آنا بانیکووا
ویژگی های یک برنامه تشخیصی برای کودکان کم توان ذهنی برای ایجاد ایده در مورد جهان اطراف خود

هدف برنامه تشخیصی - شناسایی سطح شکل گیری ایده های کودکان در مورد دنیای اطرافمیانگین سن پیش دبستانیبا عقب ماندگی ذهنی

انتخاب شد برنامه تشخیصیاز موارد زیر تشکیل شده است تکنیک: "سبزیجات، میوه ها، انواع توت ها", "درختان، درختچه ها", "گل ها", "میوه های کیست", "آکواریوم". نامادری او مشخصات در جدول شماره 1 ارائه شده است.

جدول شماره 1

ویژگی های برنامه تحقیقاتی تشخیصی.

شماره نام تکنیک هدف تکنیک

1 "سبزیجات، میوه ها، انواع توت ها" (N. E. Veraksa)شناسایی شکل گیری ایده های کودکان عقب مانده ذهنی در مورد سبزیجاتمیوه ها، انواع توت ها، توانایی تعمیم، طبقه بندی و نظام مند کردن دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع

2 "درختان، درختچه ها"

(N. E. Veraksa)

شناسایی شکل گیری ایده های کودکان کم توان ذهنی در مورد درختان، بوش ها، توانایی تعمیم، طبقه بندی و نظام مند کردن دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع.

3 "گل ها" (N. E. Veraksa)شناسایی شکل گیری ایده های کودکان عقب مانده ذهنی در مورد رنگ ها

4 "میوه های کیست"

(E. L. Goncharova)شناسایی شکل گیری ایده های کودکان کم توان ذهنی در مورد میوه ها

5 "آکواریوم"

(E. L. Goncharova)

شناسایی شکل گیری ایده های کودکان

این تکنیک ها را با جزئیات بیشتری در نظر بگیرید.

کار تشخیصی شماره 1. "سبزیجات، میوه ها، انواع توت ها"

(N. E. Veraksa)

هدف: آشکار ساختن شکل گیری ایده های کودکان عقب مانده ذهنی در مورد سبزیجاتمیوه ها، انواع توت ها، توانایی تعمیم، طبقه بندی و نظام مند کردن دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع.

تجهیزات: تصاویری که سبزیجات، میوه ها، انواع توت ها را به تصویر می کشد.

1. به تصاویر نگاه کنید. چه چیزی را نشان می دهند؟

2. چگونه می توانید آنها را در یک کلمه صدا کنید؟

3. سبزیجات در کجا رشد می کنند؟ (میوه ها، انواع توت ها - جنگل، باغ).

ارزیابی اعمال کودک: پذیرش و درک وظیفه داده شده، توانایی طبقه بندی مواردبر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیاز:

3 امتیاز - نام می برد و 5 تا 6 سبزی را نشان می دهد (میوه ها، توت ها، طبقه بندی می کند، دلایلی برای اظهارات خود ارائه می دهد.

2 امتیاز - 3 - 4 سبزیجات را نشان می دهد، (میوه، انواع توت ها)و دارد کاراییدر مورد محل رشد؛

1 امتیاز - 1 - 2 سبزیجات را نشان می دهد (میوه ها، انواع توت ها، نمی توانند بر اساس محل رشد طبقه بندی شوند.

0 امتیاز - امتناع از انجام کار، یا پاسخ به سوالات را نمی داند

کار تشخیصی شماره 2. "درختان، درختچه ها"

(N. E. Veraksa)

هدف: آشکار ساختن شکل گیری ایده های کودکان کم توان ذهنی در مورد درختان، بوش ها، توانایی تعمیم، طبقه بندی و نظام مند کردن دانش در مورد داده ها فاعل، موضوع.

تجهیزات: تصاویری که درختان، بوته ها را به تصویر می کشد.

پیشرفت امتحان. آزمونگر پیشنهاد می کند که موارد ارائه شده در نظر گرفته شودعکس و پاسخ به سوالات

1. درختانی را که می شناسید نام ببرید؟

2. صنوبر، توس، صنوبر، کاج، درخت سیب، روون را نشان دهید.

3. درختان سوزنی برگ را نشان داده و نام ببرید.

4. بوته ها را نشان داده و نام ببرید.

5. تفاوت بین درختچه و درخت چیست؟

ارزیابی اعمال کودک: پذیرش و درک وظیفه داده شده، توانایی طبقه بندی مواردبر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیاز:

3 امتیاز - 5-6 درخت را نام می برد و نشان می دهد، درختان سوزنی برگ و برگریز را می شناسد، آنها را از بوته ها متمایز می کند. 3 تا 4 بوته را می شناسد.

2 امتیاز - 3 - 4 درخت را نشان می دهد ، درختچه ها را نشان می دهد ، نامگذاری درختان و درختچه ها را دشوار می یابد ، مخروط ها را متمایز می کند.

1 امتیاز - 1 - 2 درخت را نشان می دهد ، مخروطیان را از برگریزان متمایز می کند ، نمی تواند استدلال کند. نام بوته ها را نمی داند؛

کار تشخیصی شماره 3. "گل ها" (N. E. Veraksa)

هدف: آشکار ساختن شکل گیری ایده های کودکان عقب مانده ذهنی در مورد رنگ ها، محل رشد، شرایط رشد گیاه، توانایی ارائه دلایل برای اظهارات خود.

تجهیزات: تصاویر گل.

پیشرفت امتحان. آزمونگر پیشنهاد می کند که موارد ارائه شده در نظر گرفته شودعکس و پاسخ به سوالات

به تصاویر نگاه کنید. چه چیزی را نشان می دهند؟

1. چه گل هایی را می شناسید؟ نام ببرید.

2. گل لاله، گل رز، بنفشه، زنگ، پیچک، قاصدک را نشان دهید.

3. باغ و باغچه های سرپوشیده را انتخاب کنید.

4. گیاهان برای رشد به چه چیزهایی نیاز دارند؟ چه شرایطی؟

ارزیابی اعمال کودک: پذیرش و درک وظیفه داده شده، توانایی طبقه بندی مواردبر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیاز:

3 امتیاز – 5 تا 6 گل را نام می برد و نشان می دهد، گل های باغی و داخلی را می شناسد، آنها را از جنگلی متمایز می کند. شرایط لازم برای رشد گیاه را می داند.

2 امتیاز - 3 - 4 گل را نشان می دهد، گل های باغ را نشان می دهد، در نام گذاری گل ها مشکل دارد.

1 امتیاز - 1 - 2 گل را نشان می دهد، نام گل ها را نمی داند.

0 امتیاز - امتناع از انجام کار، یا پاسخ سوالات را نمی داند.

کار تشخیصی شماره 4. "میوه های چه کسی؟" (E. L. Goncharova)

هدف: آشکار ساختن شکل گیری ایده های کودکان کم توان ذهنی در مورد میوه هادرختان، بوته‌ها، گل‌ها، توانایی ارائه دلایل برای اظهارات خود.

تجهیزات: کارت هایی با تصاویر درختان (صنوبر، بلوط، افرا، توس، کاج); عکس هایی با میوه های این درختان (مخروط صنوبر، بلوط، شیرماهی افرا، گربه توس، مخروط کاج); گیاهان آپارتمانییا تصاویر آن (کلروفیتوم، بلسان، بنفشه).

پیشرفت امتحان. آزمونگر پیشنهاد می کند که موارد ارائه شده در نظر گرفته شودعکس و پاسخ به سوالات

1. کودک تصویر مورد نظر با میوه ها را برای هر درخت انتخاب می کند.

به تصاویر نگاه کنید. چه چیزی را نشان می دهند؟

سوالات:

درختانی را که می شناسید نام ببرید.

میوه هر درخت را در تصاویر پیدا کنید.

ارزیابی اعمال کودک: پذیرش و درک وظیفه داده شده، توانایی طبقه بندی مواردبر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیاز:

3 امتیاز - کودک به طور مستقل میوه ها را از درختان انتخاب می کند. نام‌های صحیح گیاهان داخل ساختمان و روش‌های تکثیر آنها.

2 امتیاز - نام درختان، دارد نمایندگیدر مورد روش های تولید مثل، اما در انتخاب میوه ها و روش های تکثیر گیاهان داخلی اشتباه می کند.

1 امتیاز - 1 تا 2 درخت را به درستی نام می برد، ارتباط آنها با دانه ها دشوار است. اطلاعاتی در مورد روش های تکثیر گیاه ندارد نمایندگی;

0 امتیاز - امتناع از انجام کار، یا پاسخ سوالات را نمی داند.

2. کودک گیاهان داخل خانه را بررسی می کند. آنها را صدا می کند.

وظایف:

یک بنفشه روی میز می بینید، برای داشتن تعداد زیادی بنفشه چه باید کرد؟ روش های تکثیر گیاهان را که می شناسید به خاطر دارید؟ (قلوه، سبیل و ...)

کودک به کارت هایی با تصاویر گیاهان نگاه می کند و پاسخ می دهد سوالات:

اسم این گیاهان چیست؟

کدام گیاه عجیب است و چرا؟ (کودک تصویر را حذف می کند.)

چگونه می توان همه گیاهان را در یک کلمه نام برد؟ (علفی.)

این توس است. (درخت).

ارزیابی اعمال کودک: پذیرش و درک وظیفه داده شده، توانایی طبقه بندی مواردبر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیاز:

3 امتیاز - کودک گیاهان نشان داده شده را نام می برد، کارت اضافی را به درستی انتخاب می کند، انتخاب خود را با استفاده از یک کلمه تعمیم دهنده توضیح می دهد. "علفی".

2 امتیاز - کودک 2 نوع گیاه علفی را به درستی نام می برد، اما کلمه کلی را نمی داند. (علفی). توضیح می دهد که توس یک درخت است.

1 امتیاز - کودک فقط یک چیز را به درستی نام می برد گیاه علفی، گیاه غیر ضروری را برجسته نمی کند، کلمات عمومی را نمی داند (درخت، گیاهان علفی)

0 امتیاز - امتناع از انجام کار، یا پاسخ سوالات را نمی داند.

کار تشخیصی شماره 5. "آکواریوم" (E. L. Goncharova)

هدف: آشکار ساختن شکل گیری ایده های کودکانبا ZPR در مورد ماهی آکواریومی، زیستگاه آنها، توانایی انجام کارهای کاربردی.

تجهیزات: مقوا، کاغذ رنگی، مداد، چسب، قالب.

پیشرفت امتحان. آزمونگر ارائه می دهدبر اساس تصاویر حافظه، کار کاربردی را روی یک موضوع معین انجام دهید.

ارزیابی اعمال کودک: پذیرش و درک وظیفه داده شده، توانایی طبقه بندی مواردبر اساس دانش موجود

امتیاز در امتیاز:

3 امتیاز - همه چیز را به طور مستقل انجام می دهد.

2 امتیاز - این کار را به طور مستقل انجام می دهد ، در صورت وجود مشکل ، برای کمک به بزرگسالان مراجعه می کند.

1 امتیاز - اکثراً نمی تواند با آن کنار بیاید وظایف پیشنهادی;

0 امتیاز - امتناع از انجام کار، یا عدم اطلاع از محتوای کار.

امتیاز کل با موارد زیر مطابقت دارد سطوح:

26 – 365 امتیاز – "بالا" (III);

13 – 25 امتیاز – "میانگین" (II);

0 – 12 امتیاز – "کوتاه" (من).

ویژگی های سطوح

سطح بالا (III)- کودک وظیفه محول شده را درک می کند و به سرعت هویت خود را ایجاد می کند موارد، اقدامات هدفمند هستند، با اطمینان نام و نشان می دهد نمایندگان حیات وحش، گفته های خود را طبقه بندی و استدلال می کند، زیستگاه جانوران و گیاهان را می شناسد.

سطح متوسط (II)کودک پس از توضیح بیشتر از بزرگسالان، وظیفه ای را که به او محول می شود، برای ایجاد هویت می فهمد اقلام زمان می برد، کودک در انجام تکلیف نامطمئن است، برخی را می داند نمایندگان حیات وحش، طبقه بندی دشوار است، دارد ایده محیط زیست.

سطح پایین (من)کودک پس از توضیح بیشتر از بزرگسالان وظیفه ای که به او محول شده است را درک می کند، بزرگسال به ایجاد هویت کمک می کند موارد، کودک پس از نشان دادن توسط یک بزرگسال وظایف را تکمیل می کند، در تصویر پیدا می کند و تعدادی را نشان می دهد نمایندگان حیات وحش، ندارد ایده هایی در مورد محیط زیست، طبقه بندی نمی کند.

هر فردی در مورد اشیا و موقعیت های مختلف، در مورد واقعیت اطراف خود و افرادی که در آن زندگی می کنند، ایده خود را دارد. اغلب ایده های ما تعمیم می یابد، اما با این وجود کاملاً فردی هستند. شناخت دنیای اطراف و گسترش آگاهی انسان به صورت مارپیچی پیش می رود. ابتدا انباشت دانش و تجربه وجود دارد، سپس ترکیب این دانش ناهمگون در یک ایده واحد و کل نگر از جهان اطراف ما، سپس، بر اساس این ایده کیفی جدید، انباشت دانش و تجربه عمیق تر و غیره. .

یک ایده جامع از دنیای اطراف ما شامل تعدادی از مفاهیم مرتبط است: تصویری از جهان، تصویری از جهان، مدلی از جهان. تصویر جهان یک ایده ذهنی درونی (شامل عقلانی و حسی) یک شخص خاص در مورد دنیای اطراف است که هم بر اساس کهن الگوهای ناخودآگاه جمعی و هم بر تجربه فردی استوار است که ارتباط مستقیمی را ایجاد می کند. با واقعیت اصل شکل گیری آن بر اساس اهمیت شخصی، اهمیت پدیده های دنیای اطراف برای یک فرد خاص است. تصویر جهان از طریق معنای کلمه (به گفته ویگوتسکی) در زبان تحقق می یابد. تصویر جهان نسبتاً مستقل از نگرش فردیبه او یک شخص و نماینده است محصول اجتماعی، محصول آگاهی است. اصل شکل گیری آن توسط ارزش های فرهنگی عمومی جامعه ای که در آن پذیرفته شده است تعیین می شود این تصویرجهان، در زبان از طریق معنای یک کلمه تحقق می یابد (به گفته ویگوتسکی)، ارتباط با واقعیت با توصیف زبانی آن تضمین می شود.

همانطور که تصویر جهان تجسم زبانی است، برهم نهی تصاویر فردی مشترک از جهان، مدل جهان نیز تجسمی شماتیک از تصویر جهان است. از آنجایی که واقعیت جنبه های زیادی دارد، به طور همزمان مدل های زیادی وجود دارد که هر یک از فرضیه های انتخابی آن را منعکس می کند. ساخت یک مدل به عنوان انتخاب ویژگی های پیشرو که به عنوان گره ها و اتصالات مدل عمل می کنند توسط یک هدف عملی، نیازهای فعلی یک جامعه مصرف کننده تعیین می شود. الگوی جهان محصول دوران ظهور دانش علمی است که از واقعیت انتزاع شده است و می تواند از مطالب به عنوان زبان استفاده کند جهان های مجازی) و اشیاء مادی دنیای اطراف (ایجاد جهان های ساخته دست بشر، یعنی جهان های مصنوع). چنین مدلی در رابطه با واقعیت از قبل درجه سوم است، تا زمانی که نیاز به آن وجود دارد وجود دارد و در صورت تغییر نیاز با مدلی دیگر جایگزین می شود و تنها به صورت ردپایی در حافظه تاریخی باقی می ماند. دشواری در این واقعیت نهفته است که مدل و واقعیت دیگر متفاوت نیستند، سازه به عنوان واقعیتی پذیرفته می شود که آن را به وجود آورده است، و ویژگی های کل را به ویژگی های منتخب فردی نسبت می دهد، و آنچه در مدل گنجانده نشده است را نادیده می گیرد. و تعدد مدل ها باعث ایجاد توهم پیچیدگی و ابهام جهان می شود.

به عبارت دیگر، جهان واقعی به عنوان یک کل، بسته به اینکه کدام جنبه از هستی مورد علاقه جامعه است، با مدل های زیادی قابل توصیف است. و این نیازها قبلاً توسط گروه هایی از مردم اعلام شده است که وظیفه متخصصان بیان نیازهای جهانی را بر عهده می گیرند. مدل علمیجهان) و یا ارائه نیازهای خود به عنوان جهانی (در ایدئولوژی و سیاست).

ایده مدرن جهان شامل هر سه جزء است: تصویر، تصویر و مدل جهان. توسل ناموجه به پراگماتیسم به بهای ارزش‌های فرهنگی، همراه با بی‌ارزش‌شدن نقش فرد، مشکلات تمدن مدرن را به‌وجود می‌آورد.

خودانگاره تصویری درونی از خود، «من» فرد است. اغلب تصورات ما درباره خودمان در رفتار ما منعکس می شود، بنابراین فردی که خود را رهبر تصور می کند تلاش می کند مانند یک رهبر رفتار کند و فردی که خود را بازنده می داند اغلب در زندگی شکست می خورد.

چه متوجه باشیم چه ندانیم، هر یک از ما تصویری ذهنی از خود را در درون خود داریم. گاهی اوقات قبل از نگاه درونی ما تا حدی مبهم یا به اندازه کافی واضح نیست، اما در آگاهی ما در همه موارد وجود دارد. کوچکترین جزئیات. این تصویر مفهوم ما را از شخصیت ما، خودمان، تصوری از خودمان به عنوان یک شخص، که بر اساس نظر خود ما در مورد خودمان شکل گرفته است، تجسم می بخشد. بر عقیده‌ای که در بیشتر موارد به‌طور ناخودآگاه، تحت تأثیر تجربیات گذشته، موفقیت‌ها و شکست‌ها، نارضایتی‌ها و شادی‌های ما و همچنین بر اساس نگرش دیگران نسبت به ما شکل گرفته است. اینگونه است که ما تصویر «من» خود را می سازیم، که بعداً سعی می کنیم با آن مطابقت کنیم.

همچنین باید توجه داشت که بین تصور یک فرد از مردم و خودش ارتباطی وجود دارد. از یک طرف، هر چه این ارتباط و تصورات فرد در مورد مردم گسترده تر و غنی تر باشد، ایده های فرد در مورد خود کامل تر است. به نوبه خود، سطح بالاتری از خودشناسی فرد و کامل بودن ایده های او در مورد خود، غنای ایده های او را در مورد مردم تعیین می کند. از دیدگاه روانشناسی شناختی، این ایده ها در مورد جهان، رویدادها، پدیده ها و خیلی چیزهای دیگر است که رفتار انسان را تعیین می کند.

در حال حاضر، بسیاری از کودکان به عنوان کودکان با معلولیت هاسلامت (HIV) نیازمند آموزش ویژه. در این میان درصد قابل توجهی کودکان کم توان ذهنی هستند که به دلیل آسیب های ارگانیک به مرکز سیستم عصبیروند طبیعی رشد ذهنی مختل می شود. شکل گیری دانش در مورد اشیاء و پدیده های واقعیت اطراف یکی از مؤلفه های مهم رشد چنین کودکی است و با نیاز به گنجاندن او در دنیای اطراف همراه است.

دانلود:

پیش نمایش:

اداره آموزش و پرورش مسکو

مؤسسه آموزشی مستقل دولتی

آموزش عالی شهر مسکو

"دانشگاه آموزشی شهر مسکو"

موسسه آموزش ویژه و توانبخشی جامع

کار فارغ التحصیلی

دوره آموزشی: سازماندهی و توانبخشی آموزش فراگیر برای کودکان دارای معلولیت در سازمان های آموزشیمطابق با استاندارد آموزشی ایالتی فدرال"

موضوع: "تشکیل ایده در مورد دنیای اطراف در کودکان کم توان ذهنی دبستانی"

انجام:

سیواوا سوتلانا واسیلیونا

معلم- آسیب شناس گفتار

GBPOU KGT و T شماره 41، مسکو

سرپرست:

______________________________

مسکو 2017/2018

مقدمه………………………………………………………………………….3-4

فصل 1 مبانی نظریفرآیند شکل‌گیری ایده‌هایی درباره دنیای اطراف در کودکان دبستانی با ناتوانی‌های ذهنی………………………………………………………………………

1.1 الگوهای عمومی شکل‌گیری ایده‌ها درباره دنیای اطراف ما در دانش‌آموزان کوچک‌تر طبیعی است……………………………………………………………………….5-9

1. ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودکان دبستانی دارای کم توانی ذهنی………………………………………………………………………………………………………………………… ………9-16

1.3 ویژگی های شکل گیری ایده ها در مورد دنیای اطراف ما در کودکان دبستانی با ناتوانی های ذهنی……………………………………………………………………………… ………………16-20

فصل دوم استفاده از روش‌های آموزشی تصویری و عملی در کار با کودکان کم‌توان ذهنی سن دبستان………………………………………………………………………………………… ... 20 -26

1. درس هایی از دنیای زنده در فرآیند تربیتی اصلاحی یک موسسه آموزشی……………………………………………………………………………………………………………

نتیجه‌گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 33

کتابشناسی - فهرست کتب ………………………………………………. 34

معرفی

در حال حاضر، بسیاری از کودکان به دسته کودکان دارای معلولیت (CHD) تعلق دارند که نیاز به آموزش ویژه دارند. در این میان درصد قابل توجهی را کودکان کم توان ذهنی تشکیل می دهند که به دلیل آسیب ارگانیک به سیستم عصبی مرکزی، روند طبیعی رشد ذهنی آنها مختل می شود. شکل گیری دانش در مورد اشیاء و پدیده های واقعیت اطراف یکی از مؤلفه های مهم رشد چنین کودکی است و با نیاز به گنجاندن او در دنیای اطراف همراه است.

برای اجتماعی شدن موفقبرای دانش‌آموزان کوچک‌تر مدرسه‌ای با ناتوانی‌های ذهنی، داشتن درک کامل از دنیای اطراف مهم است. دانشمندان معتقدند که توسعه اجتماعیکودک در شیوه های شناخت خود از جهان پیرامون و استفاده از دانش خود در روش های مختلف متجلی می شود موقعیت های زندگی. هر کودک خاص به تدریج یاد می گیرد که خود و اطرافیانش را درک کند. با افزایش سن، کودک دنیای عینی، طبیعی و اجتماعی خود را گسترش می دهد. با گسترش ایده ها در مورد محیط، رشد فکری و اخلاقی کودک افزایش می یابد، حوزه شناختی و ویژگی های شخصی رشد می کند.

در بسیاری از آثار آسیب شناسان گفتار خانگی (L.S. Vygotsky، I.M. Solovyov، I.M. Bgazhnokova، S.G. Shevchenko، N.M. Stadnenko، Zh.I. . Schiff، و غیره) کمبود ایده ها در کودکان دارای ناتوانی ذهنی مشاهده شد.

محققان مدرن توجه زیادی به مسائل دانش کودکان از جنبه های مختلف طبیعت پیرامون و دنیای اجتماعی(I.M. Bgazhnokova، S.G. Eralieva، N.V. Matveeva، L.Yu. Shamko).

مشکل شکل‌گیری ایده درباره دنیای اطراف در کودکان خاص این است که نیازی به دانش ندارند. دانش و عقاید این کودکان در مورد دنیای اطراف به میزان قابل توجهی محدود و ابتدایی است. آنها اشیاء دنیای اطراف را به اندازه کافی متمایز نمی دانند و ویژگی های اساسی و ثانویه آنها را تشخیص نمی دهند. چنین کودکانی ضعیف به خاطر می آورند و در به روز رسانی اطلاعات مشکل دارند. بنابراین، افکار آنها ضعیف، نادرست و تحریف می شود. مهم ترین ویژگی برای کمبود ایده ها در مورد محیط، ویژگی هایی مانند مشکلات در به خاطر سپردن نام اشیاء قابل شناخت، فراموش کردن اطلاعات ضروری برای ویژگی های آنها است.

فصل اول مبانی نظری فرآیند شکل‌گیری ایده‌هایی درباره دنیای اطراف در کودکان کم‌توان ذهنی سن دبستان.

1.1 الگوهای کلی شکل گیری ایده ها در مورد دنیای اطراف ما در دانش آموزان کوچکتر طبیعی است

سن دبستان به عنوان دوره ای از علاقه زیاد به دنیای اطراف ما برجسته است. آشنایی دانش‌آموزان با دنیای اطراف وسیله‌ای است برای ایجاد دانش واقع‌بینانه در مورد جهان، بر اساس تجربه حسی و آموزش. نگرش صحیحبه او.

جهان- این چیزی است که ما را احاطه کرده است، آنچه در اطراف ما است. اینها موجودات و اشیاء مختلف هستند: حیوانات، مردم، درختان، خانه ها، آسمان، ابرها.

شکل گیری دانش در مورد جهان پیرامون، در مورد اشیاء و پدیده ها است جزء مهمرشد ذهنی کودک محتوای دانش در مورد جهان اطراف ما شامل شکل گیری ایده های دقیق و کامل در مورد ویژگی ها، کیفیت ها و هدف اشیا است. کودکان می‌توانند در خانه، در حین پیاده‌روی، دانش درباره دنیای اطراف خود جمع‌آوری کنند انواع متفاوتفعالیت ها. زندگی و فعالیت انسان بدون ارتباط با جهان خارج قابل تصور نیست. فقط تعامل هوشمندانه سازماندهی شده، پیش نیازهای رشد کامل فرد را فراهم می کند و امکان وجود طبیعی طبیعت و جامعه انسانی را تضمین می کند.

جذب هنجارهای تعامل انسان با محیط به طور هدفمند از ابتدای اقامت کودک در مدرسه انجام می شود. برای رشد ایده های فرد در مورد دنیای اطراف، سن دبستان از حساسیت ویژه ای برخوردار است. در عین حال، شکل گیری آنها در دبستان همیشه بر اساس اصل صداقت نیست.

میل به درک دنیای اطراف ما و خود در ابتدا در ذات کودک است. او با یادگیری دنیای اطرافش، تجربه لازم زندگی را به دست می آورد. Richterman T.D. نوشته است که "هرچه دنیای اطراف برای کودک گسترده تر شود، علاقه شناختی او بیشتر می شود."

شناخت انسان از جهان پیرامون به دو شکل اصلی انجام می شود: شناخت حسی و تفکر انتزاعی. اساس شناخت، تفکر است. یک شی یا پدیده را می توان در حافظه بازیابی کرد و به یاد آورد. محتوای معرفی دانش آموزان کوچکتر با واقعیت اطراف، اول از همه، شامل انباشت دانش در قالب تصاویر حسی است. بنابراین، بزرگسالان سعی می کنند توجه کودکان را به اشیاء مختلف جلب کنند که به لطف آنها انباشته شدن ایده ها در مورد کیفیت و ویژگی های آنها اتفاق می افتد.

سن دبستان به عنوان دوره ای از علاقه زیاد به دنیای اطراف ما برجسته است. این پایه و اساس برای درک جهان، تشکیل یک تصویر علوم طبیعی از جهان است (V.V. Abramenkova، A.V. Zak، Yu.A. Aksenova، L.V. Zankov، V.R. Ilchenko، Z.M. Kalmykova، M. G. Kovtunovich، A.I. Lipkina، و غیره.). همه محققان توافق دارند که غنا و دقت ایده‌های دانش‌آموزان در مورد دنیای اطرافشان نشان‌دهنده قابلیت‌های شناختی، کیفیت تأثیرات آموزشی و ویژگی‌های انگیزشی آنهاست. در عین حال خاطرنشان می شود که در این مدت رشد سنیهنوز نمی توان ایده های مربوط به محیط زیست را کامل در نظر گرفت. شکل گیری ایده ها با تعامل همه فرآیندهای شناختی تضمین می شود: ادراک، حافظه، تفکر، گفتار، تخیل. ویژگی های رشد عاطفی می تواند نقش مهمی ایفا کند. شکل گیری ایده ها در مورد دنیای اطراف ما در اظهارات کودک و محصولات فعالیت های بصری و سازنده او منعکس می شود. اما هستی زایی ایده ها در مورد دنیای اطراف به ندرت موضوع تحقیق خاصی بوده است. معیارهای شناسایی تجربی برای بهبود آنها (کامل، غنا، دقت، کفایت) مکانیسم این فرآیند و الگوهای روانشناختی آن را به اندازه کافی روشن نمی کند.

از آنجایی که تصویر کودک از جهان در طول انتوژنز پیچیده‌تر می‌شود، ایده‌های او در مورد محیط به تدریج از دانش غیرمتمایز و «هم‌زمان» به بازتابی منظم و مفهومی از واقعیت تبدیل می‌شود. این به دلیل بهبود ساختارهای شناختی نماینده است که استراتژی هایی را برای پردازش اطلاعات شناختی تعیین می کند و به عنوان ابزاری برای جستجوی بیشتر آن عمل می کند.

هنگام شناخت دنیای اطراف، کودکان یاد می گیرند عناصر اشیاء را شناسایی کنند، آنها را با هم مقایسه کنند و آنها را بر اساس ویژگی های مختلف گروه بندی کنند. بنابراین، در فرآیند یادگیری در مورد واقعیت اطراف، کودک حافظه، تفکر، ادراک و همچنین روش های فعالیت ذهنی مانند سنتز، تجزیه و تحلیل، طبقه بندی و مقایسه را توسعه می دهد.

یعنی شناخت محیط به فرد این فرصت را می دهد تا اطلاعات جمع آوری شده توسط جامعه را مطالعه کند، مهمترین آنها را انتخاب کند و بر اساس آن سیستمی از دستورالعمل های زندگی را توسعه دهد. همچنین، یک فرد در حال رشد به تدریج توانایی خودتنظیمی را به دست می آورد که در توانایی ارتباط شخصی با عمومی، فردی با اجتماعی و توانایی ارزیابی تعامل خود با واقعیت اطراف بیان می شود.

دانشمندان خاطرنشان می کنند که ماهیت روانشناختی فرآیند تعامل بین یک دانش آموز و دنیای خارج از اصالت خاصی برخوردار است. دانش آموز کوچکتر کنجکاو، احساساتی، خوش بین است، عاشق بازی و خیال پردازی است. او همیشه نظرات دیگران را نمی پذیرد، زیرا نظرات و قضاوت های خود را دارد. اما در عین حال، نظر یک بزرگسال و اقتدار او تا حد زیادی ماهیت رفتار کودک را تعیین می کند. همه اینها مستقیماً بر تعامل دانش آموزان کوچکتر با دنیای اطراف آنها تأثیر می گذارد.

یک کودک در سن دبستان تلاش می کند تا نه تنها دنیای عینی، بلکه دنیای روابط انسانی را نیز درک کند. بنابراین او شروع به یافتن جایگاه خود در سیستم این روابط می کند و هر یک از فعالیت های او از نقطه نظر معیارهای اجتماعی موجود ("ممکن / غیر ممکن ، درست / غلط" و غیره) توسط او ارزیابی می شود.

به گفته L.S. ویگوتسکی، شکل گیری این ارزش ها تا حد زیادی به "وضعیت اجتماعی توسعه" بستگی دارد. شرایطی که در فرآیند آموزش و پرورش ایجاد می شود.

اگر دستاوردهای دانش‌آموزان کوچک‌تر را در زمینه کسب دانش مشخص کنیم، می‌توانیم طیف وسیعی از ایده‌های متفاوتی را که اکثر بچه‌ها تسلط دارند شناسایی کنیم: دانش در مورد اشیاء و چیزها (لباس، وسایل خانه، مبلمان و غیره)، درباره اشیاء طبیعت. ، در مورد تغییرات فصلی در طبیعت، در مورد مردم، حرفه آنها، کار، تعطیلات و موارد دیگر.

یک ویژگی متمایز هر دانش آموز دبستانی معمولاً علاقه به دنیای اطراف خود است، نیاز به کسب دانش جدید نه تنها در مورد اشیایی که مستقیماً او را احاطه کرده اند، بلکه در مورد موارد نسبتاً انتزاعی نیز می باشد. در حین مدرسه رفتن، از 8 تا 10 سال، ذخیره دانش به طور قابل توجهی افزایش می یابد (در مورد خود، در مورد جایگاه خود در جامعه، در مورد روابط با کودکان دیگر)، که به کودک کمک می کند تا اجتماعی شود.

با مشخص کردن دستاوردهای دانش آموزان کوچکتر از نقطه نظر کسب دانش جدید، باید به بهبود تجربه حسی کودکان اشاره کرد: در پایان تحصیلات خود در دبستان، آنها بر استانداردهای حسی، یعنی الگوهای اساسی مشخص کننده تسلط پیدا می کنند. کیفیت اشیا (رنگ، ​​شکل، اندازه، طعم، و غیره). آنها می توانند اشیاء را بر اساس استانداردها مقایسه و طبقه بندی کنند، اشیاء را بر اساس مرتب کنند ویژگی های مشخصه، "تکمیل" شکل خاصی از یک شی خاص.

به ویژه مهم است که دانش آموز مدرسه راهنماییمی تواند جهان اطراف را به طور کلی درک کند. برای یک کودک، دنیای اطراف او نه با جنبه های جداگانه (متمایز) واقعیت، بلکه با احساساتی که برای شناخت بسیار مهم هستند نشان داده می شود: صداها، اشکال، اندازه ها و غیره. آنها مستقل از یکدیگر وجود دارند. دانش آموز بین آنها ارتباط برقرار می کند، به دنبال وابستگی می گردد، آنها را متمایز می کند، آنها را به گروه هایی متصل می کند: طبیعت زنده و بی جان، انسان ها و غیره.

کودکان در سن دبستان معمولاً به راحتی با افراد دیگر ارتباط برقرار می کنند و با آنها ارتباط برقرار می کنند: بزرگسالان، همسالان، و عاشق انجام کارهای مشترک هستند. به ویژه سطح توسعه همدلی (از انگلیسی tmpathy - همدردی، همدلی، توانایی پاسخگویی عاطفی به تجربیات دیگران، توانایی نفوذ به دنیای دیگران، درک و پذیرش وضعیت عاطفی شخص دیگر، او احساسات، افکار) احساسات، زیرا آنها بر اساس نگرش انسانی نسبت به همه موجودات زنده، رابطه صحیح یک فرد با دنیای خارج قرار دارند.

1.2. ویژگی‌های روان‌شناختی و تربیتی کودکان کم‌توان ذهنی سن دبستان.

مفهوم "کودک عقب مانده ذهنی" شامل گروه بسیار متنوعی از کودکان است که با وجود آسیب به قشر مغز که ماهیت پراکنده دارد، متحد می شوند. اکثریت قریب به اتفاق کودکان عقب مانده ذهنی کسانی هستند که عقب ماندگی ذهنی آنها در نتیجه ضایعات مختلف ارگانیک، عمدتاً پیچیده ترین و دیر شکل گیری سیستم های مغزی، در دوره قبل از رشد گفتار (حداکثر 2-3 سال) به وجود آمده است.

چندین مفهوم وجود دارد عقب ماندگی ذهنی.

عقب ماندگی ذهنی حالتی از رشد تاخیری یا ناقص روان است که در درجه اول با نقض توانایی هایی مشخص می شود که در دوره بلوغ خود را نشان می دهد و سطح کلی هوش را فراهم می کند ، یعنی شناختی ، گفتاری ، حرکتی و اجتماعی. توانایی ها. عقب ماندگی می تواند با یا بدون هیچ گونه اختلال روانی یا جسمی دیگری ایجاد شود. با این حال، عقب مانده ذهنی می تواند طیف کاملی از اختلالات روانی را تجربه کند که میزان بروز آن حداقل 3-4 برابر بیشتر از جمعیت عمومی است. رفتار انطباقی همیشه مختل است، اما محافظت شده است شرایط اجتماعیدر مواردی که حمایت ارائه می شود، این اختلال ممکن است در بیماران با عقب ماندگی ذهنی خفیف آشکار نباشد.

عقب ماندگی ذهنی فقط یک "مقدار کمی هوش" نیست، بلکه تغییرات کیفی در کل روان، کل شخصیت به عنوان یک کل است که نتیجه آسیب ارگانیک به سیستم عصبی مرکزی است. این یک آتیپی رشدی است که در آن نه تنها عقل، بلکه احساسات، اراده، رفتار، رشد فیزیکی. این ماهیت پراکنده رشد آسیب شناختی کودکان عقب مانده ذهنی از ویژگی های فعالیت عصبی بالاتر آنها ناشی می شود.

عقب ماندگی ذهنی (کوچک فکری، عقب ماندگی ذهنی از ذهن یونان باستان، ذهن) "یک عدم توسعه پایدار و برگشت ناپذیر در سطح فعالیت ذهنی، عمدتاً فکری، مرتبط با آسیب شناسی ارگانیک مادرزادی یا اکتسابی مغز است. همراه با نقص ذهنی، همیشه توسعه نیافتگی حوزه عاطفی-ارادی، گفتار، مهارت های حرکتی و کل شخصیت به عنوان یک کل وجود دارد.

عقب ماندگی ذهنی شاید وسیع ترین تنوع در توانایی های شناختی و رفتاری را در بین هر اختلالی در دوران کودکی نشان دهد. برخی از کودکان در مدرسه و جامعه عملکرد خوبی دارند، در حالی که برخی دیگر که دارای اختلالات جسمی یا شناختی قابل توجهی هستند نیاز به نظارت و حمایت مداوم دارند.

طبق طبقه بندی بین المللی بیماری ها (ICD - 10)، عقب ماندگی ذهنی چهار درجه دارد:

نور (F 70). ممکن است کودک به هیچ وجه با همسالان خود تفاوتی نداشته باشد. او حافظه مکانیکی و حوزه عاطفی-ارادی را حفظ می کند. جلب توجه و رفع آن بسیار دشوار است. حفظ کند و شکننده است. در کودکان، نوع تفکر توصیفی عینی غالب است، در حالی که توانایی انتزاع تقریباً وجود ندارد. ارتباطات منطقی بین اشیا، مفاهیم "فضا"، "زمان" و غیره. درک دشوار است آنها اغلب دارای اختلالات گفتاری هستند (تاخیر رشد، تحریف صداها، واژگان ضعیف، ساختار دستوریسخن، گفتار). معمولاً نمی توانند آنچه را که خوانده یا شنیده اند بازگو کنند و نمی توانند با برنامه درسی آموزش عمومی کنار بیایند. قادر به داشتن یک زندگی مستقل.

متوسط ​​(F 71). این دانش آموزان می توانند خود را در عبارات ساده بیان کنند و یک مکالمه ساده را حفظ کنند. آنها به مهارت های سلف سرویس تسلط دارند و می توانند به کارهای ساده عادت کنند، یعنی. برآورده کند ساده ترین کاردر شرایط خاص ایجاد شده با آموزش اقدامات تقلیدی. اما آنها نمی توانند مستقل زندگی کنند و نیاز به راهنمایی و کنترل دائمی دارند.

سنگین (F 72). فعالیت شناختی چنین کودکانی با توانایی شکل دادن به ساده ترین ایده ها محدود می شود و تعمیم ها برای آنها غیرقابل دسترس است. واژگانمحدود به یک تا دو دوجین کلمه برای برقراری ارتباط با نیازهای اساسی او تلفظ می شود. کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی شدید فقط مهارت های اولیه مراقبت از خود را فرا می گیرند.

عمیق (F 73). فقدان تقریباً کامل گفتار و تفکر. کودکان با این درجه از عقب ماندگی ذهنی نمی توانند راه بروند، ساختار آنها به هم می خورد اعضای داخلی، فعالیت معنی دار در دسترس نیست. گفتار رشد نمی کند. آنها فقط چند صدا و کلمه غیرقابل بیان را بیان می کنند، اغلب صحبت های اطرافیان خود را درک نمی کنند و اقوام را از غریبه ها تشخیص نمی دهند. آنها مهارت های اولیه مراقبت از خود را ندارند، نمی توانند به تنهایی غذا بخورند، گاهی اوقات حتی غذا را نمی جوند و نامرتب هستند. چنین افرادی توانایی زندگی مستقل را ندارند و نیاز به مراقبت و نظارت دائمی دارند.

دلایل زیادی برای عقب ماندگی ذهنی وجود دارد. عمدتاً این یک ضایعه ارگانیک مغز کودک است که به دلیل عوامل مختلف قبل از 3 سالگی رخ می دهد.

رشد کلیه فرآیندهای ذهنی در کودکان مبتلا به ذهنی خفیفعقب ماندگی با اصالت کیفی مشخص می شود. مرحله حسی شناخت در چنین دانش آموزانی نسبتاً دست نخورده است: احساس و ادراک. اما این فرآیندهای شناختی نیز تحت تأثیر نقایص قرار می گیرند: عدم دقت و ضعف در تمایز بینایی، شنوایی، حرکتی، لامسه، بویایی و چشایی منجر به مشکل در جهت دهی مناسب کودکان عقب مانده ذهنی می شود. محیط. نقض حجم و سرعت ادراک، تمایز ناکافی، نمی تواند تأثیری داشته باشد تاثیر منفیبرای کل رشد کودک دارای ناتوانی ذهنی.

در رشد تفکر خود، دانش‌آموزان کوچکتر با ناتوانی ذهنی پتانسیل کمتری از خود نشان می‌دهند. اساس تفکر از عملیاتی مانند تجزیه و تحلیل، ترکیب، مقایسه، تعمیم، انتزاع و انضمام تشکیل شده است. این عملیات ذهنی در کودکان با عقب ماندگی ذهنی خفیف دارای تعدادی ویژگی منحصر به فرد است که در دشواری برقراری روابط بین اجزای یک شی، شناسایی ویژگی های اساسی آن و تمایز آنها از موارد غیر ضروری، یافتن و مقایسه اشیاء بر اساس نشانه های شباهت و تفاوت و غیره

در بین انواع تفکر (بصری-موثر، دیداری-تصویری و کلامی-منطقی)، دانش آموزان کوچکتر مدرسه با ناتوانی های ذهنی کمترین تفکر کلامی-منطقی را توسعه داده اند. این در ضعف تعمیم، مشکلات در درک معنای یک پدیده یا واقعیت بیان می شود. چنین دانش‌آموزانی با کاهش فعالیت فرآیندهای فکری و نقش تنظیم‌کننده ضعیف تفکر مشخص می‌شوند: اغلب، آنها بدون گوش دادن به دستورالعمل‌ها، بدون درک هدف کار، بدون داشتن نیاز به انجام کار شروع می‌کنند. طرح داخلیاقدامات.

ویژگی های ادراک و درک کودکان از مطالب آموزشی با ویژگی های حافظه آنها پیوند ناگسستنی دارد. حفظ، نگهداری و بازتولید اطلاعات دریافتی توسط دانش آموزان دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی نیز با تعدادی ویژگی خاص متمایز می شود: آنها علائم خارجی، گاهی اوقات تصادفی، بصری درک شده را بهتر به خاطر می آورند، در حالی که تشخیص و به خاطر سپردن ارتباطات منطقی داخلی دشوارتر است. دیرتر از همسالان در حال رشد معمولی، حفظ داوطلبانه شکل می گیرد که به تکرارهای متعدد نیاز دارد. به نظر می رسد که حفظ منطقی غیرمستقیم کمتر توسعه یافته است، اگرچه حافظه مکانیکی می تواند بیش از حد بیشتر شکل بگیرد سطح بالا. کمبودهای حافظه نه چندان در مشکلات به دست آوردن و ذخیره اطلاعات، بلکه در بازتولید آن ظاهر می شود: به دلیل مشکلات در ایجاد روابط منطقی، اطلاعات دریافتی می تواند به صورت غیر سیستماتیک بازتولید شود. مقدار زیادتحریفات، در حالی که بیشترین مشکلات ناشی از بازتولید مطالب کلامی است. در فرآیند آموزش اصلاحی و رشدی، استفاده از ابزارها و تکنیک های مختلف اضافی (تصویری، وضوح نمادین. گزینه های مختلفطرح ها؛ سوالات معلم و غیره) می تواند تاثیر بسزایی در بهبود کیفیت بازتولید مطالب کلامی داشته باشد. در عین حال، باید در نظر داشت که ویژگی فعالیت یادگاری تا حد زیادی توسط ساختار نقص هر کودک دارای عقب ماندگی ذهنی تعیین می شود. در این راستا، در نظر گرفتن ویژگی های دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی گروه های بالینی مختلف (طبق طبقه بندی M. S. Pevzner) امکان استفاده موفقیت آمیزتر از پتانسیل توسعه فعالیت یادگاری آنها را فراهم می کند.

ویژگی های فعالیت شناختی دانش آموزان دبستانی دارای معلولیت (ناتوانی ذهنی) نیز در ویژگی های توجه آنها آشکار می شود که با باریک شدن حجم، ثبات کم، مشکلات در توزیع آن و کندی تعویض مشخص می شود. توجه داوطلبانهبه میزان قابل توجهی مختل می شود که با تضعیف تنش ارادی با هدف غلبه بر مشکلات همراه است که در بی ثباتی توجه بیان می شود. همچنین، در طول فرآیند یادگیری، مشکلات در تمرکز بر هر یک از شی یا نوع فعالیت آشکار می شود. با این حال، اگر کار برای دانش آموز قابل اجرا باشد و برای او جالب باشد، می توان توجه او را برای مدت معینی در سطح مناسب حفظ کرد.

برای بیشتر یادگیری موفق، دانش آموز کوچکتر به ایده ها و تخیل به اندازه کافی توسعه یافته نیاز دارد. ایده های کودکان عقب مانده ذهنی با پراکندگی، تشابه تصاویر و عدم تمایز مشخص می شود که به نوبه خود بر شناخت و درک مطالب آموزشی تأثیر می گذارد. تخیل، به عنوان یکی از پیچیده ترین فرآیندها، با عدم بلوغ قابل توجهی مشخص می شود که در ابتدایی بودن، نادرستی و طرحواره بودن آن بیان می شود.

دانش آموزان دارای معلولیت ابتدایی دارای نقص هایی در توسعه فعالیت گفتاری هستند که اساس فیزیولوژیکی آن نقض تعامل بین سیستم سیگنال اول و دوم است که به نوبه خود در توسعه نیافتگی تمام جنبه های گفتار ظاهر می شود: آوایی، لغوی، دستوری و نحوی. بنابراین، دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی با توسعه نیافتگی سیستمیک گفتار مشخص می شوند.

کاستی در فعالیت گفتاری این دسته از دانش آموزان مستقیماً با نقض تفکر منطقی انتزاعی مرتبط است. با این حال، در تمرین روزمره، چنین کودکانی قادر به گفتگو در مورد موضوعات نزدیک به خود هستند تجربه شخصی، با استفاده از ساختار جمله ساده.

در دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی، به عنوان یک قاعده، حوزه حرکتی اختلالات مشخصی ندارد. آنها هنگام انجام وظایف مربوط به هماهنگی دقیق حرکات کوچک انگشتان دست، بیشترین مشکلات را تجربه می کنند، که به نوبه خود بر تسلط بر نوشتن و برخی از عملیات کار تأثیر منفی می گذارد.

ویژگی‌های روان‌شناختی دانش‌آموزان کوچک‌تر با ناتوانی‌های رشدی فکری نیز خود را در اختلالات حوزه عاطفی نشان می‌دهد. احساسات به طور کلی حفظ می شوند، اما آنها با فقدان سایه های تجربه، بی ثباتی و سطح متمایز می شوند. تجربیاتی وجود ندارد یا بسیار ضعیف بیان شده است که علاقه و انگیزه را برای فعالیت شناختی تعیین می کند و آموزش احساسات ذهنی بالاتر: اخلاقی و زیبایی شناختی با دشواری زیادی انجام می شود.

حوزه ارادی دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی با ضعف نیات و انگیزه های خود و تلقین پذیری بالا مشخص می شود. چنین دانش آموزانی ترجیح می دهند راهی را انتخاب کنند که نیازی به تلاش ارادی نداشته باشد و به دلیل تقاضاهای بسیار زیاد برخی از آنها چنین مسیری را توسعه دهند. صفات منفیشخصیتی مانند منفی گرایی و لجبازی.

منحصر به فرد بودن رشد ذهنی کودکان دارای ناتوانی ذهنی وجود برخی از قابلیت های بالقوه را رد نمی کند، که بر نیاز به کمک اصلاحی به موقع تأکید می کند.

در ساختار جهت گیری شخصیت، علایق، نیازها و باورها متمایز می شوند. علایق دانش آموزان دارای کم توانی ذهنی ضعیف، ناپایدار و به اندازه کافی متمایز نیست. شکل گیری نیازهای بالغ اجتماعی مستلزم زمان بیش از حد معمول و توجه ویژه معلمان است. در مورد اعتقادات، با نارسایی فکری، دانش آموزان کوچکتر همیشه نمی توانند در بحث و جدل از آنها دفاع کنند و در زندگی روزمره توسط آنها هدایت نمی شوند. در عین حال، تحقیقات حاکی از امکان آموزش کودکان در این دسته از علایق و نیازهای اجتماعی و نیز امکان شکل گیری باورها و جهان بینی آنها به طور کلی است.

کارشناسان بر این باورند که کمبود فکری و عدم بلوغ شخصی به شدت در منحصر به فرد بودن فعالیت های آموزشی در کودکان تجلی می یابد. توجه ویژهپژوهشگران جذب فعالیت‌های آموزشی کودکان کم‌توان ذهنی در دانش‌آموزان کوچک‌تر می‌شوند. در میان شرایط مهمکارشناسان شکل گیری علاقه به یادگیری را با تکیه بر تجربه زندگی کودک، کارهای سرگرم کننده و ایجاد موقعیت های موفقیت آمیز می نامند.

برای تسلط موفق فعالیت های آموزشیدانش آموزان دارای معلولیت ذهنی نیاز به رویکرد فردی دارند که در موسسات آموزشی اصلاحی انجام می شود. این رویکرد در تمرکز آموزش بر اصلاح نقایص ذهنی ذاتی دانش آموزان دارای ناتوانی ذهنی است.

بنابراین، ویژگی های فعالیت شناختی کودکان مبتلا به اختلالات رشد فکری منجر به توسعه نیافتگی شخصیت و فعالیت می شود که به ویژه تحت تأثیر یک موقعیت اجتماعی منفی تشدید می شود. در شرایط نگرش مثبت نسبت به کودک، آموزش اصلاحی و رشدی در مدرسه خاص، تمایلات مثبت به جبران نقص ظاهر می شود.

1.3. ویژگی های شکل گیری ایده ها در مورد دنیای اطراف ما در کودکان سن دبستان با ناتوانی های ذهنی.

آشنایی با دنیای خارج منشأ اولین دانش ملموس و آن تجربیات شادی است که اغلب برای یک عمر به یادگار مانده است.

دانش آموزان با ناتوانی ذهنیتنها با کمک یک بزرگسال می توانند تصویری عینی از دنیای اطراف خود داشته باشند. در یک کودک خاص، ماهیت اختلال درک شیء را مخدوش می کند، ایجاد یک تصویر جامع را دشوار می کند و ویژگی های کیفی آن را تغییر می دهد. در سنین دبستان، وظایف اصلی آشنایی با دنیای اطراف ما عبارتند از:

تشکیل یک سیستم دانش ابتدایی در مورد اشیاء و پدیده های طبیعی در بین دانش آموزان.

تشکیل سیستمی از ارتباطات در مورد دنیای اطراف ما، اطمینان از جهت گیری صحیح کودک در جهان؛

توسعه فعالیت های شناختی دانش آموز دبستانی در فرآیند آشنایی با دنیای اطراف.

تجزیه و تحلیل ادبیات تخصصی (I.M. Bgazhnokova، L.V. Zankov، A.A. Kataeva، E.A. Strebeleva، S.G. Shevchenko، M.M. Nudelman، V.H. Petrova، I.M. Soloviev و غیره) به ما امکان می دهد چهار گروه از دلایل را که منجر به ایده های پست تر در مورد جهان اطراف ما می شود، شناسایی کنیم. این دسته از دانش آموزان:

معایب فرآیندهای شناختی: ادراک، حافظه، تفکر، تخیل و گفتار.

مشکلات در تسلط بر فعالیت های مناسب سن: موضوعی، بازی، آموزشی.

اصالت حوزه عاطفی که در کمبود چنین احساس اساسی مانند علاقه به دنیای اطراف آشکار می شود.

فقر تعاملات اجتماعی

دانش آموزان با ناتوانی های رشدی شدید و چندگانه با توسعه نیافتگی علایق شناختی مشخص می شوند، که در این واقعیت بیان می شود که آنها نسبت به همسالان در حال رشد عادی خود نیاز کمتری به شناخت دارند. در نتیجه، این کودکان ایده های ناقص و گاهی تحریف شده در مورد محیط اطراف خود دریافت می کنند. مشخص است که با توسعه نیافتگی ذهنی، در حال حاضر اولین مرحله شناخت - ادراک - مختل شده است. اغلب ادراک کودکان به دلیل کاهش یا عدم وجود شنوایی، بینایی، توسعه نیافتگی گفتار و فقدان آن آسیب می بیند، اما حتی در مواردی که آنالیزورها دست نخورده باشند، درک این کودکان در تعدادی از ویژگی ها متفاوت است. این توسط تحقیقات روانشناسان (K.A. Veresotskaya، V.G. Petrova، Zh.I. Shif) نشان داده شده است.

عیب اصلی نقض کلیت ادراک است. در مقایسه با کودکان در حال رشد طبیعی، سرعت آن کندتر است. دانش‌آموزان کوچک‌تر مدرسه‌ای با اختلالات رشدی شدید و متعدد به زمان بسیار بیشتری برای درک مطالب ارائه شده به آنها نیاز دارند: تصویر، متن و غیره. کندی ادراک با این واقعیت تشدید می شود که به دلیل توسعه نیافتگی فکری، آنها در تشخیص چیز اصلی مشکل دارند، ارتباطات داخلی بین قطعات را درک نمی کنند و غیره.

همچنین، طبقه بندی چنین کودکانی با درک سطحی از یک شی مشخص می شود. این در تفاوتی که بین ادراک پیدا می شود آشکار می شود مواد سادهو مواد تا حدودی پیچیده است. کودک اشیاء اطراف خود را به خوبی تشخیص می دهد، روزمره، آشنا. اگر لازم باشد یک شی جدید را درک کنیم، آن را از دیگران متمایز کنیم، و حتی بیشتر از آن از ویژگی های جدید آن استفاده کنیم، یک کودک خاص به اعمال نشانگر متوسل نمی شود و آن شی را بررسی نمی کند.

دامنه باریکی از ادراک نیز ذکر شده است. دانش‌آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی، گاهی اوقات بدون دیدن یا شنیدن مطالبی که برای درک عمومی مهم است، بخش‌های جداگانه‌ای را در یک شی مشاهده می‌کنند.

تمام کاستی های ذکر شده درک در پس زمینه فعالیت ناکافی این فرآیند رخ می دهد که در نتیجه امکان درک بیشتر مطالب کاهش می یابد. ادراکات آنها باید هدایت شود.

دانش‌آموزان کوچک‌تر مدرسه‌ای با ناتوانی‌های ذهنی با مشکلاتی در درک مکان و زمان مشخص می‌شوند که آنها را از جهت‌گیری در محیط اطرافشان باز می‌دارد. آنها ممکن است برای مدت طولانی بین سمت راست و چپ تمایز قائل نشوند. دانش‌آموزان در نام‌گذاری روزهای هفته، فصل‌ها و تعیین زمان ساعت اشتباه می‌کنند. در مقایسه با همسالان خود با هوش معمولی، آنها خیلی دیرتر شروع به تشخیص رنگ ها می کنند.

کودکان دارای ناتوانی ذهنی تا زمانی که خودشان نبینند و «لمس کنند» متوجه نمی شوند که آنچه در کلاس به آنها گفته می شود «واقعاً اتفاق می افتد». برای اکثر دانش آموزان، شکاف قابل توجهی بین محتوای یادگیری و نیازهای زندگی آنها وجود دارد.

دانش و ایده‌ها در مورد دنیای اطراف ما در میان دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی به‌طور چشمگیری محدود و ابتدایی است. آنها نمی توانند اطلاعاتی در مورد خود و خانواده خود ارائه دهند. با دانستن نام خود، اغلب نام والدین، نام خانوادگی، تاریخ تولد، آدرس منزل خود را نمی دانند و نمی توانند بگویند با چه کسی زندگی می کنند. بسیاری از افراد نمی دانند یا نمی توانند قسمت هایی از بدن را نشان دهند: چشم، دهان، بینی، گوش، پیشانی و غیره.

دانش‌آموزان کوچک‌تر مدرسه‌ای با ناتوانی‌های ذهنی اغلب سخنان یا دستورالعمل‌های خطاب به آنها را درک نمی‌کنند و به درخواست معلم نمی‌توانند عکس‌هایی را انتخاب کنند که اشیا یا حیوانات روی آنها به تصویر کشیده شده است. نام رنگ ها، به عنوان یک قاعده، برای مدت طولانی به یاد می آیند، اگرچه، بر اساس نمایشگر، گاهی اوقات آنها به درستی مرتبط می شوند (مقایسه می شوند).

بر اساس دانش اکتسابی در مورد واقعیت اطراف، جهان بینی کودک شکل می گیرد، بنابراین، چنین است بخشی جدایی ناپذیرجهان بینی انسان، بیانگر نگرش یک فرد یا جامعه به طبیعت است.

جهان بینی به تدریج و در فرآیند زندگی و تحصیل او مطابق با دیدگاه هایی که در ذات جامعه وجود دارد شکل می گیرد. در این مرحلهتوسعه آن تصویر در حال ظهور جهان نشان دهنده سطح ایده های مردم در مورد جهان طبیعی، محیط زیست آنها، میزان درک قوانین توسعه آن، فرآیندهای تعامل بین انسان و طبیعت است.

الیگوفرنوپادگوژی مدرن توجه قابل توجهی به شکل گیری ایده هایی در مورد دنیای اطراف دارد که با سطح مدرن ایده ها در مورد طبیعت مطابقت دارد. یکی از مؤلفه‌های واجب تعلیم و تربیت کودکان، کسب دانش منظم و منسجم در مورد دنیای طبیعی اطراف آنها توسط کودکان است.

توسعه ایده یکپارچگی تصویر جهان دارای چندین مرحله (مانند هر فرآیند توسعه) است که یکی از آنها وجود پیش نیازهایی برای شروع این فرآیند است. که در در این موردمشکل از مطالعه وضعیت دانش آموزان با ناتوانی ذهنی ناشی می شود، ایده های ابتداییدر مورد جهان اطراف خود، در حال توسعه در تجربه مستقیم روزمره، و همچنین در طول تحصیل آنها.

همانطور که در آثار V.V. داویدوف، مفاهیم تثبیت شده تاریخی در جامعه معمولاً در اشکال فعالیت های انسانی و نتایج آن در اشیاء هدفمند ایجاد شده وجود دارد. افراد منفرد (و بالاتر از همه بچه ها) قبل از اینکه یاد بگیرند با تظاهرات تجربی خاص خود عمل کنند، آنها را می پذیرند و بر آنها مسلط می شوند. فرد در برابر خود ماهیت تسلط ناپذیری ندارد که با آن باید مفاهیم را شکل دهد.

به سمت پایان دبستانبسیاری از دانش آموزان شروع به انجام کارهای معمولی می کنند، دستورالعمل های معلم را دنبال می کنند، تلاش می کنند تا کار انجام شده را ارزیابی کنند، و تحت راهنمایی معلم، به همکلاسی های خود کمک می کنند. بر این اساس، می توان پویایی های مثبت خاصی را در رشد فعالیت شناختی کودکان مشاهده کرد.

درک دانش‌آموزان از دنیای اطرافشان در طول درس‌های موضوعی و گشت‌وگذار گسترش می‌یابد.

فصل 2. استفاده از روش‌های آموزشی تصویری و عملی هنگام کار با کودکان کم‌توان ذهنی در درس‌های دنیای زنده

استفاده از وسایل کمک بصری برای ایجاد ایده های تصویری در دانش آموزان کوچکتر و شکل دادن به مفاهیم, برای درک پیوندها و وابستگی های انتزاعی یکی از مهم ترین مفاد تعلیمات مبتنی بر روش شناسی ماتریالیسم دیالکتیکی است.

احساس و مفهوم مراحل مختلف یک فرآیند واحد شناختی هستند. Y. A. Komensky نیز مطرح کرد: قانون طلایی«: «هر چیزی که... برای ادراک با حواس فراهم می شود...». این الزام که دانش آموزان اساساً از مشاهدات خود دانش کسب کنند، نقش زیادی در یادگیری داشت. با این حال، محدودیت‌های فلسفه هیجان‌انگیز که کومنیوس بر آن تکیه می‌کرد، به او اجازه نمی‌داد که اصل آموزش تصویری را با کامل بودن و تطبیق‌پذیری لازم آشکار کند. اصل دید در آثار G. Pestalozzi به طور قابل توجهی غنی شد. او معتقد بود که حواس خود اطلاعات تصادفی در مورد دنیای اطراف به ما می دهند. آموزش باید سردرگمی در مشاهدات را از بین ببرد، اشیاء را متمایز کند، و اشیاء همگن و مشابه را دوباره به هم متصل کند. برای شکل دادن به مفاهیم در بین دانش آموزان

در تعلیمات مدرن، مفهوم دید به انواع مختلف ادراک (بصری، شنیداری، لامسه) اشاره دارد. هیچ یک از انواع کمک های بصری نسبت به دیگری برتری مطلق ندارند.

هنگام مطالعه طبیعت بالاترین ارزشدارای اشیاء و تصاویر طبیعی نزدیک به طبیعت. اغلب استفاده از آن ضروری است انواع مختلفکمک های بصری هنگام آشنایی با مسائل مشابه.

روش‌های تدریس تصویری به روش‌هایی گفته می‌شود که در آنها جذب مواد آموزشی به طور قابل‌توجهی به وسایل کمک بصری و ابزارهای فنی مورد استفاده در فرآیند یادگیری بستگی دارد.

روش‌های تدریس تصویری روش‌هایی برای تدریس هستند که دریافت اطلاعات و آگاهی از مطالب آموزشی از طریق ادراکات حسی موضوع صورت می‌گیرد. این روش ها به دلیل مطابقت با تفکر بینایی-تجسمی کودکان کم توان ذهنی از تمرکز اصلاحی خوبی برخوردار هستند.

تظاهرات ارائه یک روش عمل است. شرایط: به کودکان کم توان ذهنی توانایی دیدن هر چیزی که به آنها نشان داده می شود را بدهید. و باید یاد بگیرید که ببینید چه چیزی نشان داده شده است. برای انجام این کار، باید دقیقاً مشخص کنید که کودکان باید به چه چیزی نگاه کنند.

تصویرسازی یک توضیح بصری با ارائه اشیاء، تصاویر آنها، مثال ها است. این تصویر درک درستی از انتزاعات غیرقابل دسترس گفتار را بر اساس رابطه موضوعی آنها ارائه می دهد. پس از نمایش، شی حذف می شود.

نمایش - نشان دادن اشیاء در حال حرکت.

مشاهده فرآیند ادراک هدفمند توسط خود کودکان عقب مانده ذهنی در طول درس است.

روش های آموزش تصویری با استفاده از وسایل کمک بصری اجرا می شود. کارکردهای روانشناختی وسایل کمک بصری در تدریس عبارتند از:

سیگنالینگ و اطلاعات؛

حامل تصویر؛

محرک در فعالیت تمام آنالیزورها؛

تصاویر و تظاهرات.

تصاویر تکمیل کننده توضیحات کلامی هستند و تصویری بصری از شی نشان داده شده ارائه می دهند.

برای درک بهتر مطالعه یک شی، از آدمک یا وسایل کمکی حجیم استفاده کنید. با آنها خود تولیدیآنها به دلیل آگاهی از علاقه به ادراک (مدل های ساخته شده از ماسه، خاک رس، پلاستیکین، هرباریوم) دارای مزایای آموزشی زیادی هستند.

استفاده از تجسم نمادین (نقاشی، نمودارها، نمودارها) هنگام کار با کودکان کم توان ذهنی محدود است، زیرا اکثر دانش آموزان این نوع تجسم را درک نمی کنند.

روش های دیداری همراه با روش های آموزشی کلامی استفاده می شود و برای آشنایی دیداری و حسی دانش آموزان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی خفیف با پدیده ها، فرآیندها، اشیاء در آنها در نظر گرفته شده است. در نوعیا در یک تصویر نمادین با استفاده از انواع نقاشی ها، بازتولیدها، نمودارها و غیره. در مدرن مدرسه اصلاح و تربیتابزارهای فنی مبتنی بر صفحه نمایش به طور گسترده برای این منظور استفاده می شود.

روش های آموزش تصویری را می توان به دو گروه بزرگ تقسیم کرد: روش تصویرسازی و روش نمایشی.

روش تصویرسازی شامل نشان دادن وسایل کمک تصویری، پوسترها، جداول، نقاشی ها، طرح ها روی تخته به دانش آموزان است. مدل های تختو غیره.

روش نمایش معمولاً با نمایش ابزارها، آزمایش ها، تاسیسات فنی، فیلم ها، فیلم ها و غیره

این تقسیم وسایل کمک بصری به مصور و نمایشی مشروط است. این امکان طبقه بندی برخی از وسایل کمک بصری را هم به عنوان مصور و هم به عنوان نمایشی رد نمی کند. معرفی ابزارهای فنی جدید به فرآیند آموزشی (تلویزیون، ضبط کننده های ویدئویی) امکانات روش های آموزش تصویری را گسترش می دهد.

در آموزش کودکان دبستانی دارای کم توانی ذهنی، دید نقش ویژه ای ایفا می کند، زیرا با ویژگی های درک و کسب دانش آنها مطابقت دارد. وسایل کمک بصری با تأثیر بر حواس، شکل‌گیری همه‌کاره و کامل هر تصویر یا مفهومی را فراهم می‌کنند و در نتیجه به جذب بادوام‌تر دانش کمک می‌کنند. وسایل کمک بصری علاقه به دانش را افزایش می دهند، فرآیند جذب را آسانتر می کنند و توجه کودک را حمایت می کنند.

بسته به عملکردهای آموزشی، انواع تجسم زیر متمایز می شود:

دید طبیعی (گیاهان، حیوانات، مواد معدنی). کارکرد آن این است که دانش آموزان را با اشیاء واقعی طبیعت آشنا کند.

شفافیت تجربی (پدیده تبخیر، ذوب یخ). کارکرد وضوح تجربی، آشنایی با پدیده ها و فرآیندها در حین آزمایش ها و مشاهدات است.

وضوح تصویر و تصویر-دینامیک (نقاشی، طراحی، عکس، شفافیت، فیلم). عملکرد این است که برخی از حقایق، اشیا، پدیده ها را از طریق نمایش آنها معرفی کند.

تجسم سه بعدی (مدل ها، آدمک ها، اشکال هندسی). کارکرد آن آشنایی با اشیایی است که تصویر سه بعدی در ادراک نقش دارد.

وضوح صدا؛ عملکرد - بازتولید تصاویر صوتی.

وضوح نمادین و گرافیکی (نقشه ها، نمودارها، نقشه ها، جداول). عملکرد - توسعه تفکر انتزاعی، آشنایی با یک بازنمایی نمادین و تعمیم شرطی از دنیای واقعی.

تجسم مختلط (فیلم صوتی آموزشی - بازآفرینی کاملترین انعکاس زنده واقعیت).

هنگام استفاده از روش های آموزش تصویری، تعدادی از شرایط باید رعایت شود:

الف) تجسم مورد استفاده باید متناسب با سن دانش آموزان باشد.

ب) از تجسم باید در حد اعتدال استفاده شود و به تدریج و فقط در لحظه مناسب در درس نشان داده شود.

ج) مشاهده باید به گونه‌ای سازماندهی شود که همه دانش‌آموزان بتوانند به وضوح موضوع نمایش داده شده را ببینند.

د) هنگام نمایش تصاویر، لازم است به وضوح موارد اصلی و اساسی را برجسته کنید.

ه) به تفصیل به توضیحاتی که در حین نمایش پدیده ها داده شده است فکر کنید.

و) وضوح نشان داده شده باید دقیقاً با محتوای مطالب مطابقت داشته باشد.

ز) خود دانش آموزان را در یافتن اطلاعات مورد نظر در یک وسیله کمک بصری یا نمایش مشارکت دهید.

انتقال به روش های بصری نیاز به کار اولیه زیادی دارد. اگرچه کودکان می توانند یک نمونه طبیعی را به خوبی تشخیص دهند، اما اغلب نمی توانند آن را در تصویر تشخیص دهند. این به کار هدفمندی نیاز دارد تا جسم را با تصویر آن مرتبط کند. اشیاء و اعمال با آنها پخش می شود، سؤالات روشنگری پرسیده می شود که توجه دانش آموزان را به نشانه هایی که این اشیاء و تصاویر آنها را متمایز می کند، هدایت می کند.

بیشترین تأثیر در کار با دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی خفیف با ترکیب روش های آموزشی دیداری و عملی حاصل می شود.. این روش ها بر اساس فعالیت های عملی دانش آموزان است. روش های عملی به دانش آموزان کمک می کند تا مطالب مورد مطالعه را بهتر درک و درک کنند و مهارت ها و توانایی های خود را توسعه دهند. منبع دانش، فعالیت های خود دانش آموزان است. این فعالیت بصری و عملی کودکان است که توسط معلم هدایت می شود که به تسلط معنی دار گفتار، توسعه مفاهیم فضایی، مهارت های سازنده و گرافیکی و شکل گیری و توسعه تفکر بصری کمک می کند.

ما تمرینات و کار عملی را به عنوان روش های عملی در نظر می گیریم.

ورزش عبارت است از تکرار اعمال به منظور توسعه مهارت ها. اگر کیفیت تمرین بهبود یابد، کودکان عقب مانده ذهنی مهارت هایی را به دست می آورند، اگر خودکارسازی در تمرین ظاهر شود، این بدان معناست که مهارت ها شکل می گیرد.

طبق ماهیت تمرین ها به دو دسته شفاهی، نوشتاری، گرافیکی و آموزشی تقسیم می شوند. دانش آموزان هنگام اجرای هر یک از آنها کار ذهنی و عملی انجام می دهند.

با توجه به میزان استقلال دانش آموزان هنگام انجام تمرینات، آنها متمایز می شوند:

الف) تمرین هایی برای بازتولید آنچه که با هدف تثبیت شناخته شده است - تمرین های بازتولید.

ب) تمرین هایی برای به کارگیری دانش در شرایط جدید - تمرین های آموزشی.

تمرینات شفاهی به رشد تفکر منطقی، حافظه، گفتار و توجه دانش آموزان کمک می کند. آنها پویا هستند و نیازی به ثبت سوابق وقت گیر ندارند.

تمرینات کتبی برای تثبیت دانش و توسعه مهارت ها در کاربرد آن استفاده می شود. تمرینات را می توان با تمرینات شفاهی و گرافیکی ترکیب کرد.

تمرین‌های گرافیکی شامل کار دانش‌آموزان در طراحی نمودارها، ساخت آلبوم‌ها، ساخت طرح‌ها در هنگام اجرا است. کار عملی، گشت و گذار و غیره

تمرینات گرافیکی معمولاً همزمان با کتبی انجام می شود و رایج حل می شود اهداف یادگیری. استفاده از آنها به دانش آموزان کمک می کند تا بهتر درک کنند، درک کنند و به خاطر بسپارند مطالب آموزشی، باعث رشد تخیل فضایی می شود.

کار عملی دانش آموزان با تمرکز کارگری به عنوان تمرینات آموزشی و کارگری طبقه بندی می شود. هدف از این تمرین ها به کارگیری دانش نظری دانش آموزان در فعالیت های کاری آنهاست. چنین تمرین هایی به آموزش کار دانش آموزان کمک می کند.

کار عملی پس از مطالعه بخش های بزرگ انجام می شود و موضوعات کلی هستند. آنها را می توان نه تنها در کلاس، بلکه در خارج از مدرسه نیز انجام داد (اندازه گیری روی زمین، کار در سایت مدرسه).

روش های عملی به عنوان یک نوع فعالیت برای کودکان کم توان ذهنی در تمامی مقاطع تحصیلی مورد استفاده قرار می گیرد. این همچنین شامل ایجاد نقشه ها، نمودارها، نمودارها، ردیابی خطوط قاره ها و غیره است.

2.1. درس هایی از دنیای زنده در فرآیند تربیتی اصلاحی یک موسسه آموزشی

موضوع آموزشی "دنیای زنده" در یک موسسه آموزشی ویژه، پیوند اولیه در شکل گیری دانش علوم طبیعی، مرحله ترویجی در توسعه تفکر مفهومی در دانش آموزان دبستانی بر اساس اطلاعات در مورد طبیعت بی جان و زنده است.

ویژگی نقص فکری دانش آموزان در یک مدرسه خاص (کلاس) امکان گنجاندن اطلاعات در مورد پدیده های پیچیده در دنیای معدنی و آلی را در برنامه امکان پذیر نمی کند.

از سوی دیگر، دوره ابتدایی تاریخ طبیعی در کلاس های خردسال(1-4) یک مدرسه خاص باید پایه های آینده پژوهی دروس پایه ای مانند "علوم طبیعی" و "جغرافیا" را ایجاد کند و یک سیستم دانش مستمر بین این موضوعات ایجاد کند.

موضوع آموزشی "دنیای زنده" وظایف اصلاحی، آموزشی و آموزشی زیر را حل می کند:

ایده های کودکان را در مورد طبیعت بی جان و زنده روشن می کند، دانش جدیدی در مورد عناصر اصلی آن می دهد.

بر اساس مشاهدات و اقدامات تجربی ساده، درک رابطه بین زندگی و طبیعت بی جان، در مورد اشکال سازگاری جهان زنده با شرایط محیطی؛

توانایی مشاهده پدیده های طبیعی، مقایسه آنها، نوشتن توضیحات شفاهی، استفاده از نتایج مشاهدات در گفتار و کار تجربیداده های فنولوژیکی را یادداشت کنید.

دانش دانش آموزان را در مورد طبیعت منطقه خود شکل می دهد.

اطلاعات اولیه در مورد فعالیت های محیطی انسان را تشکیل می دهد، به دانش آموزان می آموزد که به طبیعت احترام بگذارند.

برنامه دوره Living World بر اساس یک اصل متمرکز ساخته شده است. این اصل به شما امکان می دهد دانش کسب شده را در طول سال تکرار و تثبیت کنید و سپس آن را با اطلاعات جدید تکمیل کنید.

محتوای برنامه و دروس در مورد موضوع "دنیای زنده" به تعداد زیادی مشاهدات مستقیم نیاز دارد، بنابراین، به عنوان شکل اصلی آموزش، اهمیت ویژه ای به گشت و گذار داده می شود که امکان سازماندهی مشاهدات مستقیم از اشیاء زنده و بی جان و طبیعی را فراهم می کند. پدیده ها. علاوه بر این، انواع وسایل کمک آموزشی تصویری باید در دروس استفاده شود: اشیاء طبیعی، آدمک ها، مدل ها، گیاهان دارویی، مجموعه ها، فیلم ها و نوارهای فیلم. روش‌های آموزشی پیشرو عبارتند از: گفتگو، داستان، مشاهدات و ترسیم توصیف اشیا یا پدیده‌های طبیعی بر اساس آنها و همچنین کار آزمایشی در طبیعت و فعالیت‌های مختلف محیطی دانش‌آموزان با راهنمایی معلم.

دانش برنامه دنیای زنده باید در درس های توسعه اجرا شود گفتار شفاهی، ریاضیات، خواندن، کار سرگرم کننده، نقاشی، و همچنین استفاده از آنها در خارج از ساعات مدرسه.

درس شکل اصلی فرآیند آموزشی است.درس در مدرسه اصلاح و تربیت درسی با استفاده از تربیتی اصلاحی خاص و روش های آموزشیبه منظور آموزش کودکان دارای مشکلات رشد ذهنی.

الزامات و شرایط یک درس در مدرسه خاص (اصلاحی).

1. الزامات آموزشی عمومی:

معلم باید در درس و روش تدریس مسلط باشد.

درس باید آموزشی و توسعه دهنده باشد.

کار اصلاحی و توسعه ای باید در هر درس انجام شود.

مطالب ارائه شده باید علمی، قابل اعتماد، در دسترس، مرتبط با زندگی و مبتنی بر تجربه گذشته کودکان باشد.

هر درس باید رویکرد متفاوتی را به دانش آموزان ارائه دهد.

ارتباطات بین رشته ای باید در درس ایجاد شود.

درس باید مجهز به موارد زیر باشد: وسایل فنیآموزش؛ مواد آموزشی (جدول، نقشه ها، تصاویر، آزمون ها، نمودارها، الگوریتم های استدلال، کارت های پانچ، پاکت های پانچ، و غیره)؛

رژیم ایمنی باید به شدت در کلاس رعایت شود: در مدارس ابتدایی - جلسات تربیت بدنی. مکاتبات مبلمان با سن کودکان؛ مکاتبات مطالب آموزشیبر اساس اندازه و رنگ؛ مطابقت بار آموزشی با سن کودک؛ رعایت الزامات بهداشتی و بهداشتی.

این درس باید به حل مشکلات اصلی مدرسه کمک کند:

ارائه حمایت آموزشی جامع از یک کودک عقب مانده ذهنی؛

برای ترویج سازگاری اجتماعی یک کودک در حال رشد غیرعادی.

نیازمندی های ویژه:

کندی سرعت یادگیری، که مربوط به کندی فرآیندهای ذهنی است.

ساده سازی ساختار دانش یادگیری مطابق با توانایی های روانی دانش آموز.

اجرای تکرار در طول آموزش در تمام مراحل و لینک های درس.

حداکثر اتکا به تجربه حسی کودک که به دلیل عینی بودن تفکر کودک است.

حداکثر پشتیبانی روشن است فعالیت های عملیو تجربه دانشجویی؛

اتکا به بیشتر توانایی های توسعه یافتهکودک؛

در عمل مدارس خاصنوع هشتم انواع دروس زیر را متمایز می کند:

درس تبلیغی. برای آماده شدن برای کسب دانش جدید، برای بهبود سطح توانایی های شناختی کودکان استفاده می شود.

درسی برای یادگیری مطالب جدید

درس تحکیم دانش

درس تعمیم و نظام مند سازی دانش.

درس تست و سنجش دانش.

درس ترکیبی.

در مدرسه بیشتر از یک درس ترکیبی استفاده می شود که انواع کار و وظایف چندین نوع درس را با هم ترکیب می کند. این نوع درس به دلیل بخش‌های کوچک دانش جدید، در دسترس بودن زمان برای حل مسائل آموزشی، تثبیت، تکرار، شفاف‌سازی دانش و تنوع تکنیک‌ها در فرآیند آموزشی بسیار محبوب است.

ساختار درس در مدرسه خاص (اصلاحی):

با در نظر گرفتن پویایی عملکرد دانش آموزان کم توان ذهنی، توصیه می شود از مراحل زیر برای سازماندهی فعالیت ها در درس استفاده شود:

1. مرحله تشکیلاتی و آمادگی (تا دقیقه دهم درس).

مرحله اول شامل شدن سریع کودکان در درس و پیش نیازهای کار مولد را تضمین می کند.

نکته دوم در سازماندهی درس، پرورش مهارت های سازماندهی صحیح اقدامات خود در طول درس است. این مرحله نه تنها بهره وری یادگیری را تضمین می کند، بلکه به کودکان می آموزد که در هر فعالیتی سازماندهی شوند.

1. مرحله اصلی (تا دقیقه بیست و پنجم).

در مرحله اصلی، وظایف اصلی درس حل می شود. در این مرحله شروع تعلیمی و آمادگی روانیبرای حل تکلیف اصلی درس، به طوری که کودکان کم توان ذهنی اعمال خود را با سؤالات تکلیف شناختی مرتبط می کنند. این می تواند پیامی در مورد موضوع و هدف درس با توضیح انگیزشی باشد. معلم با جزئیات توضیح می دهد که بچه ها چه کاری انجام خواهند داد و چرا به آن نیاز است. باید این عقیده را بیان کرد که بچه ها با این کار کنار می آیند. علاوه بر این، توصیه می شود برای حل مشکلات شناختی درس با یک گفتگوی مقدماتی یا بررسی مختصر از مطالب قبلی یا بررسی جداول، نقاشی ها و اشیاء زنده برای ایجاد ایده در هنگام مطالعه مطالب جدید، آمادگی ویژه ای را انجام دهید. . پس از چنین آماده سازی، شما باید شروع به مطالعه مطالب جدید کنید یا مطالب قبلی را تکرار کنید.

در این مرحله، موفقیت‌های دانش‌آموزان ارزیابی می‌شود، نتایج کار خلاصه می‌شود، مکان‌های کار مرتب می‌شوند و یک محیط آرامش ایجاد می‌شود: بازی، آهنگ، معما و غیره.

3) مرحله پایانی شامل تکمیل سازمانی درس (از دقیقه سی ام درس) است.

ساختار تقریبی یک درس ترکیبی:

لحظه سازمانی و آمادگی برای درس؛

سازماندهی فعالیت های آموزشی؛

بررسی تکالیف؛

تکرار مطالب قبلاً مطالعه شده؛

آمادگی برای درک مطالب جدید؛

یادگیری دانش جدید؛

اصلاح در فرآیند کسب دانش جدید؛

ادغام مواد جدید؛

جمع بندی؛

اعلام تکلیف؛

نتیجه گیری از درس

پس از مطالعه ادبیات روانشناختی، آموزشی و پزشکی ویژه در مورد مشکل تحقیق، ویژگی های شکل گیری ایده ها در مورد جهان اطراف ما را در دانش آموزان دارای معلولیت بررسی کردم.

کودکان دارای ناتوانی های رشدی ذهنی درصد زیادی از کودکان معلول را تشکیل می دهند. دانش آموزان خردسال با ناتوانی های ذهنی به طور قابل توجهی با همسالان معمولی در حال رشد خود متفاوت هستند. کودکان مبتلا به اختلالات رشد فکری با توسعه نیافتگی علایق شناختی مشخص می شوند، که در این واقعیت بیان می شود که آنها نسبت به همسالان در حال رشد عادی خود نیاز کمتری به شناخت دارند. در نتیجه، این کودکان ایده های ناقص و گاهی تحریف شده در مورد محیط اطراف خود دریافت می کنند.

دانش و ایده‌ها در مورد دنیای اطراف ما در میان دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی به‌طور چشمگیری محدود و ابتدایی است. درس هایی از دنیای زنده به رشد شخصیت کودک، شکل گیری دانش جدید، توسعه و اصلاح فرآیندهای ذهنی، توسعه توانایی تجزیه و تحلیل، نتیجه گیری ساده و تعمیم هایی کمک می کند که علت، معلول، زمانی و غیره را آشکار می کند. ارتباط بین اشیاء، پدیده ها و حالات طبیعت.

برای افزایش سطح ایده‌ها در مورد دنیای اطرافمان، به نظر من استفاده از تکالیف بصری و عملی انفرادی در درس‌های دنیای زنده با ناتوانی‌های ذهنی مهم است.

نتیجه

دنیای اطراف ما بزرگ و متنوع است. شامل: جهان طبیعی، جهان مردم، جهان اشیاء ساخته شده توسط انسان است. آشنایی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی با دنیای اطراف، وسیله‌ای است برای پرورش دانش واقع‌بینانه درباره جهان، بر اساس تجربه حسی و پرورش نگرش صحیح نسبت به آن.سن دبستان به عنوان دوره ای از علاقه زیاد به دنیای اطراف ما برجسته است. در این است که دروغ می گویداساس درک جهان، شکل گیری یک تصویر علوم طبیعی از جهان. آشنایی با دنیای خارج منشأ اولین دانش ملموس و آن تجربیات شادی است که اغلب برای یک عمر به یادگار مانده است.

در کودکان مبتلا به اختلالات رشد فکری، رشد تمام فرآیندهای ذهنی و به طور کلی حوزه شناختی مختل می شود.

با مطالعه و تحلیل ادبیات روانشناختی و تربیتی می توان نتیجه گرفت کهکه چنین کودکانی تنها با کمک یک بزرگسال می توانند تصویری عینی از دنیای اطراف خود داشته باشند.در نتیجه، کار اصلاحی با کودکان دارای ناتوانی‌های رشدی فکری برای شکل‌گیری ایده‌هایی در مورد دنیای اطراف آن‌ها ضروری است، زیرا این امر تأثیر بسزایی در زندگی اجتماعی آینده آنها دارد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. Belopolskaya N. L.، Lubovsky V. I. تشخیص روانشناختی افتراقی کودکان دارای ناتوانی ذهنی: پاتولوژیک کودکان: یک کتاب درسی. M.: Kogito - Center, 2004. – 495 p.
2. آموزش و پرورش در مدرسه کمکی. اد. V.V. ورونکووا م.: "مکتب- مطبوعات"، 1994
3. ویگوتسکی ال.اس. مشکل عقب ماندگی ذهنی. کودک عقب مانده ذهنی / اد. L.S. ویگوتسکی و I.I. دانیوشفسکی. - م.، 2005. - 390 ص.
4. گامایونوا A.N. دروس علوم در مدرسه ویژه (اصلاحی) نوع هشتم. /ج «آموزش و تربیت کودکان مبتلا به اختلالات رشدی» - 1382 - شماره 3.
5. اکژانوا E.A. رویکردی سیستماتیک برای تدوین برنامه ای برای آموزش اصلاحی و رشدی برای کودکان دارای ناتوانی ذهنی. // نقص شناسی. – 1999 - شماره 6 – ص25.
6. Kosymova A.N. تصحیح ایده ها در مورد دنیای اطراف در کودکان دارای ناتوانی ذهنی // نقص شناسی - 2006، - شماره 5. - ص 30-35
7. کودرینا اس.وی. دنیای اطراف ما (پشتیبانی نرم افزاری و روش شناختی برای درس های "دنیای اطراف ما" در کلاس های 1-4 در موسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) نوع VIII. M.: "VLADOS"، 2014.
8. کودرینا اس.وی. دنیای اطراف ما: کتاب درسی ویژه کلاس دوم (تصحیحی) موسسات آموزشیگونه هشتم. - M.: مرکز بشردوستانه VLADOS، 2014.
9. آموزش به کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی شدید فکری: برنامه و مواد روش شناختی / ویرایش. I. M. Bgazhnokova. - م. سنت پترزبورگ؛ پسکوف، 1999. – 238.
10. برنامه های موسسات آموزشی ویژه (اصلاحی) نوع هشتم. کلاس 1-4 / ویرایش. V.V. Voronkova. – م.: آموزش و پرورش، 2010. – 196 ص.

فرد از لحظه تولد خود را در یک محیط زندگی خاص می یابد و در تعامل دائمی با آن است، اینجاست که رشد می کند، یاد می گیرد و آموزش می بیند، در اینجا آرایش شخصی منحصر به فرد او شکل می گیرد که امکانات را تعیین می کند. مداخله مستقل در این محیط، امکان دگرگونی آن. محیط زندگی شامل طیف نسبتاً گسترده ای از پارامترها است که بر رشد ذهنی و عملکرد یک فرد تأثیر می گذارد.

مطالعات نشان داده است که کودک مبتلا به اختلالات رشدی و انحرافات در محیط در درجه اول آن دسته از رویدادها و اشیاء را شناسایی می کند که به وضوح ثابت هستند. ویژگی های شناخته شده(صرف نظر از مثبت یا منفی بودن آنها). اشیاء یا رویدادهای ناآشنا برای یک کودک مشکل نگران کننده است. بنابراین، ما می توانیم کاهش کلی در علاقه شناختی را برای همه کودکان مشکل دار مشاهده کنیم. با در نظر گرفتن این موضوع، معلم باید کودک را برای مدت طولانی در فرآیند یادگیری در مورد پدیده های محیطی و از طریق او، دنیای خودش به طور فعال درگیر کند.

در طی فرآیند تربیتی اصلاحی، تصورات کودک درباره خود، اطرافیان و دنیای عینی شکل می گیرد و با پدیده های طبیعی آشنا می شود.

محتوای کار آموزش رفتار تقریبی کافی، یعنی سازماندهی فضای ارتباطی است. مشخص شده است که فاصله ارتباطی افراد مبتلا به اختلالات روانی به طور قابل توجهی کاهش می یابد. کاهش حساسیت منجر به تهاجم به فضای شخصی فرد دیگر (تخطی) می شود که اغلب عاملی است که دیگران را دفع می کند. این به دلیل نقض فرآیندهای ادراک، به ویژه درک فضا است. اختلال در درک فضا، یعنی مشکلات در جهت گیری در فضای ارتباطی، به دلیل اختلال در عملکرد تحلیلگرهای خارجی (بصری، شنوایی) یا داخلی (پوستی- حرکتی) ایجاد می شود.

یکی دیگر از دلایل دشواری سازماندهی ارتباط، عدم درک کودکان مبتلا به اختلالات روانی از وضعیت عاطفی دیگران، ناتوانی در تفسیر صحیح آن و بر این اساس، پاسخ مناسب است. در نتیجه، حوزه عاطفی آنها فقیر شده و برای سازماندهی ارتباطات کافی ناکافی است. بعلاوه، اغلب کودکان مشکل دار بر انواع ابزارهای ارتباطی، عمدتاً زبانی، تسلط ندارند.

گسترش دانش در مورد جهان اطراف ما یک پیش نیاز ضروری برای هر دو شخصی و توسعه شناختیبچه مشکل دار پیاده روی و گشت و گذار رایج ترین شکل کار در این مسیر است. اما در برخی موارد آنها قبل از کلاس های متخصصانی که در یک گروه کار می کنند، مقدمات لازم را برای تسلط بر مطالبی که در کلاس ارائه می شود آماده می کنند (S. G. Shevchenko). در برخی دیگر، اشاره شده است که متخصص آموزش های پیشرفته، آشنایی اولیه کودکان با آنچه در کلاس های معلمان ارائه می شود، ارائه می دهد. به عنوان مثال، در کلاس های خود، یک تایفلوپادگو، کودکان را برای تسلط بر فعالیت هایی که برای آنها دشوار است آماده می کند، الگوریتمی از اقدامات را برای آنها تشکیل می دهد، روش های ادراک دیداری، لامسه، شنیداری، دو حسی و چند حسی از جهان اطراف را نشان می دهد و تمرین می کند. مربیان این روش ها و تکنیک های شناخت را تثبیت و بهبود می بخشند (L. I. Plaksina، E. N. Podkolzina). در حالت سوم، نشان می‌دهد که کلاس‌های معلم می‌تواند مقدم بر کلاس‌های گفتاردرمانگر باشد و پایه‌های شناختی و انگیزشی لازم را برای شکل‌گیری مهارت‌های گفتاری فراهم کند و بعد از این کلاس‌ها اجرا شود و نتایج به‌دست‌آمده در طول دوره را تثبیت کند. کلاس های گفتار درمانی(T. B. Filicheva، G. V. Chirkina، 2002).