menace réelle ou imaginaire de séparation d’un enfant d’avec des personnes importantes. Elle est considérée comme pathologique lorsqu'elle est excessivement intense et prolongée, lorsqu'elle interfère avec la qualité de vie normale, typique de l'âge, ou lorsqu'elle survient à un âge où elle aurait normalement dû être surmontée.

(Kolpakova A. S. Peurs des enfants et méthodes pour les corriger chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire // Jeune scientifique. - 2014. - N° 3. - P. 789-792.)

La prévention des névroses scolaires consiste à minimiser les facteurs traumatiques associés au processus d'apprentissage lui-même (provoquant la didactogénie) et associés à la mauvaise attitude de l'enseignant (provoquant la didascalogénie).

La prévention des névroses infantiles consiste à éliminer le surmenage du système nerveux de l’enfant séances de formation. Le système nerveux des enfants est différent, tout comme leurs capacités d’apprentissage. Si pour un enfant il n'est pas difficile de bien réussir à l'école, de participer à divers clubs, de jouer de la musique, etc., pour un enfant plus faible, une telle charge s'avère insupportable.

L'ensemble du travail éducatif de chaque enfant doit être strictement individualisé afin de ne pas dépasser ses forces.

Point de vue intéressant de V.E. Kagan sur les raisons qui peuvent contribuer à l’inadaptation de l’enfant. Tout cours individuel avec lui peut contribuer à l'émergence d'une inadaptation scolaire chez un enfant, si la méthodologie pour les mener diffère sensiblement de celle des cours en classe. Pour augmenter l'efficacité des apprentissages, un adulte se concentre uniquement sur les caractéristiques individuelles de sa personnalité (attention, persévérance, fatigue, commentaires opportuns, attirer l'attention, aider l'enfant à s'organiser, etc.). Le psychisme de l’enfant s’adapte à un processus d’apprentissage similaire dans les conditions de l’apprentissage de masse en classe.l'enfant ne peut pas s'organiser de manière autonome et a besoin d'un soutien constant .

La surprotection et le contrôle constant des parents lors des devoirs conduisent souvent à une inadaptation psychologique du fait que le psychisme de l'enfant s'est adapté à une telle aide constante et est devenu inadapté par rapport aux relations de classe avec l'enseignant. Ainsi, lors de l'organisation travail individuel avec un enfant, afin de prévenir l'apparition d'une inadaptation à l'école, il est nécessaire de développer ses capacités d'auto-organisation et d'éviter la surprotection.

Une inadaptation psychologique des enfants peut également se développer lors des cours collectifs, s'il y a trop de moments ludiques dans les cours, ils sont entièrement construits sur l'intérêt de l'enfant, permettant un comportement trop libre, etc. Parmi les diplômés des jardins d'enfants d'orthophonie, des établissements préscolaires, étudiant selon aux méthodes de Maria Montessori, « Rainbow » . Ces enfants sont mieux préparés, mais presque tous ont des difficultés d’adaptation à l’école, principalement dues à leurs problèmes psychologiques. Ces problèmes sont constitués par les conditions de formation dites préférentielles - la formation dans une classe avec un petit nombre d'étudiants. Ils sont habitués à l'attention accrue de l'enseignant, attendent une aide individuelle et sont pratiquement incapables de s'auto-organiser et de se concentrer sur le processus éducatif. Nous pouvons conclure que si des conditions préférentielles sont créées pour l’éducation des enfants pendant une certaine période, leur désadaptation psychologique aux conditions éducatives normales se produit.

L'un des domaines de la prévention peut être qualifié de travail auprès des familles - l'éducation psychologique des parents dans le but de les motiver à créer des conditions familiales favorables. L’éclatement d’une famille, le départ de l’un des parents créent souvent, sinon toujours, une difficulté insupportable pour le système nerveux de l’enfant et provoque le développement de névroses. Les querelles, les scandales et les mécontentements mutuels entre les membres de la famille ont la même signification. Il faut les exclure non seulement des relations entre les parents de l’enfant, mais aussi des relations de toutes les personnes qui l’entourent. Prévention de l'alcoolisme, principale cause de conditions de vie défavorables, de querelles et parfois de bagarres, qui contribue au développement de névroses chez les enfants élevés dans de telles conditions. L'éducation d'un enfant doit être fluide, il doit bien saisir les notions de « non » et de « possible », et une cohérence dans le respect de ces exigences de la part des éducateurs est nécessaire. Interdire ou permettre à un enfant de faire le même acte provoque un choc de processus nerveux opposés et peut conduire à l'émergence d'une névrose. Une éducation trop dure, de nombreuses restrictions et interdictions préservent l’attitude défensive passive de l’enfant, contribuant au développement de la timidité et du manque d’initiative ; une auto-indulgence excessive affaiblit le processus d’inhibition.

L'éducation doit développer chez un enfant un stéréotype de comportement correct et dynamique qui répond aux exigences de l'environnement social : manque d'égoïsme et d'égocentrisme, sens de la camaraderie, capacité de compter avec les gens qui l'entourent, sens du devoir, amour pour la patrie, et développent également un large éventail d’intérêts. La fantaisie est une propriété naturelle et un besoin d'un enfant ; par conséquent, les contes de fées et les histoires fantastiques ne peuvent être complètement exclus de son éducation. Il suffit d’en limiter le nombre, de l’équilibrer avec les caractéristiques typologiques de l’enfant et de l’alterner avec des histoires au contenu réaliste qui lui font découvrir le monde qui l’entoure. Plus un enfant est impressionnable, plus son imagination est développée, plus il a besoin de limiter le nombre de contes de fées qu'on lui raconte. Les contes de fées au contenu effrayant qui effraient les enfants ne devraient pas du tout être autorisés. Les enfants ne devraient pas être autorisés à regarder des programmes télévisés pour adultes.

Le développement des deux systèmes de signalisation chez un enfant devrait se dérouler de manière égale. Grande valeurÀ cet égard, ils comprennent les jeux de plein air, le travail manuel, la gymnastique, les exercices sportifs (traîneaux, patins, skis, ballon, volley-ball, natation, etc.). Séjour des enfants air frais est une condition nécessaire pour renforcer leur santé. Un rôle important dans la prévention des névroses infantiles est joué par la prévention des maladies infectieuses qui affaiblissent l'activité nerveuse supérieure et contribuent ainsi à l'apparition de maladies névrotiques infantiles.

La prévention des névroses pendant la puberté consiste en une éducation commune et une couverture correcte des questions sexuelles chez les enfants. L'habitude de voir des enfants du sexe opposé comme compagnons d'étude et de jeu empêche l'émergence d'une curiosité prématurée et malsaine. La familiarisation opportune des enfants avec les questions de la vie sexuelle les libère de nombreuses expériences anxieuses, de peurs et de la nécessité de résoudre des problèmes indépendants de leur volonté.

Si des traits de type mental sont détectés chez les enfants pendant la puberté - une tendance à analyser, à raisonner, à approfondir des problèmes philosophiques - ils devraient être inclus dans l'activité physique et les activités sportives régulières.

Quant aux adolescents, il est important de prendre en compte que l’inadaptation est souvent associée à des troubles mentaux. DANS écoles secondaires En règle générale, on enseigne à des enfants dont les déficiences n'ont pas atteint des niveaux critiques, mais se trouvent dans des états limites. Des études sur l'inadaptation causée par une prédisposition à la maladie mentale ont été menées par N.P. Wiseman, A.L. Groysman, VA. Khudik et d'autres psychologues. Leurs recherches ont montré qu'il existe une relation étroite entre les processus de développement mental et de développement de la personnalité, ainsi que leur influence mutuelle. Cependant, les écarts dans le développement mental passent souvent inaperçus et des troubles du comportement apparaissent, qui ne sont que des manifestations externes de conflits mentaux, la réaction des adolescents à des situations inadaptées. Ces troubles secondaires ont souvent des manifestations externes et des conséquences sociales plus prononcées. Ainsi, selon A.O. Drobinskaya, les manifestations de l'infantilisme psychophysique peuvent être aggravées à tel point par des troubles neurasthéniques et de type psychopathe qui surviennent chez les adolescents lorsque les exigences scolaires sont inadéquates à leur niveau de développement que de réelles difficultés éducatives physiologiquement déterminées passent au second plan et que des troubles du comportement surviennent au premier plan. Dans ce cas, le travail de réadaptation se construit sur la base de manifestations externes de maladaptation qui ne correspondent pas à son essence profonde, la cause profonde. De ce fait, les mesures de réadaptation s’avèrent inefficaces, puisqu’il n’est possible de corriger le comportement d’un adolescent qu’en neutralisant le principal facteur de désaptation. Dans ce cas, sans la formation d'une motivation d'apprentissage significative et la création d'une situation stable apprentissage réussi c'est impossible.