КУРСОВ ПРОЕКТ

„Особености на обучението на деца с умствена изостаналост(интелектуални затруднения)"

Въведение

Раздел 1. Теоретични аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)

Раздел 2. Практически аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)

Заключение

Практическа част

Списък на използваните източници

Въведение

Днес въпросите за образованието и социализацията на деца с умствена изостаналост представляват особен интерес за логопедите и специалните психолози. Учените смятат, че социално развитиедетето се проявява в начините на неговото познание за заобикалящия го свят и използване на знанията му в различни житейски ситуации. Всяко дете с умствена изостаналост постепенно се научава да разбира себе си и околните. Придобитите умения за междуличностни отношения му помагат да овладее културата на поведение. С възрастта детето разширява за себе си обективния, естествен и социален свят. С разширяването на представите за околната среда се увеличава интелектуалното и моралното развитие на детето, формират се най-простите форми на логическо мислене, развиват се самосъзнание и самочувствие, социални чувства.

В променящите се социално-икономически условия за решаване на проблемите на социалната адаптация и интеграция на децата с интелектуални затруднения е необходимо актуализиране на съдържанието, формите и методите на обучение. Децата с увреждания са деца, чието здравословно състояние пречи да се развиват образователни програми навън специални условияобучение и образование.

Новият GEF отчита тяхната възраст, типологични и индивидуални възможности, специални образователни потребности. Като част от изпълнението на GEF образователна програмаучилищата има за цел общото културно, личностно и когнитивно развитие на учениците, осигурявайки такава ключова компетентност като способността за учене.

Това срочна писмена работае анализ на образованието и социализацията на деца с интелектуални затруднения.

Задачите на работата, чието решение е необходимо за постигане на целта, са:

1) анализирайте психопедагогическата и методическата литература по тази тема;

2) да разгледа особеностите на умственото развитие на деца с умствена изостаналост;

3) да се идентифицират характеристиките на обучението на умствено изостанало дете.

1.1 Психолого-педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост.

Умственото изоставане се свързва с нарушения на интелектуалното развитие, които възникват в резултат на органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата. Често срещан симптом за всички ученици с умствена изостаналост е недоразвитието на психиката с ясен превес на интелектуална недостатъчност, което води до трудности при овладяването на съдържанието на училищното образование и социалната адаптация.

Категорията ученици с умствена изостаналост е хетерогенна група. В съответствие с международната класификация на умствената изостаналост се разграничават четири степени на умствена изостаналост: лека, умерена, тежка и дълбока.

Особеността на развитието на деца с лека умствена изостаналост се дължи на особеностите на тяхната висша нервна дейност, които се изразяват в дисбаланса на процесите на възбуждане и инхибиране, нарушаване на взаимодействието на първата и втората сигнални системи.

В структурата на психиката на такова дете на първо място има недоразвитие на когнитивните интереси и намаляване на познавателната активност, което се дължи на бавното темпо на психичните процеси, тяхната слаба подвижност и превключваемост. При умствена изостаналост страдат не само висшите психични функции, но и емоциите, волята, поведението, а в някои случаи и физическото развитие. Това от своя страна оказва негативно влияние върху усвояването на четене и писане в процеса. училищно обучение.

Развитието на всички психични процеси при деца с лека умствена изостаналост е качествено уникално, а първият етап на познание вече е нарушен. Неточността и слабостта на диференциацията на зрителни, слухови, кинестетични, тактилни, обонятелни и вкусови усещания водят до затруднения в адекватната ориентация на децата с умствена изостаналост в заобикаляща среда. В процеса на овладяване на индивидуални субектитова се проявява в бавно темпо на разпознаване и разбиране учебен материал, по-специално смес от графично подобни букви, цифри, отделни звуци или думи.

В същото време, въпреки съществуващите недостатъци, възприятието на умствено изостаналите ученици е много по-непокътнато от процеса, който се основава на такива операции като анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Посочените логически операции при тази категория деца имат редица особености, проявяващи се в трудностите при установяване на връзки между части на обект, изолирането на съществените му признаци и разграничаването им от несъществените, намирането и сравняването на обекти въз основа на прилики и разлики и др.

При тази категория ученици от всички видове мислене (нагледно ефективно, нагледно образно и словесно логическо) логическото мислене е по-нарушено, което се изразява в слабост на обобщаването, затруднения в разбирането на значението на дадено явление или факт. Особени трудности възникват за учениците при разбирането на преносното значение на отделни фрази или цели текстове. Като цяло мисленето на дете с умствена изостаналост се характеризира с конкретност, безкритичност, ригидност (лошо превключване от един вид дейност към друг). Учениците с лека умствена изостаналост се характеризират с намалена активност на мисловните процеси и слаба регулаторна роля на мисленето: като правило те започват да вършат работа, без да слушат инструкциите, без да разбират целта на задачата, без да имат вътрешен план за действие.

Особеностите на детското възприемане и разбиране на учебния материал са неразривно свързани с техните особености. Запомнянето, запазването и възпроизвеждането на информацията, получена от ученици с умствена изостаналост, също има редица специфични особености: те по-добре запомнят външни, понякога произволни, визуално възприемани признаци, докато е по-трудно да разпознават и запомнят вътрешни логически връзки; по-късно от нормалните връстници се формира произволно запаметяване, което изисква многократни повторения. По-слабо развито е логическото медиирано запаметяване, въпреки че механичната памет може да се формира на по-високо ниво. Дефицитите на паметта при ученици с умствена изостаналост се проявяват не толкова в трудностите при получаване и съхраняване на информация, колкото в нейното възпроизвеждане: поради трудностите при установяване на логически връзки, получената информация може да бъде възпроизведена хаотично, с голямо количествоизкривяване; в същото време възпроизвеждането на словесния материал предизвиква най-големи затруднения.

Особености нервна системана ученици с умствена изостаналост се характеризира със стесняване на обема, ниска стабилност, трудности в разпределението му, бавно превключване. До голяма степен нарушена доброволно внимание, което е свързано с волево напрежение, насочено към преодоляване на трудностите, което се изразява в неговата нестабилност и бързо изтощаване. Въпреки това, ако задачата е изпълнима и интересна за ученика, тогава вниманието му може да се поддържа на правилното ниво за определено време. Също така в процеса на обучение се откриват трудности при концентрирането върху всеки един обект или вид дейност. Под влияние на обучението и възпитанието обемът на вниманието и неговата стабилност до известна степен се подобряват, но в същото време не достигат възрастовата норма.

Представленията на деца с умствена изостаналост се характеризират с недиференцирано, фрагментарно, подобие на образите, което от своя страна влияе върху разпознаването и разбирането на учебния материал. Въображението, като един от най-сложните процеси, се характеризира със значителна неоформеност, която се изразява в неговата примитивност, неточност и схематичност.

Учениците с умствена изостаналост имат недостатъци в развитието, чиято физиологична основа е нарушение на взаимодействието между първата и втората сигнални системи, което от своя страна се проявява в недоразвитие на всички аспекти на речта: фонетични, лексикални, граматични. Трудностите при звуково-буквен анализ и синтез, възприемане и разбиране на речта причиняват различни видове нарушения на писмената реч. Намаляването на нуждата от вербална комуникация води до факта, че думата не се използва напълно като средство за комуникация; активният речник е не само ограничен, но и изпълнен с клишета; фразите са еднотипни по структура и бедни по съдържание. Недостатъците на речевата дейност на тази категория ученици са пряко свързани с нарушаването на абстрактното логическо мислене. Трябва да се отбележи, че речта на ученици с умствена изостаналост не изпълнява правилно своята регулаторна функция, тъй като често словесната инструкция се разбира неправилно, което води до неправилно разбиране и изпълнение на задачата. Въпреки това в ежедневната практика такива деца са в състояние да поддържат разговор по близки за тях теми. личен опитизползване на прости структури на изречения.

Психологическите особености на учениците с умствена изостаналост също се проявяват в нарушение на сферата. При лека умствена изостаналост емоциите обикновено се запазват, но се отличават с липсата на нюанси на преживявания, нестабилност и повърхност. Няма или са много слабо изразени преживявания, които определят интереса и мотивацията за познавателна дейност, а възпитанието на висши умствени чувства се извършва с голяма трудност: моралната и естетическата сфера на учениците с умствена изостаналост се характеризира със слабост на собствените им намерения и мотиви, голяма внушаемост. Такива ученици предпочитат да изберат път, който не изисква силни волеви усилия и поради огромните изисквания, някои от тях развиват такива отрицателни чертиличността като негативизъм и инат. Особеността на хода на психичните процеси и особеностите на волевата сфера на учениците с умствена изостаналост оказват негативно влияние върху техния характер, особено доброволен, което се изразява в недоразвитие на мотивационната сфера, слабост на мотивите и липса на инициативност. . Тези недостатъци са особено изразени в учебни дейности, тъй като учениците започват изпълнението му без необходимата предварителна ориентация в задачата и без да съпоставят напредъка на изпълнението й с крайната цел. В процеса на изпълнение на учебна задача те често се отдалечават от правилно започнатото изпълнение на действие, „плъзгат“ се към действия, извършени по-рано, и ги прехвърлят в предишната им форма, без да отчитат промените в условията. В същото време, при извършване на дългосрочна, системна и специално организирана работа, насочена към обучението на тази група ученици на целеполагане, планиране и контрол, те имат достъп до различни видоведейности: нагледни и конструктивни дейности, игра, включително дидактически, ръчен труд, и в ст училищна възрасти някои видове профилна работа. Трябва да се отбележи независимостта и самостоятелността на тази категория ученици в самообслужването, благодарение на придобиването на необходимите социални и ежедневни умения.

Нарушенията на висшата нервна дейност, недоразвитието на психичните процеси и емоционално-волевата сфера причиняват проявата на някои специфични личностни черти на учениците с умствена изостаналост, проявяващи се в примитивността на интересите, потребностите и мотивите, което затруднява изграждането на правилни взаимоотношения с връстници. и възрастни.

2.1 Характеристики на обучението на писане и четене на деца с умствена изостаналост.

На сегашен етапспециалното образование един от основните проблеми е обучението и развитието на лицата с умствена изостаналост. Един от дефектите в умствената изостаналост е нарушение на речевата дейност, включително писането. Голям брой изследвания и публикации са посветени на проблема с писмената реч при деца с умствена изостаналост, но уместността на нейното изследване не намалява.

Както знаете, писмената реч е реч, създадена с помощта на видими (графични) знаци на хартия. Използването на писмената форма ви позволява да мислите за речта си по-дълго, да я изграждате постепенно, коригирайки и допълвайки, което в крайна сметка допринася за развитието и прилагането на по-сложни синтактични структури, отколкото е типично за устната реч. Понятието писмена реч включва четенето и писането като равностойни компоненти.

Битие определени видоверечевата дейност, четенето и писането са сложни процеси, състоящи се от множество операции. Така че читателят трябва да възприема графични знаци, да ги прекодира в звуци, да каже прочетеното на глас или „на себе си“, да разбере информацията, съдържаща се във всяка дума, изречение, параграф.

Както знаете, усвояването на устна реч с умствена изостаналост става доста бавно и с определени трудности. Тази особеност на развитието на речта оказва силно влияние върху по-нататъшното формиране на умения за общуване и писане. Недоразвитие на познавателната активност на деца с умствена изостаналост, късно развитие на речта, нейната качествена оригиналност (лош речник, дефектно произношение, неточно, слухово възприемане на звуци на речта, ниско ниво на фонематично развитие, несъвършенство граматическа структурареч), както и психопатологичните характеристики на тези деца, влияят неблагоприятно върху придобиването на умения за четене и писане.

Оригиналността се проявява още в първия период на обучение за четене и писане: децата бавно запомнят букви, смесват графеми, сходни по контур, не свързват бързо звук с буква, дълго времете не могат да преминат от четене буква по буква към сричка, изкривяват звуковия състав на думите, изпитват големи трудности при съотнасянето на прочетена дума с предмет, действие, знак. Освен това учениците с умствена изостаналост натрупват много бавно сричковите образи. Това се дължи на факта, че децата не разбират обобщения сричков образ и се опитват механично да запомнят всяка сричка поотделно.

Развитието на плавното четене се затруднява и от факта, че зрителното поле на децата с умствена изостаналост е ограничено. Обикновено виждат само тази буква (тази сричка), към която в момента е насочен погледът им. Освен това такива деца не могат да използват семантично предположение дълго време, което е свързано с основния им дефект - интелектуална недостатъчност.

Четейки текста, учениците трудно установяват дори най-простите връзки, така че основното съдържание често остава неясно за тях. Най-достъпни за студенти с интелектуални затруднения през годините на обучение са малки текстове с повествователен характер, в които сюжетът се разкрива ясно и последователно, броят актьорималки, а ситуацията е проста и близка до техния житейски опит. Наличието в текстовете на описания на преживяванията на героите, които служат като мотиви за техните действия, периодични събития, фон и авторски отклонения затрудняват разбирането на историята.

Писането е още по-труден процес за деца с умствена изостаналост от четенето. Писането включва извършването на точен, строго последователен фонематичен анализ на думата и съотнасянето на избраните звукове със съответните фонеми, т.е. извършване на фонемно обобщение. След това фонемите трябва да бъдат обозначени със строго определени букви. Писането изисква ясно разграничаване на сходни фонеми една от друга, силно запаметяване на графиката на буквите и тяхното възпроизвеждане в желаната последователност.

За децата с умствена изостаналост, които започват да учат, писането на ухо създава големи затруднения, поради несъвършенството на техния езиков анализ и синтез. Фонематичният анализ се извършва от тях не достатъчно ясно, което предотвратява разделянето на думата на съставните й звуци. Учениците, особено тези с дефекти в произношението, когато анализират дума, пропускат някои звуци (по-често гласни), други смесват звуци въз основа на акустично сходство, а също така често променят реда си, като по този начин нарушават структурата на думата. Учениците не винаги се справят със съотношението на звуците със съответните букви. Задачата да овладеят образите на буквите, особено тези, които са графично сходни, не е лесна за децата. В началото на обучението надписването на букви често се опростява от тях, графичното изображение губи своята специфика. Това често се наблюдава при ученици, страдащи от нарушения на оптичното възприятие и пространствената ориентация, които също се характеризират с доста устойчив огледален образ на писане.

Най-лесният вид писане е преписването, но също така представлява известна трудност за деца с умствена изостаналост. Учениците бавно преминават от несъвършени методи на преписване по букви, по срички, когато се губи смисълът на отписваното, към по-съвършени – чрез думи, фрази и изречения. Учениците отписват по по-продуктивен начин само добре познат прост материал, а когато стане по-сложен, използват по-малко продуктивни начини за изпълнение на задачата. Далеч не винаги копирането се предшества от четене на материала.

По този начин овладяването на писмения език при умствено изостанали ученици става бавно и с голяма трудност. Причината за това са особеностите на умственото развитие. Във връзка с нарушението на интелигентността при децата устната реч се формира късно, което се отразява на формирането на писмената реч. При нарушаване на овладяването на писане и четене често се наблюдават дислексия и дисграфия, които също се характеризират със своята специфика. При четене и писане децата с умствена изостаналост допускат широк спектър от разнообразни грешки, като някои от тези грешки не се забелязват от тях. Основна характеристиканарушения на четенето и писането при умствена изостаналост е техният неизолиран характер, т.е. нарушенията на писането не са независими нарушения.

Като учител по руски език в работата си си поставям корекционно-развиващи, корекционно-учебни и корекционно-възпитателни цели, за изпълнението на които си поставям следните задачи:

1. Подобрете професионалните си умения и опит в работата с деца със затруднения в развитието.

2. Използвайте най-ефективните методи, техники и форми на работа, които са приемливи за корекционно-развиващото образование.

3. Развитие на устната и писмената реч на учениците като средство за общуване, осигуряващо на учениците формиране на речеви и комуникативни умения и по-успешна социална адаптация.

4. Да учи на любов към своя „велик и могъщ” език, към родното Отечество.

5. Да развива у учениците творческото начало на личността и да формира интерес към ученето.

6. Създаване на доброжелателна, благоприятна емоционална атмосфера в класната стая.
7. Използване на индивидуален подход към всеки ученик.

Смятам, че всеки учител в корекционно училище трябва да отчита клиничното състояние на учениците в учебния процес, да владее уменията за коригиране на развитието в образованието и ясно да знае с какво се занимава.
В работата си използвам различни методи на преподаване и развитие. Методи на преподаване.

Визуално, демонстративно
словесно обяснително,
Експериментално-практично,
Индивидуално развиващи се.
Смесени.

Методи на преподаване и възпитателна работасе осъществяват чрез специфични обучителни дейности, форми на обучение и възпитание, различни видове ученически дейности, както и с помощта на учебни пособия, които се използват в процеса на прилагане на определен метод.
В корекционно-развиващата си работа по руски език и четене използвам широк спектър от форми на работа, включващи разнообразни учебни помагала.

Форми за работа.
-урок - основна форма на корекционно - развиваща
изучаване на,
- литературен разговор
- предметни викторини,
- тестване,
- индивидуални уроци по дидактически материал,
- бизнес игри
- елементи на логопедични часове,
- корекционни и развиващи класове,
- класове за развитие на фини и груби двигателни умения на пръстите,
- физкултурни минути
- слушане на звукозаписи
- обиколки.

Дидактическата игра е ефективен инструмент, с който можете да събудите интереса на детето към урока по руски език, а също така помага за подобряване на качеството на образованието. Дидактическите игри в обучението на ученици с умствена изостаналост се използват за привличане на вниманието на всеки ученик, предизвиквайки интереса му към учебния процес. Като се има предвид, че децата с умствена изостаналост са неемоционални, пасивни и не проявяват активно желание да действат с предмети, играчки, учителят трябва да създаде такова отношение към играта, което допринася за положителен емоционален фон за предложената дейност.

Играта е не само забавна част от урока, но изпълнява и познавателни, образователни и корекционни задачи на учене. При избора на дидактическа игра е необходимо да се базира на темата на урока, неговите цели и съдържание. За да не стане играта досадна или дори недостъпна, е необходимо правилно да се разпределят умствените операции, които се извършват от ученици с умствена изостаналост. В началото на урока можете да провеждате такива игри, които могат да увеличат активността на децата, да ги заинтересуват. Игри като "Познай кой дойде при нас?", "Какво има в чантата?" и т.н. В средата на урока трябва да се играят игри, които отговарят на темата на урока. По възможност всяко дете трябва да участва в играта. Важно е учениците да чувстват, че участието им е равностойно и че имат желание да играят и да спечелят.

Ако правилата на играта не са ясни за децата, учителят може да им помогне да опростят материала на играта, както и да намалят броя на задачите. Грешките, допуснати от учениците по време на играта, трябва да се анализират след края на играта. Насърчаването и окуражаването е необходим емоционален момент. След приключване на дидактическата игра се определят победителите и се сумират резултатите.

Играта помага за повишаване на емоционалния фон на учениците, носи релаксация, ако е необходим много интелектуален стрес за изпълнение на задача. Играта също така помага за подсилване и повтаряне на темата.

Примери за дидактически игри.

Тема: "Съществително име"
"Кой мисли повече"

Цел: Развитие на въображението, устната и писмената реч, затвърждаване на учебния материал чрез използване на игрова мотивация.

Описание: Класът е разделен на групи и всяка група получава сюжетна картина (можете да използвате илюстрации към приказките) Задача: Напишете възможно най-много съществителни. Екипът, който напише най-много съществителни, печели. Подобна игра може да се играе и на други теми, като "Глагол", "Прилагателно".

Тема: "Глаголи"
"Кой бързо"

Цел: Развитие на мисленето, затвърждаване на учебния материал чрез игрова мотивация.

Описание: На дъската има два текста с равен брой думи и глаголи. Задача: Двама участници трябва да намерят и подчертаят всички думи, които отговарят на въпроса „какво прави?“ възможно най-скоро. Подобна игра може да се играе по темите „Съществително име“, „Прилагателно име“, „Местоимение“ и др.

Тема: "Оферта"
"Живи думи"

Цел: Развитие на слухова концентрация, затвърждаване на учебния материал чрез двигателен анализатор.

Описание: Учениците са поканени на дъската, изпълнявайки ролята на думи, като всеки назовава собствената си дума по ред. Задача: На класа се дава задача да постави „думите“ в такъв ред, че да се получи пълно изречение.

В уроците по руски език и четене се старая усилено да работя върху развитието на речта и мисловната дейност, върху развитието на речта на учениците.

Избрах за себе си темата за самообразование „Работа върху развитието на съгласувана реч в уроците по руски език и четене в старшите класове на 8-ми клас училище“,

като развитие на речтае един от компонентите на цялостното психическо развитие на дете с нарушение в развитието. Затова ще продължа и усъвършенствам целенасочената и системна работа по корекция на речево-мисловната дейност на детето, което оказва определено положително въздействие върху цялостния процес на детското развитие.

Заключение

Най-важното направление на теоретичните и практически разработки в областта на обучението на деца с умствена изостаналост е изследването на особеностите, възможностите и педагогическите условия за формиране на висши психични функции у ученици с интелектуални затруднения чрез корекционно-развиващо образование.

Целта на корекционната работа е да коригира психическите и физическите функции на анормално дете в процеса на неговото общо образование, подготовка за живот и работа.

За да се определи правилно съдържанието на корекционната работа в училище, е необходимо корекцията да се свърже с всички основни компоненти на образователната система и едва след това да се разгледат вътрешните структури на подсистемата и тяхната съдържателно-педагогическа роля.

Корекцията на развитието на деца с умствена изостаналост трябва да се извършва главно в различни видоведейности. Основният метод на обучение трябва да бъде организирането на постоянна активна предметно-практическа дейност на децата във всички уроци. В тази дейност децата могат да придобият знания и умения до такава степен, че да се реализират принципите на съзнание и достъпност на обучението.

Поправителното образование е усвояване на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на умственото и физическото развитие и усвояване на начини за прилагане на придобитите знания.

Всяко обучение и образование едновременно се развиват до известна степен, което важи и за корекционните процеси. В същото време корекцията на развитието не се ограничава до усвояването на знания и умения. В процеса на специалното образование психическите и физическите функции се възстановяват, формират се механизми за компенсиране на дефекти, им се придава нов характер.

Клиника и етиология на умствената изостаналост

Под понятието умствена изостаналост се комбинират многобройни и разнообразни форми на патология, проявяващи се в недоразвитие на когнитивната сфера.

Умственото изоставане се отнася до заболявания на развитието - дизонтогении. Съответно може да възникне само когато развиващият се мозък е увреден, т.е. в пренаталния период, по време на раждане, в ранна и по-млада възраст (до три години)

Под умствена изостаналост трябва да се разбира общото недоразвитие на детската психика, при което централно и решаващо място заема недостатъчното развитие на познавателната дейност и други висши психични функции. Времето на настъпване на умствената изостаналост е ограничено до вътрематочно, естествено и първите три години от постнаталния живот. Структурата на дефекта се характеризира с съвкупността и относителната еднородност на недоразвитието на различни аспекти на психиката.

Най-честата екзогенна причина за постнатална умствена изостаналост са невроинфекции, главно енцефалити и менингоенцефалити, както и параинфекциозен инцефалит. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и черепно-мозъчна травма. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в развитието на когнитивната сфера, възникнали след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водещата роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетичните фактори. Многобройните и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са отговорни за приблизително ¾ от всички случаи на недоразвитие на когнитивната сфера при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни или генни. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички деца с умствена изостаналост. При хромозомни форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един единствен ген или група от слабо действащи гени, които контролират една и съща черта.

По този начин, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Трябва да се помни, че в процеса на развитие и живот на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. При умствена изостаналост, например, онези екзогенни фактори, които не са пряката причина за недоразвитието на мозъка на детето, могат да допринесат за откриването на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителните екзогении могат да въведат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Горните данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общото за всички форми на патология, включени в тази група аномалии на развитието, е интелектуален дефект в една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни способности, цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието на когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологични и соматични симптоми при децата. Тези форми, при които има ясно определени специфични соматични прояви, които позволяват да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да се установи с помощта на съвременни методи на специални лабораторни изследвания, се наричат ​​диференцирани форми. на умствена изостаналост.

Неусложнените форми на умствена изостаналост се характеризират с липса на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички деца с умствена изостаналост, се проявява преди всичко чрез нарушения в мисленето: скованост, установяване предимно на лични конкретни връзки и неспособност за разсейване. Неизбежно страдат и предпоставките за интелектуална дейност. Вниманието се характеризира с недостатъчна произволност и целенасоченост, стесняване на обема, трудност при концентрация, както и превключване. Често при добра способност за запомняне наизуст има слабост в семантичната и особено асоциативната памет. Новата информация се усвоява с голяма трудност. За запомняне на нов материал са необходими многократни повторения и подсилвания. конкретни примери. Въпреки това децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират със сравнително стабилна работоспособност и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на техния интелектуален дефект. Те нямат локални говорни нарушения, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с недостиг на активен речник, опростено изграждане на фрази, аграматизми и често говорене с език. Наред с това някои деца могат да наблюдават външно добро ниво на развитие на речта с видимо богатство на речник, правилно изграждане на фрази и изразителни интонации. Въпреки това, още при първия преглед става ясно, че външно правилните фрази са запомнени речеви клишета.

Недоразвитието на двигателните умения се проявява главно чрез недостатъчност на прецизни и фини движения, особено малки, чрез бавното развитие на формулата на двигателното действие. Освен това повечето деца с умствена изостаналост имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на физическото възпитание за такива деца е голямо.

Тежки поведенчески разстройства при деца с неусложнена умствена изостаналост обикновено не се наблюдават. При адекватно възпитание децата с лек интелектуален дефект овладяват лесно правилни формиповедение и до известна степен може да контролира действията си.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо умствено недоразвитие.

Така при неусложнените форми на умствена изостаналост педагогическата прогноза зависи главно от степента и структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Усложнените форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят неблагоприятно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото образование.

Според естеството на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

1. С церебрастони или хипертонични синдроми;

2. С тежки поведенчески разстройства;

3. С емоционално-волеви нарушения.

Това разделение отразява основно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването.

При децата от първа група страда основно интелектуалната дейност.

Церебрастоният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Основава се на повишено изтощение на нервната клетка. Проявява се с обща психическа непоносимост, неспособност за продължителен стрес, за продължителна концентрация на вниманието.

Синдромът на хипертония - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с ликвородинамични нарушения, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект в ликворната система на мозъка. Повишаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замаяност и увреждане общо благосъстояниедете. Изтощението се увеличава и работоспособността на детето рязко намалява. При такива деца се отбелязват особени нарушения на вниманието: слабост на концентрацията, повишена разсеяност. Често паметта е нарушена. Децата стават двигателно дезинхибирани, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегетативно-съдова дистония са ясно изразени. Успеваемостта в училище намалява значително.

При деца от втора група поведенческите разстройства, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми, излизат на преден план в клиничната картина на заболяването.

Хипердинамичният синдром се характеризира с изразена продължителна тревожност с изобилие от ненужни движения, безпокойство, бъбривост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром също е труден за лечение с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост поради черепно-мозъчни травми или невроинфекции. Тя се основава на дълбоки личностни разстройства с дезинхибиране, а понякога и с извращение на груби примитивни влечения. Поведенческите нарушения при тези деца са толкова груби, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера като че ли изостря техните прояви.

При деца от трета група освен умствена изостаналост се наблюдават нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намаляване на емоционалния тонус и мотивацията за дейност, под формата на нарушения на емоционалния контакт с другите.

Сред учениците от помощните училища по-често се срещат деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта поради реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учител, страх от агресивност на децата.

В допълнение, сложните форми включват и умствена изостаналост с локални мозъчни нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (ICP).

Освен сложни форми има и атипични форми на умствена изостаналост.

1. Епилептичните припадъци се появяват при деца с умствена изостаналост много по-често, отколкото при интелектуално завършени деца, и колкото по-често, толкова по-дълбоко е недоразвитието на детето.

2. Групата на умствената изостаналост с ендокринни нарушения включва значителен брой различни дефекти в развитието на когнитивната сфера, при които освен интелектуален дефект се наблюдават първични ендокринни или вторични - церебро-ендокринни нарушения.

3. Нарушенията на зрителния и слуховия анализатор влияят негативно на компенсаторните и адаптивните възможности на умствено изостаналото дете и затрудняват обучението му.

По този начин, според клиничните прояви, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на неусложнени, усложнени и атипични.

Психологически особености на учениците с умствена изостаналост

Помощното училище поставя три основни задачи пред учителя-дефектолог - да дава на учениците знания, умения и умения по общообразователни предмети и труд, да ги възпитава в позитивно лични качества- честност. Истинността, доброжелателността към другите, любовта и уважението към работата, коригират техните недостатъци и така ги подготвят за социална адаптация, за живот сред нормалните хора.

Децата с умствена изостаналост (слабоумни) са най-многобройната категория анормални деца. Те съставляват приблизително 1-3% от общото детско население. Концепцията за умствено изостанало дете включва доста разнородна маса от деца, които са обединени от наличието на мозъчно увреждане, което е с широко разпространено естество.

По-голямата част от всички деца с умствена изостаналост - ученици от помощното училище - са деца олигофрени. При олигофрения органичната мозъчна недостатъчност е остатъчна, а не се влошава, което дава основание за оптимистична прогноза. Такива деца съставляват основния контингент на помощното училище.

Умственото изоставане, което настъпва по-късно от пълното развитие на речта на детето, е относително рядко. Не е включено в понятието олигофрения.

Още в предучилищния период от живота болезнените процеси, протичащи в мозъка на дете олигофрен, спират. Детето става практически здраво, способно за умствено развитие. Това развитие обаче се извършва необичайно, тъй като неговата биологична основа е патологична.

Децата олигофрени се характеризират с постоянни нарушения във всяка умствена дейност, които се проявяват особено ясно в сферата на когнитивните процеси. Освен това има не само изоставане от нормата, но и дълбока оригиналност на личните прояви и познание. По този начин децата с умствена изостаналост по никакъв начин не могат да бъдат приравнени с нормално развиващите се по-малки деца. Те са различни по много начини.

Децата олигофрени са способни на развитие, което по същество ги отличава от слабоумните деца на всички прогресивни форми на умствена изостаналост и въпреки че развитието им е бавно, нетипично, с много, понякога резки отклонения, все пак това е прогресивен процес, който въвежда качествени промени в умствената дейност на децата, в тяхната лична сфера.

Дидактически принципи на специалното училище

Има следните принципи на обучение:

Образователна и развиваща насоченост на обучението;

Научен характер и достъпност на образованието;

Системно и последователно обучение;

Връзката на ученето с живота;

Принципът на корекция в обучението;

Принципът на видимост;

Съзнание и активност на учениците;

Индивидуален и диференциран подход;

Сила на знания, умения и способности.

Клиника и етиология на умствената изостаналост

Под концепцията умствена изостаналосткомбинира многобройни и разнообразни форми на патология, проявяващи се в недоразвитие на когнитивната сфера.

Умственото изоставане се отнася до заболявания на развитието - дизонтогении. Съответно може да възникне само когато развиващият се мозък е увреден, т.е. в пренаталния период, по време на раждане, в ранна и по-млада възраст (до три години)

Под умствена изостаналост трябва да се разбира общото недоразвитие на детската психика, при което централно и решаващо място заема недостатъчното развитие на познавателната дейност и други висши психични функции. Времето на настъпване на умствената изостаналост е ограничено до вътрематочно, естествено и първите три години от постнаталния живот. Структурата на дефекта се характеризира с съвкупността и относителната еднородност на недоразвитието на различни аспекти на психиката.

Най-често екзогененпричината за постнаталната умствена изостаналост са невроинфекции, предимно енцефалити и менингоенцефалити, както и параинфекциозни инцефалити. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и черепно-мозъчна травма. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в развитието на когнитивната сфера, възникнали след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водещата роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетиченфактори. Многобройните и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са отговорни за приблизително ¾ от всички случаи на недоразвитие на когнитивната сфера при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни или генни. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички деца с умствена изостаналост. При хромозомни форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един единствен ген или група от слабо действащи гени, които контролират една и съща черта.

По този начин, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Трябва да се помни, че в процеса на развитие и живот на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. При умствена изостаналост, например, онези екзогенни фактори, които не са пряката причина за недоразвитието на мозъка на детето, могат да допринесат за откриването на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителните екзогении могат да въведат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Горните данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общото за всички форми на патология, включени в тази група аномалии на развитието, е интелектуален дефект в една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни способности, цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието на когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологични и соматични симптоми при децата. Тези форми, при които има ясно определени специфични соматични прояви, които позволяват да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да се установи с помощта на съвременни методи на специални лабораторни изследвания, се наричат ​​диференцирани форми. на умствена изостаналост.

Неусложнените форми на умствена изостаналост се характеризират с липса на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички деца с умствена изостаналост, се проявява преди всичко чрез нарушения в мисленето: скованост, установяване предимно на лични конкретни връзки и неспособност за разсейване. Неизбежно страдат и предпоставките за интелектуална дейност. Вниманието се характеризира с недостатъчна произволност и целенасоченост, стесняване на обема, трудност при концентрация, както и превключване. Често при добра способност за запомняне наизуст има слабост в семантичната и особено асоциативната памет. Новата информация се усвоява с голяма трудност. За запомняне на нов материал са необходими многократни повторения и подсилване с конкретни примери. Въпреки това децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират със сравнително стабилна работоспособност и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на техния интелектуален дефект. Те нямат локални говорни нарушения, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с недостиг на активен речник, опростено изграждане на фрази, аграматизми и често говорене с език. Наред с това някои деца могат да наблюдават външно добро ниво на развитие на речта с видимо богатство на речник, правилно изграждане на фрази и изразителни интонации. Въпреки това, още при първия преглед става ясно, че външно правилните фрази са запомнени речеви клишета.

Недоразвитието на двигателните умения се проявява главно чрез недостатъчност на прецизни и фини движения, особено малки, чрез бавното развитие на формулата на двигателното действие. Освен това повечето деца с умствена изостаналост имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на физическото възпитание за такива деца е голямо.

Тежки поведенчески разстройства при деца с неусложнена умствена изостаналост обикновено не се наблюдават. При адекватно възпитание децата с лек интелектуален дефект лесно овладяват правилните форми на поведение и до известна степен могат да контролират действията си.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо умствено недоразвитие.

Така при неусложнените форми на умствена изостаналост педагогическата прогноза зависи главно от степента и структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Усложнените форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят неблагоприятно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото образование.

Според естеството на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

1. С церебрастони или хипертонични синдроми;

2. С тежки поведенчески разстройства;

3. С емоционално-волеви нарушения.

Това разделение отразява основно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването.

При децата от първа група страда основно интелектуалната дейност.

Церебрастоният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Основава се на повишено изтощение на нервната клетка. Проявява се с обща психическа непоносимост, неспособност за продължителен стрес, за продължителна концентрация на вниманието.

Синдромът на хипертония - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с ликвородинамични нарушения, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект в ликворната система на мозъка. Повишаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замаяност и нарушение на общото благосъстояние на детето. Изтощението се увеличава и работоспособността на детето рязко намалява. При такива деца се отбелязват особени нарушения на вниманието: слабост на концентрацията, повишена разсеяност. Често паметта е нарушена. Децата стават двигателно дезинхибирани, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегетативно-съдова дистония са ясно изразени. Успеваемостта в училище намалява значително.

При деца от втора група поведенческите разстройства, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми, излизат на преден план в клиничната картина на заболяването.

Хипердинамичният синдром се характеризира с изразена продължителна тревожност с изобилие от ненужни движения, безпокойство, бъбривост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром също е труден за лечение с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост поради черепно-мозъчни травми или невроинфекции. Тя се основава на дълбоки личностни разстройства с дезинхибиране, а понякога и с извращение на груби примитивни влечения. Поведенческите нарушения при тези деца са толкова груби, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера като че ли изостря техните прояви.

При деца от трета група освен умствена изостаналост се наблюдават нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намаляване на емоционалния тонус и мотивацията за дейност, под формата на нарушения на емоционалния контакт с другите.

Сред учениците от помощните училища по-често се срещат деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта поради реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учител, страх от агресивност на децата.

В допълнение, сложните форми включват и умствена изостаналост с локални мозъчни нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (ICP).

В момента у нас работят различни държавни и частни институции за обучение и възпитание на различни категории деца с увреждания в развитието. Това са специални детски градини и специални групи към обикновени детски градини, специални училища и интернати, както и специални класове, създадени към общообразователните училища. Някои деца, предимно тези, чиито различия в развитието не са изразени, посещават обикновени детски градини и учат в общообразователни училища. Много родители на такива деца систематично се консултират с дефектолози или опитни практикуващи учители или ги канят да провеждат допълнителни занимания с деца.

Някои деца, особено тези с големи различия в развитието, се отглеждат и обучават у дома. Често с тях не се извършва коригираща работа. Въпреки че има и случаи, когато родителите правят всичко възможно, за да допринесат за развитието на детето. Определен брой такива деца се намират в резидентни институции на Министерството на социалното подпомагане.

Детските градини за деца с увреждания в развитието, като правило, са оборудвани, макар и не винаги напълно, със специално оборудване, пригодено за корекционна и образователна работа. Така че за деца със загуба на слуха са осигурени слухови стаи и слухови апарати. В детските градини за деца с нарушения на опорно-двигателния апарат се използват специални мебели, разнообразни уреди за упражнения, басейни и др. За съжаление това оборудване често не е модерно. Учителите и възпитателите не винаги имат дефектологично образование, но като правило са добри практики. Но специалните детски градини в никакъв случай не са достатъчни, за да настанят всички деца, които имат нужда. Освен това такива детски градини се намират само в големи населени места.

Тъй като много родители не желаят да изпращат собствените си деца в предучилищна възраст в институции, разположени далеч от мястото на пребиваване, в някои детски градини се организират специални групи за определени категории деца с увреждания в развитието.

За работа в тези групи практически не е необходимо специално оборудване. Същото е и с поканата на дефектолози. Но ръководителите на детски градини и опитни практикуващи учители полагат големи усилия да организират може би по-продуктивна корекционно-възпитателна работа и да постигнат несъмнени усещания.

Значителна част от децата с леки увреждания в развитието, деца с умствена изостаналост, с лека степен на умствена изостаналост, увредено зрение, с увреден слух, с леки говорни нарушения и леки дефицити в опорно-двигателния апарат посещават обикновени детски градини. Ако тези деца нямат груби отклонения в поведението, то по традиция остават там до момента, когато дойде време да ходят на училище. Естествено с тях не се извършва целенасочена корекционно-възпитателна работа. Учителите в обикновените детски градини не са подготвени за това и не си поставят подобна задача. На практика това е най-нуждаещата се група деца с увреждания в развитието, тъй като именно те, след като са получили навременна специална помощ, биха могли да постигнат значителен напредък по отношение на коригирането на собствения си дефект.

Въпреки това трябва да се каже, че намирането на дете с увреждания в развитието в специална група на детска градина или просто в редовна детска градинаима за него положителна стойност. Това се дължи на престоя му в група връстници, широки възможности за общуване с тях, което е от съществено значение за социалната адаптация и подготовка за по-късен живот и образование. В крайна сметка традиционно по този начин децата се подготвят за прием в специално училище или общообразователно училище. Само малка част от децата (предимно с най-дълбока умствена изостаналост) след престоя си в детската градина попадат в интернати на Министерството на социалната закрила или се връщат в семействата си.

За всички категории деца с увреждания в развитието в Русия "има специални училища и интернати, както и специални класове, организирани в общообразователните училища. В тях работят учители и възпитатели, някои от които имат дефектологично образование. В специални училища и училища - интернат училищата осигуряват присъствието на медицински работници, специалисти по масаж, физиотерапия, слухова работа, логопеди, които провеждат занятията си там. специално оборудваненеобходими за корекция на слуха, зрението, двигателните умения при децата, набори от речеви игри и др.

В учебните програми са въведени класове с голямо корекционно-развиващо значение. Това са ритмика, физиотерапевтични упражнения, домакинство и социална ориентация и др.

В специалните училища и интернатите се отделя голямо внимание на трудовото обучение и възпитанието на учениците. Имаме предвид формиране на умения за самообслужване и социална ориентация, уроци по ръчен труд, включени в учебната програма на прогимназията, работа в различни цехове и в селското стопанство, извършвани в старшите години на обучение. Освен това гимназистите преминават трудова практика в предприятия, разположени в близост до училището, извършващи осъществими видове работа. В някои училища се организират производствени цехове, в които работят завършилите. Тази инициатива се дължи на трудността на тяхната заетост и може да изглежда временна.

В специалните училища учителите и възпитателите работят усилено, за да възпитат у учениците положително отношение към работата, което е необходимо за работата на екипа. Това е много важно направление на педагогическата работа, което има огромна корекционна и възпитателна стойност. В крайна сметка, успехът на социалната адаптация на ученика зависи не само от наличието на трудови знания, умения и способности, но и от желанието за работа, от уважението към околните работещи хора. В зависимост от собствените си възможности, здравословно състояние, местоживеене, завършилите специални училища се включват в заобикалящата ги социална среда.

Специалните училища организират паралелки за деца със сложни увреждания. Например с нарушено зрение и умствена дейност, или със загуба на слуха и умствена изостаналост и т.н. Тези класове не са налични във всяко училище. Те се създават според нуждите. Обучението в тях се извършва по специални програми, тъй като сложен дефект рязко понижава когнитивните способности на детето. В Русия има едно училище за сляпоглухи деца. Намира се в град Сергиев Посад, столичният регион (бивш Загорск).

Всички деца с увреждания в развитието, без да се броят умствено изостаналите и страдащи от комплексни дефекти (с изключение на слепите глухи), получават квалифицирано образование. Те учат бавно, по специални методи, но придобиват количеството знания, което съответства на програмата на началните или средните класове на общообразователните училища. Това дава възможност на по-способните деца, стремящи се към знания, след завършване на специално училище да се записват в различни курсове, в професионални училища, в средно и висше учебни заведенияи продължете образованието си.

В специалните класове, организирани в общообразователните училища, с учениците се провежда корективно насочено обучение и възпитание, но лечебни дейности, такива фундаментални часове като логопедична терапия, слухови, обучение за четене на релефни рисунки, трудово обучение, домакинство, социална ориентация и др. Те не се появяват през цялото време. Това се дължи на липсата на подходяща материална база и липсата на професионалисти. Специалните класове обаче са категоричен изход. трудна ситуация. Те дават възможност да се възпитава и възпитава дете с увреждания в развитието в относително благоприятни за него социални условия.

Някои деца със затруднения в развитието, съобразно желанието на родителите си, посещават общообразователно училище. Ако дефектът на детето не е груб, но е умно и абсолютно иска да се учи, ако системно получава квалифицирана коригираща помощ от възрастни и в същото време знае как да използва различни помощни средства (слухов апарат, лещи и др.) , тогава той се чувства в средата, нормално развиващите се връстници са доста удобни и е завършен ученик. Естествено, дете, оставено в обикновено училище без допълнителна помощ, скоро ще се окаже в бедствено положение.

На умствено изостаналите деца най-трудно им е в общообразователно училище. Учебната програма се оказва много трудна за тях, а темпът на преминаването й е изключително бърз. Дори с допълнителни упражнения с дефектолог те не усвояват материала от първи клас. Колкото по-далеч, толкова по-рязко се увеличават трудностите. Обучението им е формално. Не допринася достатъчно за напредването на децата в цялостното развитие и коригиране на дефекта.

Оставени сами на себе си, умствено изостаналите деца не могат да учат в обикновено училище. Ако по някаква причина се задържат в него, тогава те не получават достатъчно полезност, но получават много отрицателни черти на личността, някои деца с увреждания в развитието изобщо не посещават училище, постоянно живеят у дома. Традиционно те включват тези деца, при които дефектът е изразен много рязко. Например, тези, които са в легнало положение или са с дълбоко умствено изоставане (идиоти), но в някои случаи родителите предпочитат да образоват и възпитават у дома такова дете, което може да бъде ученик.

Обикновените деца имат много начини за учене: наблюдават какво се случва наоколо, имитират други деца и възрастни, използват памет и логика.

Методи на обучение на деца с умствена изостаналост

Детето възприема не само думите на другите, но и тяхната мимика и жестове. Въпреки това, едно умствено изостанало бебе не е в състояние да улови много от тези нюанси, така че трябва да опростите начините за изразяване на мислите си колкото е възможно повече. Неясни жестове, недовършени изречения и сложни идеи само ще объркат бебето.

Приятелството с хора от всички възрасти, в семейството и извън него, играе важна роля за развитието на умствено изостанало дете.

Същото е и с действията. Това, което изглежда много просто нормално дете- храна, обличане - може да създаде големи проблеми на умствено изостанало дете, което не е в състояние да си спомни как го е направил вчера и защо изобщо трябва да се прави.

Най-приемливият начин да научите такова дете на ежедневни умения е да разделите работата на няколко прости етапа и да преподавате всеки етап поотделно, като преминете към следващия само след като предишният е овладян здраво. Отнема много време, но ви позволява да постигнете устойчив резултат.

Например, за да може детето да яде с лъжица, то трябва да бъде научено на няколко отделни действия: правилно да държите лъжицата, да гребете храна с лъжица, да я донесете до устата си, да отворите устата си, да вземете храна от лъжицата и сдъвчете го, върнете лъжицата в чинията. Същото и с обличането. Обуването на панталони например може да бъде разделено на следните стъпки: отворете килера, вземете панталоните, завъртете ги правилно, сложете ги на единия крак, след това на другия, издърпайте ги.

Тъй като децата с умствена изостаналост често не разбират защо са помолени да правят това, което им се иска, те имат остра нужда от знаци за одобрение. Тук просто "браво" не е достатъчно. Най-добрият начин ще бъдат прегръдките, целувките и много похвални думи. Награда под формата на любим сладкиш също ще помогне на процеса на обучение.

Игри за деца с умствена изостаналост

Както казват педиатрите, игрите са най-важната част от живота на детето. Играейки сам, той се научава да бъде независим, а в играта с други деца придобива социални умения. Но някои умствено изостанали деца не знаят как да играят. И в това те се нуждаят от помощ - в противен случай ще бъдат лишени от жизненоважен опит.

По-специално, сложността на играчките трябва да съответства не на възрастта, а на реалното ниво на развитие на детето. Струва си да започнете с играчки, които впечатляват личността на детето. Например, ако обича силни звуци, може да е подходящ пластмасов чук, с който можете да забиете "пирони" в дупката. Ще трябва да отделите време, за да покажете на детето си как да използва играчката, но в крайна сметка то ще може да я използва сам.