Клинична картина и етиология на умствената изостаналост

Под концепцията умствена изостаналост комбинира многобройни и разнообразни форми на патология, проявяваща се в недоразвитостта на когнитивната сфера.

Умствената изостаналост се отнася до заболявания в развитието - дизонтогении. Съответно, тя може да възникне само когато мозъкът, който се развива, е повреден, т.е. в пренаталния период, по време на раждане, в ранна и ранна възраст (до три години)

Под недоразвитие на умствената изостаналост трябва да се разбира общото недоразвитие на психиката на детето, при което недоразвитието на когнитивната дейност и други висши психични функции заема централно и решаващо място. Времето на настъпване на умствена изостаналост е ограничено до вътрематочна, естествена и първите три години след раждането. Структурата на дефекта се характеризира със съвкупността и относителната еднородност на недоразвитието на различни аспекти на психиката.

Най-често екзогенен причината за постнаталното умствено изоставане са невроинфекции, главно енцефалит и менингоенцефалит, както и параинфекциозен енцефалит. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и черепно-мозъчна травма. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в развитието на когнитивната сфера, възникнали след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водещата роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетична фактори. Многобройните и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са причина за около 3/4 от всички случаи на недоразвитие на когнитивната сфера при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни и генни. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички умствено изостанали деца. При хромозомни форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един единствен ген или група слаби гени, които контролират една и съща черта.

По този начин, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Трябва да се помни, че в процеса на развитие и жизнената дейност на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. При умствена изостаналост например онези екзогенни фактори, които не са пряката причина за недоразвитието на мозъка на детето, могат да помогнат за идентифициране на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителни екзогении могат да внесат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Горните данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общо за всички форми на патология, включени в тази група аномалии в развитието, е интелектуален дефект от една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни възможности и цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието в когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологичните и соматичните симптоми при децата. Онези форми, при които се отбелязват ясно очертани специфични соматични прояви, които позволяват да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които може да се установи нозологичната форма на заболяването с помощта на съвременни методи специални лабораторни изследвания се наричат \u200b\u200bдиференцирани форми на умствена изостаналост.

Несложните форми на умствена изостаналост се характеризират с липсата на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички умствено изостанали, се проявява предимно от нарушено мислене: скованост, установяване на предимно частни конкретни връзки, невъзможност за разсейване. Предпоставките за интелектуална дейност също неизбежно страдат. Вниманието се характеризира с липса на случайност и целенасоченост, стесняване на силата на звука, затруднена концентрация и също превключване. Често при добра способност за механично запаметяване се наблюдава слабост на семантичната и особено асоциативната памет. Нова информация се научава с големи трудности. За запомнянето на нов материал са необходими многократни повторения и подсилване с конкретни примери. Независимо от това, децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират с доста стабилна работоспособност и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на тяхното интелектуално увреждане. Те нямат локални речеви разстройства, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се с оскъдността на активен речник, опростени фрази, аграматизми и често обвързан с език език. Заедно с това при някои деца може да се наблюдава външно добро ниво на развитие на речта с привидно богатство на речника, правилна структура на фразите, изразителни интонации. Още при първия преглед обаче става ясно, че външно правилните фрази са наизустени речеви клишета.

Недоразвитостта на двигателните умения се проявява главно от липсата на прецизни и фини движения, особено малки, от бавното развитие на формула за двигателно действие. Освен това по-голямата част от умствено изостаналите деца имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на физическото възпитание за такива деца е голямо.

Тежки поведенчески разстройства обикновено не се наблюдават при деца с неусложнена умствена изостаналост. При адекватно възпитание децата с лек интелектуален дефект могат лесно да овладеят правилните форми на поведение и до известна степен да контролират своите действия.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо психично недоразвитие.

По този начин при неусложнени форми на умствена изостаналост педагогическата прогноза зависи главно от степента и структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Сложните форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят негативно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото образование.

По естеството на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

1. С церебрастонични или хипертонични синдроми;

2. С тежки поведенчески разстройства;

3. С емоционално-волеви разстройства.

Това разделение отразява главно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването?

Децата от първата група страдат предимно от интелектуална дейност.

Церебрастонният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Тя се основава на повишеното изтощение на нервната клетка. Проявява се с обща психическа непоносимост, невъзможност за продължителен стрес, за продължителна концентрация на внимание.

Хипертоничен синдром - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с нарушения в цереброспиналната течност, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект на цереброспиналната течност. Повишаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често замаяност и смущения общо благосъстояние дете. Изчерпването се увеличава и работоспособността на детето рязко намалява. При такива деца се забелязват особени нарушения на вниманието: слабост на концентрацията, повишена разсеяност. Паметта често е нарушена. Децата стават двигателно обезсърчени, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегето-съдова дистония са ясно изразени. Успехите в училище значително намаляват.

При децата от втората група поведенческите разстройства излизат на преден план в клиничната картина на заболяването, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми.

Хипердинамичният синдром се характеризира с изразена продължителна тревожност с изобилие от ненужни движения, безпокойство, приказливост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром е труден за лечение с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост поради травматично мозъчно увреждане или невроинфекции. Тя се основава на дълбоки личностни разстройства с дезинхибиция, а понякога и с перверзия на груби примитивни стремежи. Поведенческите разстройства при тези деца са толкова груби, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера, като че ли, утежнява техните прояви.

При децата от третата група, освен умствена изостаналост, има и нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намаляване на емоционалния тонус и мотивация за активност, под формата на нарушения на емоционалния контакт с другите.

Сред учениците на помощните училища често може да се намерят деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта поради реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учителя, страх от детската агресивност.

В допълнение, сложните форми включват и умствена изостаналост с локални церебрални нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (церебрална парализа).

В допълнение към сложните форми има и нетипични форми на умствена изостаналост.

1. Епилептичните припадъци се срещат при умствено изостанали деца много по-често, отколкото при интелектуално пълноценни деца, и колкото по-често, толкова по-дълбоко е недоразвитостта на детето.

2. Групата на умствената изостаналост с ендокринни нарушения включва значителен брой различни дефекти в развитието на когнитивната сфера, при които освен интелектуален дефект се наблюдават първични ендокринни или вторични - церебро-ендокринни нарушения.

3. Нарушенията на зрителния и слуховия анализатор влияят негативно на компенсаторните и адаптивни възможности на умствено изостаналото дете и усложняват неговото обучение.

Така според клиничните прояви всички случаи на умствена изостаналост се разделят на неусложнени, сложни и нетипични.

Психологически характеристики на умствено изостаналите ученици

Помощното училище поставя на учителя-дефектолог три основни задачи - да даде на учениците знания, умения и умения в общообразователната и трудовата дейност, да възпита положителни лични качества - честност. Искреност, доброжелателност към другите, любов и уважение към работата, за да коригират дефектите, които имат, и по този начин да ги подготвят за социална адаптация, за живот сред нормалните хора.

Умствено изостаналите (немощни) деца са най-многобройната категория ненормални деца. Те съставляват приблизително 1 - 3% от общото детско население. Концепция глупаво дете включва доста разнообразна маса от деца, които са обединени от наличието на мозъчно увреждане, което е широко разпространено.

По-голямата част от всички деца с умствена изостаналост - ученици на помощното училище - са деца с олигофрени. При олигофрения органичната мозъчна недостатъчност е остатъчна, а не влошена, което дава основание за оптимистична прогноза. Такива деца съставляват основния контингент на помощното училище.

Умствената изостаналост, възникнала по-късно от пълното формиране на речта на детето, е относително рядка. Тя не е включена в концепцията олигофрения .

Още в предучилищния период на живота болезнените процеси, протичащи в мозъка на олигофрено дете, спират. Детето става практически здраво, способно за психическо развитие. Това развитие обаче се извършва необичайно, тъй като биологичната му основа е патологична.

Децата с олигофрения се характеризират с постоянни нарушения на цялата умствена дейност, особено ясно проявени в областта на когнитивните процеси. Нещо повече, има не само изоставане от нормата, но и дълбока уникалност на личните прояви и познание. По този начин умствено изостаналите деца по никакъв начин не могат да бъдат приравнени на нормално развиващите се по-малки деца. Те са различни в много от своите проявления.

Олигофреничните деца са способни на развитие, което по същество ги отличава от умствено изостанали деца с всички прогресивни форми на умствена изостаналост и въпреки че развитието им е бавно, нетипично, с много, понякога резки отклонения, все пак това е прогресивен процес, който въвежда качествени промени в умствената дейност на децата, в личната им сфера.

Дидактически принципи на помощното училище

Разграничават се следните принципи на преподаване:

Образователна и развиваща ориентация на обучението;

Научен характер и достъпност на обучението;

Систематично и последователно обучение;

Връзката между ученето и живота;

Принципът на корекция в преподаването;

Принципът на видимост;

Съзнание и активност на учениците;

Индивидуален и диференциран подход;

Сила на знанията, уменията и способностите.

1. Образователна и развиваща ориентация на обучението

Учебният процес в помощно училище е насочен предимно към формиране на разнообразни знания, способности и умения сред учениците, но, разбира се, по време на обучението се извършва както обучение, така и развитие на учениците.

Възпитателната ориентация на образованието в помощно училище се състои във формиране на морални идеи и концепции на учениците, адекватни начини на поведение в обществото. Това се реализира в съдържанието на учебния материал и в подходящата организация на дейностите на учениците в училището и извън него.

В учебната програма могат да се разграничат две групи академични предмети, които особено ясно допринасят за образователната ориентация на образованието. От една страна, това са образователни предмети, чието съдържание включва материали, които отразяват героизма на нашия народ в защита на Родината и в мирно строителство, разказващи за богатството на родната земя и необходимостта от опазване на родната природа, за работещи хора, някои професии и т.н. Тези предмети (обяснително четене, история, география, природни науки) осигуряват материал за обучение на учениците с думи. Тази работа обаче трябва да бъде свързана с обществено полезни дейности за опазване на природата и паметниците на историята, културата, местната история и др.

Друга група предмети (трудово обучение в начални класове, професионално обучение, социална ориентация) допринасят за възпитанието на честност и добросъвестност, желанието да бъдеш полезен човек в обществото.

Освен това има образователни предмети, които допринасят за естетическо и физическо възпитание (физическо възпитание, рисуване, пеене и музика, ритъм).

За решаване на проблемите с подготовката на умствено изостанали ученици за самостоятелен живот и работа голямо значение има добре обмислена и ясна организация и високо методическо ниво на провеждане на часове по трудова, производствена практика, добро техническо оборудване на цеховете, наличие на основни предприятия в профила на обучение, подходящо обучение на учители.

Развитието на образованието в помощно училище е да насърчава общото умствено и физическо развитие на учениците. В контекста на постоянно нарастващите изисквания за нивото на подготовка на умствено изостаналите ученици за живот, ориентацията на образованието към тяхното общо развитие придобива особено значение. Развитието на умствено изостанали ученици обаче, без да коригира тяхното мислене и да наруши психофизическите функции, не може да бъде достатъчно успешно. Следователно обучението в помощно училище има корекционен характер на развитие. Ориентацията на обучението за развитие обаче трябва да се разграничава от корекционната ориентация. В процеса на корекция винаги се случва развитието на умствено изостанало дете, но развитието може да не е свързано с корекция.

За развитието на умствено изостанали ученици са необходими специални условия, най-важното от които е обучението им в помощно училище или други условия, адекватни на техните възможности, като се вземат предвид психофизичните характеристики на развитието на тази група анормални деца. Прилагането на обучение за развитие включва подобряване на качеството на уроците чрез включване на учениците в активни учебни дейности и развиване на тяхната познавателна активност и независимост.

Образователната и корективна насоченост на обучението прониква в целия образователен процес.

2. Научен характер и достъпност на образованието

Научният принцип в общата педагогика предполага отразяването на съвременните научни постижения. Перспективи за неговото развитие във всеки академичен предмет.

Принципът на научния характер се прилага, преди всичко, при разработването на програми и съставянето на учебници, както и в дейността на учителите и възпитателите. Известно е, че умствено изостаналите ученици могат да развият неправилни и понякога фалшиви представи за заобикалящата ги действителност, тъй като те не са в състояние да разберат същността на явленията в абстракция от външни, случайни признаци и връзки. Следователно от самото начало на приема на ученици в помощно училище е необходимо да им се помогне да научат света около тях от научна гледна точка, в съответствие с реалността.

Научният принцип е тясно свързан с принципа за достъпност, тъй като в крайна сметка умствено изостаналите ученици могат да научат само материала, който им е на разположение.

Принципът на достъпност предполага изграждането на обучение за умствено изостанали ученици на нивото на техните реални образователни възможности.

Дългогодишната практика и научните изследвания показват, че образователните възможности на учениците в помощните училища са много различни. Тези различия се основават на обективни причини, състоящи се в хетерогенността, степента и естеството на проявите на основните и съпътстващите дефекти в развитието на децата. Във връзка с това прилагането на принципа на достъпност в помощно училище се отличава с известна оригиналност: от една страна се приема неравна степен на асимилация програмен материал учениците с различни възможности за обучение, от друга страна, определят необходимостта да ги диференцират в преподаването, за да повишат нивото на усвояване на програмния материал.

Принципът на достъпност, както и принципът на научния характер, се прилага, преди всичко, при разработването на учебни програми и учебници. Образователното съдържание на умствено изостаналите ученици се определя въз основа на тестването му в дългосрочната практика на работата на помощното училище. Съдържанието на обучение по отделни учебни предмети непрекъснато се подобрява, количеството знания, умения и умения по години на обучение се изяснява въз основа на резултатите научно изследване и най-добрите практики.

Принципът на достъпност се прилага и в постоянните дейности на учителите чрез използването на подходящи методи и методически техники. Известно е, че използването на най-успешната методическа система може да направи относително труден образователния материал за умствено изостаналите ученици.

3. Систематично и последователно обучение

Същността на принципа на системност и последователност е, че знанията, които учениците придобиват в училище, трябва да бъдат въведени в определена логическа система, за да могат да ги използват, т.е. по-успешно се прилага на практика.

За помощно училище този принцип е от голямо значение, тъй като умствено изостаналите ученици се характеризират с неточност, непълнота или фрагментарност на придобитите знания, те изпитват определени трудности при тяхното възпроизвеждане и използване в практическа дейност.

Принципът на системност и последователност се прилага както при разработването на учебни програми и учебници, така и в ежедневната работа на учител. Това предполага такъв избор и подредба на учебния материал в програми, учебници, в тематични планове, във всеки урок, когато има логическа връзка между съставните му части, когато последващият материал се основава на предишния, когато материалът е преминал през подготвя учениците за овладяване на нови неща.

Всеки академичен предмет излага своя собствена система от взаимосвързани понятия, факти и модели.

Трябва да се отбележи, че при разработването на съдържанието на учебните предмети на помощното училище се използва предимно същата система и логика, както в масовото училище. И така, в уроците по математика събирането и изваждането се изучават преди събиране и разделяне, при преподаване на грамотност първо се изучават звуците на родния език, след това букви в определена последователност, четенето се формира от срички, а след това - в цели числа. В някои случаи обаче изграждането на съдържанието на учебните предмети на помощно училище има своя собствена система, логика и последователност на подреждането на учебния материал. И само когато изучават история, поради факта, че учениците изпитват големи трудности при разбирането на историческите събития в тяхната последователност и време, учителите са принудени да ги информират не систематично, а епизодично за най-значимите преживявания от историята на нашата Родия.

Особеностите на умствено изостаналите ученици съответстват на линейно-концентричното разположение на учебния материал, когато едни и същи раздели се изучават за първи път в елементарна форма, а след известно време, обикновено в следващия клас, същото се разглежда много по-широко, с включването на нова информация. Съдържанието на много академични предмети е структурирано по този начин.

Последователността предполага приемственост в учебния процес: преподаването в старшите класове се изгражда върху солидна основа, която се полага в по-ниските класове, изучаването на всеки предмет се извършва въз основа на предишни знания, придобити по време на изучаването на други предмети. Всеки раздел от учебния материал трябва да се основава на предварително проучени.

В дейността на учителя се прилага принципът на системност при планиране на последователността на предаване на нов учебен материал и при повтаряне на предварително изучен материал, при проверка на знанията и уменията, придобити от учениците, при разработване на система индивидуална работа с тях. Въз основа на този принцип е възможно да се пристъпи към изучаване на нов учебен материал само след като учениците усвоят този, който се разработва в даден момент. Вземайки предвид това обстоятелство, учителят прави корекции в предварително очертаните планове.

4. Връзката между ученето и живота

Този принцип отразява обусловеността на училищното образование от социалните нужди и влиянието на социалната среда върху процеса на обучение и обучение на учениците.

Същността му се състои в тясното взаимодействие на училището и обществеността при обучението и възпитанието на децата. В съвременните условия този принцип получава нов звук.

Повечето от помощните училища са интернати и за тях съществува потенциална опасност от някаква изолация от живота. Следователно на принципа на връзката между ученето и живота се отрежда важна роля в процеса на преподаване и възпитание на умствено изостанали ученици. В края на краищата, след завършване на училище, завършилите влизат в независим живот и тяхната готовност за него до известна степен зависи от това как този принцип се прилага в живота.

Прилагането на този принцип в помощното училище се състои в организацията на образованието образователна работа въз основа на тясна и многостранна връзка със заобикалящата реалност, с живота, предимно местните предприятия, организации и институции. Този принцип се прилага и чрез обвързване на образованието с продуктивната работа на учениците в националната икономика. Формите на участие в този случай могат да бъдат различни, но във всички случаи учениците от старшите класове трябва да бъдат въведени в социално-икономическите и правните отношения в производството, те трябва да бъдат включени в осъществимите социални въпроси на основни и спонсориращи предприятия.

Подкрепящото училище също трябва активно да участва в дейности на общността.

Само въз основа на многостранната връзка на обучението с околния живот, помощно училище е образователна институция, може да спечели доверие сред местното население и обществеността. И това ще подобри положението на завършилите помощни училища и ще допринесе за по-успешната им адаптация.

В ежедневните дейности на учителя този принцип се прилага чрез използване на положителни примери от живота, включително от местното население, в класната стая и в извънкласната работа, но не трябва да се избягват недостатъци със задължителен анализ на техните причини. Полезно е да използвате медиите, гледането на телевизия и слушането на радио, за да засилите връзката между ученето и живота.

5. Принципът на корекция в преподаването

Както знаете, децата с умствена изостаналост се характеризират с общ основен дефект - нарушение на сложни форми на когнитивна дейност (и има неравномерно нарушение). В редица случаи емоционално-волевата сфера е нарушена, но има и деца, при които тя е относително защитена.

Дете с умствена изостаналост, както всяко дете, расте и се развива, но развитието му се забавя от самото начало и протича на дефектна основа, което поражда трудности при навлизането в социална среда, предназначена за нормално развиващите се деца.

Обучението в специално училище е от решаващо значение за развитието на умствено изостанали деца и тяхната рехабилитация в обществото. Установено е, че най-голям ефект в тяхното развитие се постига в онези случаи, когато принципът на корекция се прилага в преподаването, т.е. коригиране на недостатъците, присъщи на тези деца.

Само че ученето е добро, което стимулира развитието, "води го напред", а не просто служи за обогатяване на детето с нова информация, която лесно влиза в съзнанието му. (Л. С. Виготски, 1985)

По този начин принципът на корекцията е да се коригират недостатъците в психофизическото развитие на умствено изостанали деца в учебния процес чрез използване на специални методически техники. В резултат на използването на корекционни методи на преподаване се преодоляват някои недостатъци на учениците, други се отслабват, поради което учениците се движат по-бързо в развитието си. Колкото повече умствено изостанало дете напредва в развитието, толкова по-успешно ще усвоява учебния материал, т.е. развитието на учениците и обучението им на принципа на корекцията са два взаимосвързани процеса.

Коригирането на недостатъците в развитието на учениците в средните училища е бавно и неравномерно. - следователно, обикновено е трудно за учител да забележи промени в развитието на мисловните процеси на учениците, във формирането на волеви и други личностни черти. Той добре знае как всеки ученик е научил този или онзи учебен материал, но това не е достатъчно, за да характеризира нивото на неговия напредък в развитието.

Един от показателите за успех на корекционната работа може да бъде нивото на независимост на учениците при изпълнението на нови образователни и работни задачи.

На психологически изследвания известно е, че независимостта на учениците зависи от нивото на формиране на техните обобщени образователни и трудови умения. Следователно, прилагането на принципа на корекция в преподаването се състои във формирането на тези умения у учениците, т.е. способността да се ориентират самостоятелно към изискванията за изпълнение на задачите, да анализират условията и да планират своите дейности, като използват наличните знания и опит за това, да правят изводи за качеството на извършената работа.

Обобщените образователни и работни умения се формират въз основа на специфични умения за всеки академичен предмет и чрез систематична целенасочена работа, използвайки методологични техники, специфични за всеки предмет.

Корекцията е подчинена не само на недостатъци в психофизическото развитие, общи за всички умствено изостанали ученици, но и на недостатъци, характерни за определени ученици (индивидуална корекция). Индивидуалната корекция се дължи на факта, че основният дефект при умствено изостанали деца се проявява по различен начин и освен основния има и придружаващи дефекти в различна степен. При преподаването това се наблюдава при значителни разлики в нивото на овладяване на знания, способности и умения от различни ученици и при неравномерното им напредване в умственото и физическото развитие.

За осъществяването на индивидуална корекция е необходимо да се идентифицират трудностите, които изпитват учениците при преподаването на различни предмети и да се установят причините за тези трудности. Въз основа на това се разработват индивидуални мерки за корекция.

Обща и индивидуална корекция се извършва практически върху един и същ учебен материал и почти едновременно. Общата корекционна работа обикновено се извършва фронтално, индивидуална корекция - с отделни ученици или с малка група. В даден клас може да има няколко ученика, които се нуждаят от различни индивидуални интервенции. При фронтална работа е препоръчително да се извършва поотделно индивидуална корекция, фиксиране на вниманието или допълнителна работа с един или друг ученик.

Корекцията на нарушения на емоционално-волевата сфера се състои в формирането на волевите качества на личността у учениците, във възпитанието на емоциите, включително емоционално-волевите компоненти на поведението, което се отразява и в ученето, и в работата, и в отношение към своите другари, учители.

6. Принципът на видимост

Принципът на видимост в преподаването означава привличане на различни нагледни помагала в процеса на усвояване на знанията от учениците и формиране на различни умения и способности у тях.

Същността на принципа на видимостта е обогатяването на учениците със сетивно познавателно преживяване, необходимо за пълното овладяване на абстрактни понятия.

Известно е, че усещанията на човек, получени от външния свят, са първият етап от неговото познание. На следващия етап знанията се придобиват под формата на понятия, определения, правила и закони. За да могат знанията на учениците да са в съзнание и да отразяват обективно съществуващата реалност, процесът на обучение трябва да гарантира тяхната зависимост от усещанията. Видимостта изпълнява точно тази функция.

Съществува общо правило за прилагане на принципа на видимост в общообразователните училища: преподаването трябва да бъде визуално до степента, необходима за съзнателното усвояване на знанията от учениците и развитието на умения и способности, основани на живи образи на предмети, явления и действия.

Тези общи правила са основата за прилагане на принципа на видимост в помощно училище, но по отношение на тяхното приложение те се различават по някаква оригиналност. На първо място, в помощно училище за формиране на абстрактни понятия, обобщения, общи умения и знания, визуализацията на предмета се използва повече дълго време... Това се дължи на факта, че процесите на разсейване и обобщаване са силно нарушени при умствено изостанали деца, за тях е трудно да се откъснат от наблюдението на конкретни обекти и да направят абстрактно заключение или заключение, което е необходимо за формирането на конкретна концепция.

Обективната визуализация се използва и за изследване на свойствата на обектите като такива, както и за целите на направата им. Използването на тази форма на визуализация трябва да бъде организирано, като се вземат предвид особеностите на възприемането на умствено изостанали ученици. Известно е, че тяхното възприятие първоначално има недиференциран характер, трудно им е да идентифицират основните, съществени характеристики на обекта. Образите на обектите, които възникват в съзнанието, са неясни, непълни и често изкривени; в речта често липсват подходящите езикови средства, необходими за правилното отразяване на свойствата на наблюдаваните обекти.

Като се вземат предвид всички тези характеристики на учениците, нагледните помагала трябва да бъдат диференцирани, съдържащи най-основните характеристики на обекта и, ако е възможно, без допълнителни незначителни подробности, често отклоняващи вниманието на учениците от основната цел, която учителят се опитва за постигане при използване на тези помощни средства.

Вземането под внимание на особеностите на умствено изостаналите ученици при прилагането на принципа на видимост е също така, че наред със създаването на ясни и цялостни представи за света около тях е необходимо да ги научим да използват правилно подходящите думи и термини, обозначаващи свойства на обекти, признаци на явления, взаимоотношения и връзки, които съществуват в реалния свят. Думата на учителя в този процес е организиращ и регулиращ фактор. Ролята на думата се увеличава още повече в онези случаи, когато визуализацията се използва за формиране на общите идеи и концепции на учениците.

По този начин прилагането на принципа на видимост в помощното училище се извършва поетапно.

· Обогатяване на чувствителен когнитивен опит, включващ учене на способността да се наблюдават, сравняват и подчертават съществените характеристики на предметите и явленията и да се отразяват в речта;

· Осигуряване на прехода на създадените обектни изображения в абстрактни понятия;

· Използването на абстрактна визуализация за формиране на конкретни образи на предмети, явления и действия.

7. Съзнание и активност на учениците в ученето

Съзнанието в преподаването означава разбиране от учениците на изучавания учебен материал: същността на усвояваните понятия, значението на трудовите действия, техники и операции. Съзнателното усвояване на знания и умения гарантира тяхното успешно прилагане на практика, предотвратява формализма и допринася за превръщането на знанието в стабилни убеждения.

В помощно училище този принцип е един от най-важните, тъй като в процеса на съзнателно усвояване на учебния материал настъпва по-интензивно умствено развитие на умствено изостанали ученици. При прилагането на този принцип обаче учителят е изправен пред големи трудности. Нарушенията на аналитичната и синтетичната дейност, характерни за умствено изостаналите ученици, възпрепятстват усвояването на учебния материал въз основа на неговото пълно разбиране. Следователно в помощното училище въпросът за това как да се постигне пълно разбиране на учебния материал от учениците беше и остава най-значимият. Решението на този въпрос е възможно, ако всеки учител прилага коригиращи методически техники, насочени към развиване на умствени операции, както и способността да изразява мислите си с думи. В края на краищата може да се прецени колко ясен е даден учебен материал за ученика, първо, по неговите твърдения и едва след това - по естеството на приложението на знанията при изпълнение на упражнения.

Съществуват редица методически техники, които помагат на учениците по-съзнателно да усвоят учебния материал: разбиване на сложен учебен материал на части, които са логически завършени и взаимосвързани, подчертаване на основните съществени аспекти на обект или явление и разграничаването им от второстепенни, незначителни, отразяващи практически действия, изпълнявани в речта, до началото, по време и след работа, връзката на нови действия с тези, научени преди това, вариране на материала по време на повторение и т.н.

Отдавна е известно, че механичното запаметяване на този или онзи учебен материал не допринася за съзнателното му усвояване. Това означава, че придобитите по този начин знания не могат да бъдат използвани от студента в практическа дейност, че те са пасивен фонд. Ето защо се придава толкова голямо значение на принципа на учене на съвестта в помощното училище.

Съзнателното усвояване на учебния материал включва активността на учениците в ученето. В повечето случаи когнитивната дейност на умствено изостаналите ученици не възниква сама по себе си, поради което е необходимо да се активира. Под активирането на обучението се разбира подходящата организация на действията на учениците, целящи да ги запознаят с учебния материал.

В масовото училище водещото средство за активиране на обучението на учениците е проблемният подход към преподаването. Същността му се състои във факта, че учителят поставя образователен проблем пред учениците, учениците заедно с учителя или самостоятелно определят начините за намиране на решение на проблема, независимо или с помощта на учителя, намират решение, рисуват заключения, обобщения, сравнения.

Ако разглеждаме проблемния подход в преподаването като създаване на условия за самостоятелна мисловна дейност на учениците при изучаване на нов учебен материал или обобщаването му, то при използване на условия, които съответстват на условията на умствено изостанали ученици, той може да се приложи и в помощно училище като средство за организиране учебни дейности... Ако учителят постепенно води учениците към нов учебен материал, включвайки ги в разсъждения и насърчаване на собствените им твърдения с анализ на наблюдението или техния опит, тогава такова обучение ще помогне за активиране на умствено изостанали ученици и в случай на неправилни твърдения, освен това трябва да бъдете любезни и внимателни към тях и търпеливо да обяснявате какво тяхната грешка.

ПРОЕКТ НА КУРС

„Особености на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)“

Въведение

Раздел 1. Теоретични аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)

Раздел 2: Практически аспекти на обучението на деца с умствена изостаналост (интелектуални затруднения)

Заключение

Практическа част

Списък на използваните източници

Въведение

Днес проблемите на обучението и социализацията на умствено изостанали деца са от особен интерес за дефектолозите и специалните психолози. Учените вярват в това социално развитие детето се проявява по начините на познаване на света около него и използването на знанията му в различни житейски ситуации... Всяко умствено изостанало дете постепенно се научава да разбира себе си и околните. Придобитите умения за междуличностни отношения му помагат да овладее културата на поведение. С възрастта детето разширява за себе си обективното, естественото и социален свят... С разширяването на представите за средата, интелектуалното и морално развитие на детето се засилват, формират се най-простите форми на логическо мислене, развиват се самосъзнание и самочувствие, социални чувства.

В променящите се социално-икономически условия, за да се решат проблемите на социалната адаптация и интеграция на деца с интелектуални затруднения, е необходимо да се актуализират съдържанието, формите и методите на обучение. Децата с увреждания са деца, чиито здравословни условия възпрепятстват развитието на образователни програми навън специални условия обучение и образование.

Новият FSES отчита тяхната възраст, типологични и индивидуални възможности и специални образователни потребности. Като част от изпълнението на GEF образователна програма училищата целят общото културно, личностно и когнитивно развитие на учениците, предоставяйки такава ключова компетентност като способността да учат.

Целта на тази курсова работа е да анализира обучението и социализацията на деца с интелектуални затруднения.

Задачите на работата, чието решение е необходимо за постигане на целта, са:

1) анализира психо-дълго-педагогическа и методическа литература по тази тема;

2) да разгледа особеностите на умственото развитие на умствено изостанали деца;

3) идентифициране на особеностите на обучението на умствено изостанало дете.

1.1 Психолого-педагогически характеристики на деца с умствена изостаналост.

Умствената изостаналост е свързана с нарушено интелектуално развитие, което възниква в резултат на органично увреждане на мозъка в ранните етапи на онтогенезата. Обща черта на всички ученици с умствена изостаналост е недоразвитостта на психиката с явно преобладаване на интелектуални затруднения, което води до затруднения в овладяването на съдържанието на училищното образование и социалната адаптация.

Категорията на учениците с умствена изостаналост е разнородна група. В съответствие с международната класификация на умствената изостаналост се разграничават четири степени на умствена изостаналост: лека, умерена, тежка, дълбока.

Особеността на развитието на децата с лека умствена изостаналост се дължи на особеностите на тяхната висша нервна дейност, които се изразяват в дисбаланс в процесите на възбуждане и инхибиране, в нарушение на взаимодействието на първата и втората сигнални системи.

В структурата на психиката на такова дете, на първо място, има недоразвитие на когнитивните интереси и намаляване на когнитивната активност, което се дължи на бавността на темповете на умствените процеси, слабата им подвижност и превключваемост. При умствена изостаналост страдат не само висшите психични функции, но и емоциите, волята, поведението и в някои случаи физическото развитие. На свой ред това оказва негативно влияние върху владеенето на четене и писане в процеса на обучение в училище.

Развитието на всички психични процеси при деца с лека умствена изостаналост се отличава с качествена оригиналност, докато първият етап на познание вече е нарушен. Неточността и слабостта на диференциацията на зрителните, слуховите, кинестетичните, тактилните, обонятелните и вкусовите усещания водят до затруднения в адекватността на ориентацията на децата с умствена изостаналост в заобикаляща среда... В процеса на усвояване на отделни учебни предмети това се проявява в по-бавно темпо на разпознаване и разбиране на учебния материал, по-специално, смесване на графично подобни букви, цифри, отделни звуци или думи.

В същото време, въпреки съществуващите недостатъци, възприемането на умствено изостанали ученици се оказва много по-непокътнато от процеса, който се основава на такива операции като анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация. Споменатите по-горе логически операции в тази категория деца имат редица особени черти, проявяващи се в трудностите при установяване на връзките между части от даден обект, подчертаване на съществените му характеристики и разграничаването им от незначителни, намиране и сравняване на обекти въз основа на прилики и разлики, и т.н.

За тази категория ученици, от всички видове мислене (визуално ефективно, визуално фигуративно и словесно логично), логическото мислене е най-вече нарушено, което се изразява в слабостта на обобщението, трудности при разбирането на значението на дадено явление или факт. Учениците се сблъскват с особени трудности при разбирането на преносното значение на отделни фрази или цели текстове. Като цяло мисленето на дете с умствена изостаналост се характеризира с конкретност, безкритичност, скованост (лошо преминаване от един вид дейност към друг). Учениците с лека умствена изостаналост се характеризират с намалена активност на мисловните процеси и слаба регулаторна роля на мисленето: като правило те започват да изпълняват работа, без да слушат инструкции, без да разбират целта на задачата, без вътрешен план действия.

Особеностите на възприемането и разбирането на учебния материал от децата са неразривно свързани с техните особености. Запаметяването, запазването и възпроизвеждането на информацията, получена от ученици с умствена изостаналост, също има редица специфични особености: те по-добре запомнят външни, понякога случайни, визуално забележими признаци, докато е по-трудно да се разпознаят и запомнят вътрешни логически връзки; по-късно от нормалните връстници се формира доброволно запаметяване, което изисква многократни повторения. Логически медиираното запаметяване е по-слабо развито, въпреки че механичната памет може да се формира за повече високо ниво... Недостатъците на паметта на учениците с умствена изостаналост се проявяват не толкова в трудностите при получаването и съхраняването на информация, колкото при нейното възпроизвеждане: поради трудностите при установяване на логически отношения получената информация може да се възпроизвежда хаотично, с голям брой изкривявания; най-големите трудности са причинени от възпроизвеждането на словесен материал.

Характеристика: нервна система ученици с умствена изостаналост се отличават със стесняване на обема, ниска стабилност, затруднения при неговото разпределение и бавно превключване. Доброволното внимание е до голяма степен нарушено, което е свързано с волево напрежение, насочено към преодоляване на трудностите, което се изразява в неговата нестабилност и бързо изтощение. Ако обаче задачата е изпълнима и интересна за ученика, тогава вниманието му може да се поддържа на правилното ниво за определено време. Също така, в процеса на обучение се откриват трудности при концентриране върху някой обект или вид дейност. Под въздействието на обучението и възпитанието количеството внимание и неговата стабилност се подобряват донякъде, но в същото време те не достигат възрастовата норма.

Идеите на децата с умствена изостаналост се характеризират с недиференциация, фрагментация и усвояване на образи, което от своя страна влияе върху разпознаването и разбирането на учебния материал. Въображението, като един от най-сложните процеси, се отличава със значителната си липса на развитие, което се изразява в неговата примитивност, неточност и скицизъм.

При ученици с умствена изостаналост се отбелязват дефицити в развитието, физиологичната основа на които е нарушение на взаимодействието между първата и втората сигнални системи, което от своя страна се проявява в недоразвитостта на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматически. Трудностите при анализа и синтеза на звуковите букви, възприемането и разбирането на речта причиняват различни видове нарушения на писмената реч. Намалена нужда от вербална комуникация води до факта, че думата не се използва напълно като средство за комуникация; активният речник е не само ограничен, но и изпълнен с печати; фразите са от един и същи тип по структура и бедни по съдържание. Недостатъците в речевата дейност на тази категория ученици са пряко свързани с нарушаването на абстрактното логическо мислене. Трябва да се отбележи, че речта на ученици с умствена изостаналост не изпълнява адекватно своята регулаторна функция, тъй като често устната инструкция се оказва неразбираема, което води до неправилно разбиране и изпълнение на задачата. В ежедневната практика обаче такива деца са в състояние да поддържат разговор по близки до тях теми личен опит, докато се използват прости конструкции на изречения.

Психологическите характеристики на умствено изостаналите ученици също се проявяват в нарушаването на сферата. При лека умствена изостаналост емоциите обикновено се запазват, но те се отличават с липсата на нюанси на опит, нестабилност и повърхност. Липсват или са много слабо изразени преживявания, които определят интереса и мотивацията за когнитивна дейност, а също и с големи трудности се извършва възпитанието на висши психически чувства: моралната и естетическа сфера на учениците с умствена изостаналост се характеризира със слабостта на собствените си намерения и мотиви, голямо внушение. Такива ученици предпочитат да изберат път, който не изисква волеви усилия и поради неадекватността на представените изисквания, някои от тях развиват такива отрицателни личностни черти като негативизъм и инат. Оригиналността на хода на психичните процеси и особеностите на волевата сфера на учениците с умствена изостаналост оказват отрицателно въздействие върху техния характер, особено доброволно, което се изразява в неразвитост на мотивационната сфера, слаби мотиви и липса на инициатива. Тези недостатъци се проявяват особено ясно в учебната дейност, тъй като учениците започват да я изпълняват без необходимата предварителна ориентация в задачата и, без да се сравнява хода на нейното изпълнение, с крайната цел. В процес на изпълнение учебна задача те често се отдалечават от правилното изпълнение на действието, „плъзгат се“ към извършените по-рано действия и ги прехвърлят в предишната им форма, без да вземат предвид промените в условията. В същото време, когато се извършва дълго, систематично и специално организирана работанасочени към обучение на тази група ученици в определянето на цели, планирането и контрола, до които имат достъп различни видове дейности: визуална и конструктивна дейност, игра, включително дидактически, ръчен труд, а в старша училищна възраст и някои видове специализирана работа. Трябва да се отбележи независимостта и независимостта на тази категория ученици в грижата за себе си, благодарение на овладяването на необходимите социални и ежедневни умения.

Нарушенията на висшата нервна дейност, недоразвитието на психичните процеси и емоционално волевата сфера предизвикват проява на някои специфични личностни черти на учениците с умствена изостаналост, проявяващи се в примитивността на интересите, потребностите и мотивите, което затруднява формирането на коректни взаимоотношения с връстниците и възрастни.

2.1 Характеристики на преподаване на писане и четене на деца с умствена изостаналост.

На съвременния етап на специалното образование един от основните проблеми е обучението и развитието на хората с умствена изостаналост. Един от недостатъците на умствената изостаналост е нарушение на речевата дейност, включително писане. Голям брой изследвания и публикации са посветени на проблема с писането при деца с умствена изостаналост, но значимостта на неговото изследване не намалява.

Както знаете, писмената реч е реч, създадена с помощта на видими (графични) знаци на хартия. Използването на писане ви позволява да мислите за речта си по-дълго, да я изграждате постепенно, коригирайки и допълвайки, което в крайна сметка допринася за развитието и използването на по-сложни синтактични структури, отколкото е типично за устната реч. Понятието писмена реч включва четене и писане като равни компоненти.

Битие отделни видове речевата дейност, четенето и писането са сложни процеси, които се състоят от множество операции. Така че, читателят трябва да възприеме графични знаци, да ги прекодира в звуци, да произнесе прочетеното на глас или „на себе си“, да разбере информацията, присъща на всяка дума, изречение, параграф.

Както знаете, овладяването на устната реч с умствена изостаналост се случва доста бавно и с определени трудности. Тази особеност на развитието на речта влияе достатъчно силно на по-нататъшното формиране на комуникативни и писмени умения. Недоразвитие на познавателната дейност на умствено изостанали деца, късно развитие на речта, нейната качествена уникалност (лош речник, дефектно произношение, неточно, слухово възприятие на речевите звуци, ниско ниво на фонематично развитие, несъвършенство граматическа структура реч), както и психопатологичните характеристики на тези деца влияят негативно върху овладяването на уменията за четене и писане.

Оригиналността се проявява още през първия период на научаване на четене и писане: децата бавно запомнят букви, смесват графеми, подобни по контур, не свързват бързо звука с буква, дълго време не могат да преминат от четене буква по буква да сричкови, изкривяват звуковия състав на думите, имат големи трудности при съотнасянето на прочетената дума с предмет, действие, знак. Освен това умствено изостаналите ученици много бавно натрупват сричкови образи. Това се дължи на факта, че децата не разбират обобщеното изображение на сричка и се опитват да запомнят механично всяка сричка поотделно.

Развитието на плавността на четенето се възпрепятства и от факта, че зрителното поле при умствено изостанали деца е ограничено. Те обикновено виждат само буквата (онази сричка), към която в момента е насочен погледът им. В допълнение, такива деца дълго време не могат да използват семантично предположение, което е свързано с основния им дефект - интелектуална недостатъчност.

Докато четат текста, учениците трудно установяват дори най-простите връзки, така че основното съдържание често остава неясно за тях. Най-достъпни за ученици с интелектуални затруднения през годините на обучение са малки повествователни текстове, в които сюжетът се разкрива ясно и последователно, броят актьори малки, а ситуацията е проста и близка до техния житейски опит. Наличието в текстовете на описания на преживяванията на героите, служещи като мотиви за техните действия, периодични събития, втори план, авторски отклонения усложнява разбирането на историята.

Писането е дори по-труден процес за деца с интелектуални затруднения от четенето. Писането включва изпълнението на точен, строго последователен фонематичен анализ на думата и корелация на избраните звуци със съответните фонеми, т.е. извършване на фонематично обобщение. Тогава фонемите трябва да бъдат обозначени със строго определени букви. Писането изисква ясно разграничаване на подобни фонеми един от друг, силно запаметяване на графиките на буквите и възпроизвеждането им в желаната последователност.

За умствено изостаналите деца, които започват да учат, писането на ухо създава големи трудности поради несъвършенството на техния езиков анализ и синтез. Фонемният анализ се извършва от тях недостатъчно ясно, което предотвратява разделянето на думата на съставните й звуци. Студентите, особено тези с дефекти на произношението, докато анализират дума, пропускат някои звуци (най-често гласни), други смесват звуци въз основа на акустично сходство и също често променят реда си, като по този начин нарушават структурата на думата. Учениците не винаги се справят с корелацията на звуците със съответните букви. Задачата за овладяване на изображенията на букви, особено тези, които са графично подобни, не е лесна за децата. В началото на обучението очертанията на буквите често се опростяват от тях, графичното изображение губи своята специфичност. Това често се наблюдава при ученици, страдащи от нарушено оптично възприятие и пространствена ориентация, които също се характеризират с доста постоянна зрелищност на писането.

Най-лесният тип писане е измамата, но също така представлява известна трудност за умствено изостаналите деца. Учениците бавно преминават от по-малко съвършени методи за отписване с букви, със срички, когато се губи смисълът на отписваното, към по-съвършени - според думи, фрази и изречения. Учениците отписват по по-продуктивен начин само познат, прост материал, а когато стане по-сложен, използват по-малко продуктивни начини за изпълнение на задачата. Измамата не винаги се предшества от четене на материала.

По този начин усвояването на писмен език сред умствено изостанали ученици става бавно и с големи трудности. Причината за това са особеностите на умственото развитие. Във връзка с нарушение на интелекта при децата устната реч е късно оформена, което влияе върху формирането на писмена реч. В нарушение на владеенето на писане и четене често се наблюдават дислексия и дисграфия, които също се характеризират със собствената си специфичност. При четене и писане децата с умствена изостаналост правят широк спектър от различни грешки и някои от тези грешки не се забелязват от тях. Основната характеристика на нарушенията на четенето и писането с умствена изостаналост е тяхната неизолирана природа, т.е. разстройствата на писмения език не са независими разстройства.

Като учител по руски език в работата си си поставям корекционно-развитие, корекционно-обучителни и корекционно-образователни цели, за изпълнението на които поставям следните задачи:

1. Подобрете своите професионални умения и опит в работата с деца с увреждания в развитието.

2. Използвайте най-ефективните методи, техники и форми на работа, приемливи за корекционно и развиващо обучение.

3. Развитие на устната и писмена реч на учениците като средство за общуване, осигуряващо на учениците формиране на речеви и комуникативни умения и по-успешна социална адаптация.

4. Да преподаваш любов към своя „велик и могъщ“ език, към родното си Отечество.

5. Да развие у учениците креативността на личността и да формира интерес към ученето.

6. Създаване на добронамерена, благоприятна емоционална атмосфера в урока.
7. Използване на индивидуален подход към всеки ученик.

Вярвам, че всеки учител в специално училище трябва да вземе предвид клиничното състояние на учениците в образователния процес, да притежава уменията за корекция на развитието в преподаването и ясно да знае с какво си има работа.
В работата си използвам различни методи учене и развитие. Методи на преподаване.

Демонстративно,
Устно обяснително,
Експериментално и практично,
Индивидуално се развива.
Смесени.

Методите на образователната и образователна работа се реализират чрез специфични образователни дейности, форми на обучение и образование, различни видове ученически дейности, както и с помощта на учебни помагала, които се използват в процеса на прилагане на определен метод.
В моята корекционна и развиваща работа по руски език и четене използвам широк спектър от форми на работа, включващи различни учебни помагала.

Форми на работа.
- урок - основната форма на корекционна и развиваща
изучаване на,
- литературен разговор,
- тематични тестове,
- тестване,
- индивидуални уроци по дидактически материал,
- бизнес игри,
-елементи на логопедични часове,
-коригиращи и развиващи класове,
- класове за развитие на фина и голяма моторика на пръстите,
- физическа култура
-слушане на звукозаписи,
-екскурзии.

Дидактичната игра е ефективно средство, с което можете да предизвикате интереса на детето към урока по руски език, както и да спомогнете за подобряване на качеството на преподаване. Дидактическите игри при обучението на умствено изостанали ученици се използват, за да привлекат вниманието на всеки ученик, да предизвикат интереса му към учебния процес. Като се има предвид, че умствено изостаналите деца са неемоционални, пасивни и не проявяват активно желание да действат с предмети и играчки, учителят трябва да създаде отношение към игра, което допринася за положителния емоционален фон на предложената дейност.

Играта е не само занимателна част от урока, но също така изпълнява когнитивни, образователни и коригиращи учебни задачи. При избора на дидактическа игра е необходимо да се основава на темата на урока, неговата цел и съдържание. За да не стане играта досадна или дори недостъпна, е необходимо правилно да се разпределят умствените операции, които извършват умствено изостаналите ученици. В началото на урока можете да провеждате такива игри, които могат да увеличат активността на децата, ще ги заинтересуват. Игри като „Познай кой дойде при нас?“, „Какво има в чантата?“ и т.н. В средата на урока трябва да се провеждат игри, които съответстват на темата на урока. Винаги, когато е възможно, всяко дете трябва да участва в играта. Важно е учениците да се чувстват равни за участието си и да имат желание да играят и да печелят.

Ако правилата на играта не са ясни за децата, учителят може да им помогне, да опрости материала на играта и също да намали броя на задачите. Грешките, направени от учениците по време на играта, трябва да бъдат анализирани след приключване на играта. Насърчението и насърчението са необходим емоционален момент. След завършване на дидактическата игра победителите се идентифицират и резултатите се обобщават.

Играта помага да се увеличи емоционалният фон на учениците, носи релаксация, ако за изпълнението на дадена задача е необходимо много интелектуално напрежение. Играта също помага за консолидиране и повтаряне на темата.

Примери за дидактически игри.

Тема: "Съществително"
„Кой ще излезе с повече“

Цел: Развитие на въображението, устна и писмена реч, консолидиране на учебния материал чрез използване на мотивация за игра.

Описание: Класът е разделен на групи и всяка група получава сюжетна картина (можете да използвате илюстрации за приказки) Задача: Напишете колкото се може повече съществителни. Печели екипът, който напише най-много съществителни. Подобна игра може да се играе и на други теми, например „Глагол“, „Прилагателно“.

Тема: "Глаголи"
„Кой е по-бърз“

Цел: Развитие на мисленето, консолидиране на учебния материал чрез мотивация на играта.

Описание: На дъската - два текста с равен брой думи и глаголи. Задание: Двама участници трябва да намерят и подчертаят всички думи, които отговарят на въпроса „какво се прави?“ Възможно най-скоро. Подобна игра може да се проведе по темите „Съществително“, „Прилагателно“, „Заимение“ и др.

Тема: "Оферта"
"Живи думи"

Предназначение: Развитие на слухова концентрация, консолидиране на учебния материал чрез двигателния анализатор.

Описание: Студентите са поканени на дъската, действайки като думи, всеки от тях назовава собствената си дума по ред. Задание: На класа се дава задачата да постави „думите“ в такъв ред, за да получи пълно изречение.

В уроците по руски език и четене се опитвам усилено да работя върху развитието на речево-мисловната дейност, върху развитието на речта на учениците.

Избрах темата за самообразованието за себе си „Работа върху развитието на последователна реч в уроците по руски език и четене в старшите класове на 8-ми тип училище“

защото развитие на речта е един от компонентите на общото психично развитие на дете с нарушения в развитието. Следователно ще продължа и ще подобря целенасочената и систематична работа за коригиране на речево-мисловната дейност на детето, което има известно положително въздействие върху целия процес на детско развитие.

Заключение

Най-важната област на теоретичните и практически разработки в областта на обучението на деца с умствена изостаналост е изучаването на характеристиките, възможностите и педагогическите условия на формиране на висши психични функции при ученици с интелектуални затруднения чрез корекционно и развитие на обучението.

Целта на корекционната работа е да коригира умствените и физическите функции на едно ненормално дете в процеса на неговото общо образование, подготовка за живот и работа.

За да се определи правилно съдържанието на корекционната работа в училище, е необходимо корекцията да се свърже с всички основни компоненти на образователната система и едва след това да се разгледат вътрешните структури на подсистемата и тяхната съдържателно-педагогическа роля.

Корекцията на развитието на умствено изостанали деца трябва да се извършва главно в различни дейности. Основният метод на преподаване трябва да бъде организирането на постоянни активни предметни практически дейности на децата във всички уроци. В тази дейност децата могат да придобият знания и умения до такава степен, че да се прилагат принципите на добросъвестност и достъпност на обучението.

Корекционното обучение е усвояване на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психическото и физическото развитие и усвояване на методите за прилагане на получените знания.

Всяко образование и възпитание се развиват едновременно до известна степен, което се отнася и за корекционните процеси. В същото време корекцията на развитието не се ограничава само до усвояване на знания и умения. В процеса на специално образование психическите и физическите функции се възстановяват, формират се механизми за компенсиране на дефекти и им се придава нов характер.

В момента въпросът за обучението на деца с увредена интелигентност в общообразователно училище е много актуален, като въпрос, който отговаря на социалните нужди на съвременното общество.

Съвместното обучение на деца с умствена изостаналост с нормално развиващи се връстници в образователни институции изисква създаването на специални педагогически условия, които осигуряват прилагането на интегриран подход (Приложение 1).

При работа с умствено изостанали деца е необходимо да се вземат предвид особеностите на тяхното развитие. Студентите с интелектуални затруднения изпитват значителни трудности при усвояването на програмния материал по основните академични предмети (математика, четене, писане). Тези трудности се дължат на особеностите на развитието на висшите им психични функции. Тази категория деца има значително изоставане в когнитивното развитие.

Умствената изостаналост е качествена промяна в цялата психика, на цялата личност като цяло, която е резултат от органично увреждане на централната нервна система. Това е такава атипия на развитието, при която страдат не само интелект, но и емоции, воля, поведение и физическо развитие.

Децата с умствена изостаналост се характеризират с недоразвитие на познавателните интереси, което се изразява във факта, че те чувстват нуждата от познание по-малко от нормално развиващите се връстници. Те имат по-бавно темпо и по-малко диференциация на възприятието. Тези особености при обучението на деца с умствена изостаналост се проявяват в по-бавен процент на разпознаване, както и във факта, че учениците често бъркат графично подобни букви, цифри, предмети, букви, думи, които звучат подобно. Съществува и тяснота на обема на възприятието. Децата от тази категория изтръгват отделни части в наблюдавания обект, в текста, който са слушали, без да виждат или чуват материал, важен за общото разбиране. Всички отбелязани недостатъци във възприятието възникват на фона на недостатъчна активност на този процес. Тяхното възприятие трябва да се ръководи.

Всички умствени операции при умствено изостанали деца са недостатъчно оформени и имат особени черти. Анализът и синтезът на обекти е труден. Изтъквайки отделните си части в предмети (в текста), децата не установяват връзки помежду си. Тъй като не могат да откроят основното в предметите и явленията, учениците трудно извършват сравнителен анализ и синтез, правят сравнения по незначителни знаци. Отличителна черта мисленето с умствена изостаналост е безкритично, неспособност да забележат грешките си, намалена активност на мисловните процеси, слаба регулаторна роля на мисленето.

Основните процеси на паметта при тези деца също имат свои характеристики: външните, понякога случайно възприемани визуално знаци се запомнят по-добре, вътрешните логически връзки са трудни за разпознаване и запомняне и по-късно се формира доброволно запаметяване; голям брой грешки при възпроизвеждането на словесен материал. Характеризира се с епизодично забравяне, свързано с преумора на нервната система поради общата й слабост. Въображението на умствено изостаналите деца е фрагментирано, неточно и схематично.

Страдат всички аспекти на речта: фонетичен, лексикален, граматичен. Има различни видове нарушения на писането, трудности при овладяване на техниките за четене, намалява нуждата от вербална комуникация.

При умствено изостанали деца повече, отколкото при нормалните им връстници, се изразяват дефицити на внимание: ниска стабилност, затруднения в разпределението на вниманието, забавено превключване. Слабостта на доброволното внимание се проявява във факта, че по време на учебния процес има честа смяна на обектите на внимание, невъзможността да се концентрира върху някой обект или един вид дейност.

Емоционално-волевата сфера при тази категория деца има редица особености. Отбелязва се нестабилност на емоциите. Преживяванията са плитки, повърхностни. Има случаи на внезапни емоционални промени: от повишена емоционална възбудимост до изразен емоционален спад.

Слабостта на собствените намерения, мотиви, голяма внушаемост са отличителните качества на волевите процеси на децата с интелектуални затруднения. Умствено изостаналите деца предпочитат лесен начин в работата, който не изисква волеви усилия. Ето защо в техните дейности често се наблюдават имитация и импулсивни действия. Някои ученици с интелектуални затруднения развиват негативизъм и инат заради преобладаващите изисквания. Всички тези характеристики на умствените процеси на умствено изостаналите ученици влияят върху естеството на хода на тяхната дейност.

Отбелязвайки липсата на формиране на уменията за образователна дейност при деца с интелектуално недоразвитие, трябва да се отбележи, че те имат недоразвитие на целенасочеността на дейността, трудностите при независимото планиране на собствените си дейности. Умствено изостаналите деца започват работа без необходимата предварителна ориентация в нея, не се ръководят от крайната цел. В резултат на това в хода на работата те често се отдалечават от правилно започнатото изпълнение на действието, плъзгат се в действията, извършени по-рано и ги прехвърлят непроменени, без да се има предвид факта, че се занимават с друга задача. Това отклонение от поставената цел се наблюдава, когато възникнат трудности. Децата с умствена изостаналост не свързват получените резултати със задачата, която е била поставена пред тях, и следователно не могат правилно да оценят нейното решение. Липсата на критика към тяхната работа също е характеристика на дейностите на тези деца.

Всички отбелязани характеристики на умствената дейност на умствено изостанали деца са постоянни, тъй като те са резултат от органични увреждания на различни етапи на развитие (генетични, вътрематочни, постнатални). Въпреки това, при правилно организирано медицинско и педагогическо влияние, има положителна динамика в развитието на децата от тази категория.

Когато преподавате деца с умствена изостаналост в общообразователно училище, е необходимо да се ръководите от специални образователни програми:

Програми на подготвителни и 1-4 клас корекционни образователни институции от VIII тип. Изд. В.В. Воронкова, М., Образование, 1999 (2003, 2007, 2009).

Програми на специални (поправителни) образователни институции от VIII тип. 5-9 клас. Колекция 1, 2. Изд. В.В. Воронкова. М., Владос, 2000 (2005, 2009).

Вътре в образователната институция, в която учат деца с увреждания в развитието, целият ход на интегрирания образователен процес се ръководи от училищния психологически, медицински и педагогически съвет (PMPk). Той също така извършва необходимото коригиране на общообразователните маршрути на ученици с интелектуално недоразвитие, ако е необходимо. В допълнение, членовете на PMPk препоръчват да посещават допълнителни учебни часове, да следят ефективността на обучението и психолого-педагогическата подкрепа.

Когато преподаваме заедно нормално развиващите се деца и децата със специално психофизическо развитие, е важно учителят да разбира еднакво и да приема всички ученици, да взема предвид техните индивидуални характеристики. Във всяко дете е необходимо да се види личност, която може да бъде възпитана и развита.

В класната стая учителят трябва да създаде такива условия, за да могат децата да контактуват помежду си, учениците от класа трябва да бъдат еднакво ангажирани в колективни дейности, всеки ученик, според способностите му, да бъде включен в общия образователен процес.

Положителен резултат във взаимоотношенията на учениците в контекста на интегрираното обучение може да бъде постигнат само с обмислена системна работа, неразделна част от която са формирането на положително отношение към учениците със специално психофизическо развитие и разширяването на опита на продуктивната комуникация с тях.

Учителите и специалистите от PMPk съставят календарно-тематично планиране по такъв начин, че в един урок децата различни нива развитие, те изучавали същата тема, но информацията, получена от ученика, била адекватна на личната му образователна програма.

Обучението по специални (корекционни) програми за деца с интелектуални затруднения на първия образователен етап се извършва по предметите „Четене и развитие на речта“, „Писане и развитие на речта“, „Математика“, „Развитие на устната реч въз основа на проучването на обекти и явления от заобикалящата действителност "," Трудово обучение ". Всички тези предмети се интегрират лесно с общообразователните предмети, предоставяни от некорективни програми. Това позволява на всички деца да посещават едни и същи уроци.

На втория етап е по-трудно да се изгради подобна система на работа, тъй като в съответствие с програми за деца с интелектуални затруднения (C (C) OU VIII тип) не е предвидено за изучаване на предметите „Чужд език "," Химия "," Физика "в 5-9 клас ... Учениците с увреждания в развитието не посещават учебни предмети, които не са предвидени от специална (корекционна) програма за деца с интелектуални затруднения. По време на това учебно време умствено изостаналите ученици се насърчават да посещават уроци по трудово обучение в други класове.

Урокът в класната стая, в който обикновените ученици и ученици с увреждания в развитието учат заедно, трябва да се различава от уроците в класове, където учат ученици с еднакви учебни способности.

Нека дадем пример за структурна организация на урок в общообразователен клас, където децата с интелектуални затруднения се обучават заедно (таблица 1).

Ходът на урока зависи от степента, в която темите в образователните програми за деца с различни образователни потребности влизат в контакт, какъв етап на обучение е взет за основа (представяне на нов материал, затвърждаване на преминатото, контрол върху знанията и умения). Ако в даден урок се изучава различен програмен материал и съвместната работа е невъзможна, тогава в този случай той се изгражда според структурата на уроците в малките училища: учителят първо обяснява нов материал според стандартните държавни програми, а учениците с интелектуални затруднения изпълняват самостоятелна работа, насочена към консолидиране на наученото преди това. След това, за да консолидира новия материал, учителят дава на класа самостоятелна работа, докато по това време той е ангажиран с група ученици с увреждания в развитието: той анализира изпълнената задача, предоставя индивидуална помощ, дава допълнително обяснение и изяснява заданията, обяснява нов материал. Това редуване на дейностите на общообразователния класен ръководител продължава през целия урок.

Когато преподава на ученици с интелектуални затруднения в общообразователна класна стая, учителят се нуждае от целенасочена дидактическа подкрепа на урока и образователния процес като цяло. Предоставянето на учебници и учебни помагала за ученици и учители се пада на училищната администрация, която закупува комплекти учебници по искане на учителите.

Нормите на оценките по математика, писмена работа на руски език по програмата от тип VIII са дадени в таблици 2, 3.

Умствено изостаналите ученици могат да посещават различни класове от системата за допълнително образование. За да протичат успешно процесите на адаптация и социализация, е необходимо да се избере посоката на допълнително образование за умствено изостанали деца, като се вземат предвид възрастта и индивидуалните възможности, желанията на детето и неговите родители. Изборът на този или онзи кръг, раздел трябва да бъде доброволен, да отговаря на интересите и вътрешните нужди на детето, но в същото време е необходимо да се вземат предвид препоръките на невропсихиатъра и педиатъра. В случай, че детето изрази желание да присъства на кръг (секция), свързан с физическа активност, препоръчително е да имате удостоверение от лечебно заведение, където лекарят пише, че заниманията в този кръг не са противопоказани за това дете.

Голяма роля в корекционната работа играе семейството, в което се отглежда детето и чието влияние е постоянно изложено. При изграждането на положителни вътрешносемейни отношения е важна ролята на учителя, специалисти от ПМПК. Те помагат на родителите да формират адекватно възприятие за собственото си дете, гарантират, че в семейството се развиват приятелски взаимоотношения родител-дете, спомагат за установяването на разнообразни социални връзки и спазват изискванията, приети в общообразователното училище. Създаването на условия за саморазвитие на всяко дете е невъзможно без желанието и способността на учителите да проектират неговото развитие и обучение, позволявайки на всеки ученик да бъде успешен.

В края на обучението си (клас 9) децата с умствена изостаналост полагат един изпит за трудово обучение и получават удостоверение за установената форма.

маса 1

Структура на урока за вътрешна диференциация

таблица 2

Оценки по математика (VIII тип, 1-4 клас)

Таблица 3

Критерии за оценка на писмена работа на ученици от началното училище

(VIII тип, 1-4 клас)

Обикновените деца имат много начини за учене: те наблюдават какво се случва наоколо, имитират други деца и възрастни, използват памет и логика.

Методи за обучение на деца с умствена изостаналост

Детето възприема не само думите на другите, но и изражението на лицето и жестовете им. Въпреки това, умствено изостанало дете не е в състояние да разбере много от тези нюанси, така че трябва да улесните възможно най-лесно изразяването на мислите си. Неясните жестове, недовършени изречения и сложни идеи само ще объркат бебето.

Приятелството с хора от всички възрасти, в семейството и извън него, играе важна роля в развитието на умствено изостанало дете.

Същото е и с действията. Това, което изглежда много просто за нормално дете - хранене, обличане - може да създаде големи проблеми на умствено изостанало дете, което не е в състояние да си спомни как го е направило вчера и защо изобщо трябва да се прави.

Най-приемливият начин да научите такова дете на домакински умения е да разделите работата на няколко прости стъпки и преподавайте всеки етап поотделно, преминавайки към следващия само след твърдо усвояване на предишния. Отнема много време, но ви позволява да постигнете устойчиви резултати.

Например, за да може детето да се храни с лъжица, трябва да бъде научено на няколко отделни действия: дръжте лъжица правилно, гребете храната с лъжица, донесете я до устата, отворете устата си, вземете храна от лъжицата и го сдъвчете, върнете лъжицата в чинията. Същото е и с обличането. Дамският панталон, например, може да бъде разделен на следните стъпки: отворете килера, вземете панталони, обърнете ги правилно, сложете ги на единия крак, след това на другия, дръпнете ги.

Тъй като децата с умствена изостаналост често не разбират защо да правят това, което са помолени, те отчаяно се нуждаят от одобрение. Тук не е достатъчен обикновен „колега“. По най-добрия начин ще има прегръдки, целувки и много похвални думи. Наградата под формата на любимите ви сладки също ще помогне на учебния процес.

Игри за деца с умствена изостаналост

Както отбелязват педиатрите, играта е най-важната част от живота на детето. Играейки сам, той се научава да бъде независим и играейки с други деца, той придобива социални умения. Но някои деца с умствена изостаналост не могат да играят. И в това се нуждаят от помощ - в противен случай ще бъдат лишени от житейски опит.

По-специално сложността на играчките не трябва да съответства на възрастта, а на действителното ниво на развитие на детето. Струва си да започнете с играчки, които се харесват на личността на детето. Например, ако той обича силни звуци, може да е подходящ пластмасов чук, с който можете да забиете „пирони“ в дупката. Ще трябва да отделите време, за да покажете на детето си как да използва играчката, но в крайна сметка то ще може да я използва сами.

Изпратете вашата добра работа в базата знания е проста. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, аспиранти, млади учени, използващи базата от знания в своето обучение и работа, ще ви бъдат много благодарни.

Клинична картина и етиология на умствената изостаналост

Под концепцията умствена изостаналост комбинира многобройни и разнообразни форми на патология, проявяваща се в недоразвитостта на когнитивната сфера.

Умствената изостаналост се отнася до заболявания в развитието - дизонтогении. Съответно, тя може да възникне само когато мозъкът, който се развива се уврежда, т.е. в пренаталния период, по време на раждане, в ранна и млада възраст (до три години)

Под умствените способности под изоставане трябва да се разбира общото недоразвитие на детската психика, при което недоразвитието на когнитивната дейност и други висши психични функции заема централно и решаващо място. Времето на настъпване на умствена изостаналост е ограничено до вътрематочна, естествена и първите три години след раждането. Структурата на дефекта се характеризира със съвкупността и относителната еднородност на недоразвитието на различни аспекти на психиката.

Най-често екзогенен причината за постнаталното умствено изоставане са невроинфекции, главно енцефалит и менингоенцефалит, както и параинфекциозен енцефалит. По-рядко причината за умствена изостаналост е постнатална интоксикация и черепно-мозъчна травма. Екзогенните форми представляват поне половината от всички дефекти в развитието на когнитивната сфера, възникнали след раждането на дете.

Съвременните изследвания в областта на етиологията на умствената изостаналост показват, че водещата роля в произхода на умствената изостаналост принадлежи на генетична фактори. Многобройни и разнообразни промени в генетичния апарат (мутации) са причина за около ѕ от всички случаи на недоразвитие на когнитивната сфера при децата.

Мутациите могат да бъдат хромозомни и генни. Най-честата и добре позната хромозомна форма на олигофрения е болестта на Даун, която се среща при 9-10% от всички умствено изостанали деца. При хромозомни форми на олигофрения най-често се наблюдава изразено и дълбоко недоразвитие на когнитивната сфера.

Генните мутации могат да засегнат един единствен ген или група слаби гени, които контролират една и съща черта.

По този начин, според етиологията, всички случаи на умствена изостаналост се разделят на екзогенни и генетични. Трябва да се помни, че в процеса на развитие и жизнената дейност на организма генетичните и екзогенните фактори са в сложно взаимодействие. При умствена изостаналост например онези екзогенни фактори, които не са пряката причина за недоразвитието на мозъка на детето, могат да помогнат за идентифициране на генетични дефекти или да влошат проявите на наследствено заболяване. Допълнителни екзогении могат да внесат нови, необичайни симптоми в клиничната картина на наследствената умствена изостаналост.

Горните данни показват, че дефектите в развитието на когнитивната сфера са изключително разнородни по произход. Съответно може да има множество различни механизми, които нарушават формирането и развитието на мозъка, както и голям брой независими нозологични форми на умствена изостаналост. Общо за всички форми на патология, включени в тази група аномалии в развитието, е интелектуален дефект от една или друга степен, който определя степента на недоразвитие на цялата психика на детето като цяло, неговите адаптивни възможности и цялата му личност.

Клиничната картина на дефектите в развитието в когнитивната сфера се състои от характеристиките на психопатологичните, неврологичните и соматичните симптоми при децата. Тези форми, при които се отбелязват ясно очертани специфични соматични прояви, които позволяват да се установи нозологична диагноза въз основа на клинични данни, и тези, при които нозологичната форма на заболяването може да бъде установена с помощта на съвременни методи на специални лабораторни изследвания, се наричат \u200b\u200bдиференцирани форми на умствена изостаналост.

Несложните форми на умствена изостаналост се характеризират с липсата на допълнителни психопатологични разстройства. Интелектуалният дефект при тези деца, както и при всички умствено изостанали, се проявява предимно от нарушено мислене: скованост, установяване предимно на частни конкретни връзки, невъзможност за разсейване. Предпоставките за интелектуална дейност също неизбежно страдат. Вниманието се характеризира с липса на случайност и целенасоченост, стесняване на силата на звука, затруднена концентрация и също превключване. Често при добра способност за механично запаметяване се наблюдава слабост на семантичната и особено асоциативна памет. Нова информация се научава с големи трудности. За запомнянето на нов материал са необходими многократни повторения и подсилване с конкретни примери. Независимо от това, децата с неусложнена умствена изостаналост обикновено се характеризират с доста стабилна работоспособност и повече или по-малко задоволителна производителност.

Нивото на недоразвитие на речта при повечето деца с неусложнена умствена изостаналост съответства на степента на тяхното интелектуално увреждане. Те нямат локални разстройства на речта, но винаги има общо недоразвитие на речта, проявяващо се от недостига на активен речник, опростени фрази, аграматизми и често обвързан с език език. Заедно с това при някои деца може да се наблюдава външно добро ниво на развитие на речта с привидно богатство на речника, правилната структура на фразите и изразителни интонации. Още при първия преглед обаче става ясно, че външно правилните фрази са наизустени речеви клишета.

Недоразвитостта на двигателните умения се проявява главно от липсата на прецизни и фини движения, особено малки, от бавното развитие на формула за двигателно действие. Освен това по-голямата част от умствено изостаналите деца имат недостатъчна мускулна сила. Следователно значението на физическото възпитание за такива деца е голямо.

Тежки поведенчески разстройства обикновено не се наблюдават при деца с неусложнена умствена изостаналост. При адекватно възпитание децата с лек интелектуален дефект могат лесно да овладеят правилните форми на поведение и до известна степен да контролират своите действия.

Общото недоразвитие на личността е характерно за всички деца с общо психично недоразвитие.

По този начин при неусложнени форми на умствена изостаналост педагогическата прогноза зависи главно от степента и структурата на дефекта и компенсаторните възможности на детето.

Сложните форми се характеризират с наличието на допълнителни психопатологични разстройства, които влияят негативно върху интелектуалната дейност на детето и успеха на неговото образование.

По естеството на допълнителните симптоми всички сложни форми на умствена изостаналост могат да бъдат разделени на три групи:

С церебрастонични или хипертонични синдроми;

С тежки нарушения на поведението;

С емоционални и волеви разстройства.

Това разделение отразява главно това. Кой от допълнителните психопатологични синдроми заема водещо място в клиничната картина на заболяването?

Децата от първата група страдат предимно от интелектуална дейност.

Церебрастонният синдром е синдром на раздразнителна слабост. Тя се основава на повишеното изтощение на нервната клетка. Проявява се с обща психическа непоносимост, невъзможност за продължителен стрес, за продължителна концентрация на внимание.

Хипертоничният синдром - синдром на повишено вътречерепно налягане - възниква във връзка с ликвородинамични нарушения, които се развиват в резултат на органично увреждане на централната нервна система или вроден дефект на цереброспиналната течност. Повишаването на вътречерепното налягане е придружено от главоболие, често виене на свят и нарушение на общото благосъстояние на детето. Изчерпването се увеличава и работоспособността на детето рязко намалява. При такива деца се забелязват особени нарушения на вниманието: слабост на концентрацията, повишена разсеяност. Често се нарушава паметта. Децата стават двигателно обезсърчени, неспокойни или летаргични. Емоционалната лабилност и явленията на вегето-съдова дистония са ясно изразени. Успехите в училище значително намаляват.

При децата от втората група поведенческите разстройства излизат на преден план в клиничната картина на заболяването, които се проявяват под формата на хипердинамични и психопатични синдроми.

Хипердинамичният синдром се характеризира с изразена продължителна тревожност с изобилие от ненужни движения, безпокойство, приказливост и често импулсивност. В тежки случаи поведението на детето не се поддава на самоконтрол и външна корекция. Хипердинамичният синдром е труден за лечение с лекарства.

Психопатичният синдром обикновено се наблюдава при деца с умствена изостаналост поради травматично мозъчно увреждане или невроинфекции. Тя се основава на дълбоки личностни разстройства с дезинхибиция, а понякога и с перверзия на груби примитивни стремежи. Поведенческите разстройства при тези деца са толкова груби, че заемат централно място в клиничната картина на заболяването, а недоразвитието на когнитивната сфера утежнява техните прояви.

При децата от третата група, освен умствена изостаналост, има и нарушения на емоционално-волевата сфера. Те могат да се проявят под формата на повишена емоционална възбудимост, немотивирани промени в настроението, намаляване на емоционалния тонус и мотивация за активност, под формата на нарушения на емоционалния контакт с другите.

Сред учениците на помощните училища често може да се намерят деца с псевдоаутизъм, т.е. нарушение на контакта поради реактивни моменти: страх от нова среда, нови изисквания, страх от учителя, страх от детската агресивност.

В допълнение, сложните форми включват и умствена изостаналост с локални церебрални нарушения: локално недоразвитие или нарушение на говора, локални пространствени или фронтални нарушения, локални двигателни нарушения (церебрална парализа).

В допълнение към сложните форми има и нетипични форми на умствена изостаналост.

Епилептичните припадъци се наблюдават при умствено изостанали деца много по-често, отколкото при интелектуално пълноценни деца, и колкото по-често, толкова по-дълбоко е недоразвитостта на детето.

Групата на умствената изостаналост с ендокринни разстройства включва значителен брой различни дефекти в развитието на когнитивната сфера, при които освен интелектуален дефект се наблюдават първични ендокринни или вторични - церебро-ендокринни нарушения.

Нарушенията на зрителния и слуховия анализатор влияят негативно на компенсаторните и адаптивни възможности на умствено изостанало дете и усложняват неговото обучение.

Така според клиничните прояви всички случаи на умствена изостаналост се разделят на неусложнени, сложни и нетипични.

Психологически характеристики на умствено изостаналите училищабпрякори

Помощното училище поставя на учителя-дефектолог три основни задачи - да даде на учениците знания, умения и умения в общообразователната и трудовата дейност, да им възпита положителни личностни качества - честност. Искреност, доброжелателност към другите, любов и уважение към работата, за да коригират дефектите, които имат, и по този начин да ги подготвят за социална адаптация, за живот сред нормалните хора.

Умствено изостаналите (немощни) деца са най-многобройната категория ненормални деца. Те съставляват приблизително 1 - 3% от общото детско население. Концепция глупаво rдбеноквключва доста хетерогенна маса от деца, обединени от наличието на широко разпространено мозъчно увреждане.

По-голямата част от всички деца с умствена изостаналост - ученици от помощното училище - са деца с олигофрени. При олигофрения органичната мозъчна недостатъчност е остатъчна, а не влошена, което дава основание за оптимистична прогноза. Такива деца съставляват основния контингент на помощното училище.

Умствената изостаналост, възникнала по-късно от пълното формиране на речта на детето, е относително рядка. Тя не е включена в концепцията олигоерений.

Още в предучилищния период на живота болезнените процеси, протичащи в мозъка на олигофрено дете, спират. Детето става практически здраво, способно за психическо развитие. Това развитие обаче се извършва необичайно, тъй като биологичната му основа е патологична.

Децата с олигофрения се характеризират с постоянни нарушения на цялата умствена дейност, особено ясно проявени в областта на когнитивните процеси. Нещо повече, има не само изоставане от нормата, но и дълбока уникалност на личните прояви и познание. По този начин умствено изостаналите деца по никакъв начин не могат да бъдат приравнени на нормално развиващите се по-малки деца. Те са различни в много от своите проявления.

Олигофреничните деца са способни на развитие, което по същество ги отличава от умствено изостанали деца с всички прогресивни форми на умствена изостаналост и въпреки че развитието им е бавно, нетипично, с много, понякога резки отклонения, все пак това е прогресивен процес, който въвежда качествени промени в умствената дейност на децата, в личната им сфера.

Дидактически принципи на помощното училище

Разграничават се следните принципи на преподаване:

възпитание и развиване на ориентация на обучението;

научен характер и наличност на обучение;

систематично и последователно обучение;

връзка на ученето с живота;

принципът на корекция в преподаването;

принципът на видимост;

съзнание и активност на учениците;

индивидуален и диференциран подход;

сила на знанията, уменията и способностите.

Образователна и развиваща ориентация на обучението

Учебният процес в помощно училище е насочен предимно към формиране на разнообразни знания, способности и умения сред учениците, но, разбира се, по време на обучението се извършва както обучение, така и развитие на учениците.

Възпитателната ориентация на образованието в помощно училище се състои във формиране на морални идеи и концепции на учениците, адекватни начини на поведение в обществото. Това се реализира в съдържанието на учебния материал и в подходящата организация на дейностите на учениците в училището и извън него.

В учебната програма могат да се разграничат две групи академични предмети, които особено ясно допринасят за образователната ориентация на образованието. От една страна, това са образователни предмети, чието съдържание включва материали, които отразяват героизма на нашия народ в защита на Родината и в мирно строителство, разказващи за богатството на родната земя и необходимостта от опазване на родната природа, за работещи хора, някои професии и т.н. Тези предмети (обяснително четене, история, география, природни науки) осигуряват материал за обучение на учениците с думи. Тази работа обаче трябва да бъде свързана с обществено полезни дейности за опазване на природата и паметниците на историята, културата, местната история и др.

Друга група предмети (трудово обучение в начални класове, професионално обучение, социална ориентация) допринасят за възпитанието на честност и добросъвестност, желанието да бъдеш полезен човек в обществото.

Освен това има образователни предмети, които допринасят за естетическо и физическо възпитание (физическо възпитание, рисуване, пеене и музика, ритъм).

За решаване на проблемите с подготовката на умствено изостанали ученици за самостоятелен живот и работа, добре обмислена и точна организация и високо методическо ниво на занятията по трудова, производствена практика, добро техническо оборудване на цеховете, наличието на основни предприятия област на обучение и подходящото обучение на учителите са от голямо значение.

Развитието на образованието в помощно училище е да насърчава общото умствено и физическо развитие на учениците. В контекста на постоянно нарастващите изисквания за нивото на подготовка на умствено изостаналите ученици за живот, ориентацията на образованието към тяхното общо развитие придобива особено значение. Развитието на умствено изостанали ученици обаче, без да коригира тяхното мислене и да наруши психофизическите функции, не може да бъде достатъчно успешно. Следователно обучението в помощно училище има корекционен характер на развитие. Ориентацията на обучението за развитие обаче трябва да се разграничава от корекционната ориентация. В процеса на корекция винаги се случва развитието на умствено изостанало дете, но развитието може да не е свързано с корекция.

За развитието на умствено изостанали ученици са необходими специални условия, най-важното от които е обучението им в помощно училище или други условия, адекватни на техните възможности, като се вземат предвид психофизичните характеристики на развитието на тази група анормални деца. Прилагането на обучение за развитие включва подобряване на качеството на уроците чрез включване на учениците в активни учебни дейности и развиване на тяхната познавателна активност и независимост.

Образователната и корективна насоченост на обучението прониква в целия образователен процес.

Научен характер и достъпност на образованието

Научният принцип в общата педагогика предполага отразяването на съвременните научни постижения. Перспективи за неговото развитие във всеки академичен предмет.

Принципът на научния характер се прилага, преди всичко, при разработването на програми и съставянето на учебници, както и в дейността на учителите и възпитателите. Известно е, че умствено изостаналите ученици могат да развият неправилни и понякога фалшиви представи за заобикалящата ги действителност, тъй като те не са в състояние да разберат същността на явленията в абстракция от външни, случайни признаци и връзки. Следователно от самото начало на приема на ученици в помощно училище е необходимо да им се помогне да научат света около тях от научна гледна точка, в съответствие с реалността.

Научният принцип е тясно свързан с принципа за достъпност, тъй като в крайна сметка умствено изостаналите ученици могат да научат само материала, който им е на разположение.

Принципът на достъпност предполага изграждането на обучение за умствено изостанали ученици на нивото на техните реални образователни възможности.

Дългогодишната практика и научните изследвания показват, че образователните възможности на учениците в помощните училища са много различни. Тези различия се основават на обективни причини, състоящи се в хетерогенността, степента и естеството на проявите на основните и съпътстващите дефекти в развитието на децата. Във връзка с това прилагането на принципа на достъпност в помощно училище се отличава с известна оригиналност: от една страна се приема, че степента на усвояване на програмния материал от ученици с различни възможности за обучение не е еднаква, от друга страна се определя необходимостта от диференцирането им в преподаването, за да се повиши нивото на усвояване на програмния материал.

Принципът на достъпност, както и принципът на научния характер, се прилага, преди всичко, при разработването на учебни програми и учебници. Образователното съдържание на умствено изостаналите ученици се определя въз основа на тестването му в дългосрочната практика на помощното училище. Съдържанието на обучение по отделни учебни предмети непрекъснато се усъвършенства, количеството знания, умения и умения по години на обучение се усъвършенства въз основа на резултатите от научните изследвания и най-добрите практики.

Принципът на достъпност се прилага и в постоянните дейности на учителите чрез използването на подходящи методи и методически техники. Известно е, че използването на най-успешната методическа система може да направи относително труден образователния материал за умствено изостаналите ученици.

Систематично и последователно обучение

Същността на принципа на системност и последователност е, че знанията, които учениците придобиват в училище, трябва да бъдат въведени в определена логическа система, за да могат да ги използват, т.е. по-успешно се прилага на практика.

За помощно училище този принцип е от голямо значение, тъй като умствено изостаналите ученици се характеризират с неточност, непълнота или фрагментарност на придобитите знания, те изпитват определени трудности при тяхното възпроизвеждане и използване в практическа дейност.

Принципът на системност и последователност се прилага както при разработването на учебни програми и учебници, така и в ежедневната работа на учител. Това предполага такъв избор и подредба на учебния материал в програми, учебници, в тематични планове, във всеки урок, когато има логическа връзка между съставните му части, когато последващият материал се основава на предишния, когато предаденият материал подготвя ученици за овладяване на нови неща.

Всеки академичен предмет представя своя собствена система от взаимосвързани понятия, факти и модели.

Трябва да се отбележи, че при разработването на съдържанието на учебните предмети на помощното училище се използва предимно същата система и логика, както в масовото училище. И така, в уроците по математика събирането и изваждането се изучават преди събиране и разделяне, когато се преподава грамотност, първо се изучават звуците на родния език, след това букви в определена последователност, четенето се формира от срички, а след това - в цели числа. В някои случаи обаче изграждането на съдържанието на учебните предмети на помощно училище има своя собствена система, логика и последователност на подреждането на учебния материал. И само при изучаване на история, поради факта, че учениците изпитват големи трудности при разбирането на историческите събития в тяхната последователност и във времето, учителите са принудени да ги информират не систематично, а епизодично за най-значимите преживявания от историята на нашата Родина.

Характеристиките на умствено изостаналите ученици съответстват на линейно-концентричното разположение на учебния материал, когато едни и същи раздели се изучават за първи път в елементарна форма, а след известно време, обикновено в следващия клас, същото се разглежда много по-широко, с включването на нова информация. Съдържанието на много академични предмети е структурирано по този начин.

Последователността предполага приемственост в учебния процес: преподаването в старшите класове се изгражда върху солидна основа, която се полага в по-ниските класове, изучаването на всеки предмет се извършва въз основа на предишни знания, придобити по време на изучаването на други предмети. Всеки раздел от учебния материал трябва да се основава на предварително проучени.

В дейността на учителя се прилага принципът на системност при планиране на последователността на предаване на нов учебен материал и при повтаряне на предварително изучен материал, при проверка на знанията и уменията, придобити от учениците, при разработване на система за индивидуална работа с тях. Въз основа на този принцип е възможно да се пристъпи към изучаване на нов учебен материал само след като учениците усвоят този, който се разработва в даден момент. Вземайки предвид това обстоятелство, учителят прави корекции в предварително очертаните планове.

Връзката между ученето и живота

Този принцип отразява обусловеността на училищното образование от социалните нужди и влиянието на социалната среда върху процеса на обучение и обучение на учениците.

Същността му се състои в тясното взаимодействие на училището и обществеността при обучението и възпитанието на децата. В съвременните условия този принцип получава нов звук.

Повечето от помощните училища са интернати и за тях съществува потенциална опасност от някаква изолация от живота. Следователно на принципа на връзката между ученето и живота се отрежда важна роля в процеса на преподаване и възпитание на умствено изостанали ученици. В края на краищата, след завършване на училище, завършилите влизат в независим живот и тяхната готовност за него до известна степен зависи от това как този принцип се прилага в живота.

Прилагането на този принцип в помощното училище се състои в организирането на преподавателска и възпитателна работа на основата на тясна и многостранна връзка с околната действителност, с живота, преди всичко с местните предприятия, организации и институции. Този принцип се реализира по същия начин чрез обвързване на образованието с продуктивния труд на учениците в националната икономика. Формите на участие в този случай могат да бъдат различни, но във всички случаи студентите от старшите класове трябва да бъдат запознати със социално-икономическите и правните отношения в производството, за да ги включат в осъществимите социални дела на основните и спонсориращи предприятия.

Подкрепящото училище също трябва активно да участва в дейности на общността.

Само въз основа на многостранната връзка на образованието с околния живот, едно помощно училище като образователна институция може да спечели доверие сред местното население и обществеността. И това ще подобри положението на завършилите помощни училища и ще допринесе за по-успешната им адаптация.

В ежедневните дейности на учителя този принцип се прилага чрез използване на положителни примери от живота, включително от местното население, в класната стая и в извънкласната работа, но не трябва да се избягват недостатъци със задължителен анализ на техните причини. Полезно е да използвате медиите, гледането на телевизия и слушането на радио, за да засилите връзката между ученето и живота.

Принципът на корекция в преподаването

Както знаете, децата с умствена изостаналост се характеризират с общ основен дефект - нарушение на сложни форми на когнитивна дейност (и има неравномерно нарушение). В редица случаи емоционално-волевата сфера е нарушена, но има и деца, при които тя е относително защитена.

Дете с умствена изостаналост, както всяко дете, расте и се развива, но развитието му се забавя от самото начало и протича на дефектна основа, което поражда трудности при навлизането в социална среда, предназначена за нормално развиващите се деца.

Обучението в специално училище е от решаващо значение за развитието на умствено изостанали деца и тяхната рехабилитация в обществото. Установено е, че най-голям ефект в тяхното развитие се постига в онези случаи, когато принципът на корекция се прилага в преподаването, т.е. коригиране на недостатъците, присъщи на тези деца.

Само че ученето е добро, което стимулира развитието, "води го напред", а не просто служи за обогатяване на детето с нова информация, която лесно влиза в съзнанието му. (Л. С. Виготски, 1985)

По този начин принципът на корекцията е да се коригират недостатъците в психофизическото развитие на умствено изостанали деца в учебния процес чрез използване на специални методически техники. В резултат на използването на корекционни методи на преподаване се преодоляват някои недостатъци на учениците, други се отслабват, поради което учениците се движат по-бързо в развитието си. Колкото повече умствено изостанало дете напредва в развитието, толкова по-успешно ще усвоява учебния материал, т.е. развитието на учениците и обучението им на принципа на корекцията са два взаимосвързани процеса.

Коригирането на недостатъците в развитието на учениците в средните училища е бавно и неравномерно. -поради това за учителя обикновено е трудно да забележи промени в развитието на мисловните процеси на учениците, във формирането на волеви и други личностни черти. Той добре знае как всеки ученик е научил този или онзи учебен материал, но това не е достатъчно, за да характеризира нивото на неговия напредък в развитието.

Един от показателите за успех на корекционната работа може да бъде нивото на независимост на учениците при изпълнението на нови образователни и работни задачи.

От психологическите изследвания е известно, че независимостта на учениците зависи от нивото на формиране на техните обобщени образователни и трудови умения. Следователно, прилагането на принципа на корекция в преподаването се състои във формирането на тези умения у учениците, т.е. способността да се ориентират самостоятелно към изискванията за изпълнение на задачите, да анализират условията и да планират своите дейности, като използват наличните знания и опит за това, да правят изводи за качеството на извършената работа.

Обобщените образователни и трудови умения се формират въз основа на специфични умения по всеки учебен предмет и чрез систематична целенасочена работа, използвайки методологични техники, специфични за всеки предмет.

Корекцията е подчинена не само на недостатъци в психофизическото развитие, общи за всички умствено изостанали ученици, но и на недостатъци, характерни за определени ученици (индивидуална корекция). Индивидуалната корекция се дължи на факта, че основният дефект при умствено изостанали деца се проявява по различен начин и освен основния има и придружаващи дефекти в различна степен. При преподаването това се наблюдава при значителни разлики в нивото на овладяване на знания, способности и умения от различни ученици и при неравномерното им напредване в умственото и физическото развитие.

За осъществяването на индивидуална корекция е необходимо да се идентифицират трудностите, които изпитват учениците при преподаването на различни предмети и да се установят причините за тези трудности. Въз основа на това се разработват индивидуални мерки за корекция.

Обща и индивидуална корекция се извършва практически върху един и същ учебен материал и почти едновременно. Общата корекционна работа обикновено се извършва фронтално, индивидуална корекция - с отделни ученици или с малка група. В даден клас може да има няколко ученика, които се нуждаят от различни индивидуални интервенции. При фронтална работа е препоръчително да се извършва поотделно индивидуална корекция, фиксиране на вниманието или допълнителна работа с един или друг ученик.

Корекцията на нарушения на емоционално-волевата сфера се състои в формирането на волевите качества на личността у учениците, във възпитанието на емоциите, включително емоционално-волевите компоненти на поведението, което се отразява и в ученето, и в работата, и в отношение към своите другари, учители.

Принципът на видимост

Принципът на видимост в преподаването означава привличане на различни нагледни помагала в процеса на усвояване на знанията от учениците и формиране на различни умения и способности у тях.

Същността на принципа на видимостта е обогатяването на учениците със сетивно познавателно преживяване, необходимо за пълното овладяване на абстрактни понятия.

Известно е, че усещанията на човек, получени от външния свят, са първият етап от неговото познание. На следващия етап знанията се придобиват под формата на понятия, определения, правила и закони. За да могат знанията на учениците да са в съзнание и да отразяват обективно съществуващата реалност, процесът на обучение трябва да гарантира тяхната зависимост от усещанията. Видимостта изпълнява точно тази функция.

Съществува общо правило за прилагане на принципа на видимост в общообразователните училища: преподаването трябва да бъде визуално до степента, необходима за съзнателното усвояване на знанията от учениците и развитието на умения и способности, основани на живи образи на предмети, явления и действия.

Тези общи правила са основата за прилагане на принципа на видимост в помощно училище, но по отношение на тяхното приложение те се различават по някаква оригиналност. На първо място, в помощно училище за формиране на абстрактни понятия, обобщения, общи умения и знания, визуализацията на предмета се използва за по-дълго време. Това се дължи на факта, че процесите на разсейване и обобщаване са силно нарушени при умствено изостанали деца, за тях е трудно да се откъснат от наблюдението на конкретни обекти и да направят абстрактно заключение или заключение, което е необходимо за формирането на конкретна концепция.

Обективната визуализация се използва и за изследване на свойствата на обектите като такива, както и за целите на направата им. Използването на тази форма на визуализация трябва да бъде организирано, като се вземат предвид особеностите на възприемането на умствено изостанали ученици. Известно е, че тяхното възприятие първоначално има недиференциран характер, трудно им е да идентифицират основните, съществени характеристики на обекта. Образите на обектите, които възникват в съзнанието, са неясни, непълни и често изкривени; в речта често липсват подходящите езикови средства, необходими за правилното отразяване на свойствата на наблюдаваните обекти.

Като се вземат предвид всички тези характеристики на учениците, нагледните помагала трябва да бъдат диференцирани, съдържащи най-основните характеристики на обекта и, ако е възможно, без допълнителни незначителни подробности, често отклоняващи вниманието на учениците от основната цел, която учителят се опитва за постигане при използване на тези помощни средства.

Вземането под внимание на особеностите на умствено изостаналите ученици при прилагането на принципа на видимост е също така, че наред със създаването на ясни и цялостни представи за света около тях е необходимо да ги научим да използват правилно подходящите думи и термини, обозначаващи свойства на обекти, признаци на явления, взаимоотношения и връзки, които съществуват в реалния свят. Думата на учителя в този процес е организиращ и регулиращ фактор. Ролята на думата се увеличава още повече в онези случаи, когато визуализацията се използва за формиране на общите идеи и концепции на учениците.

По този начин прилагането на принципа на видимост в помощното училище се извършва поетапно.

Обогатяване на сетивния когнитивен опит, включващ усвояване на способността да се наблюдават, сравняват и подчертават съществените характеристики на предметите и явленията и да се отразяват в речта;

Осигуряване на прехода на създадените предметни образи в абстрактни понятия;

Използването на абстрактна визуализация за формиране на специфични образи на обекти, явления и действия.

Съзнание и активност на учениците в ученето

Съзнанието в преподаването означава разбиране от учениците на изучавания учебен материал: същността на усвояваните понятия, значението на трудовите действия, техники и операции. Съзнателното усвояване на знания и умения гарантира тяхното успешно прилагане на практика, предотвратява формализма и допринася за превръщането на знанието в стабилни убеждения.

В помощно училище този принцип е един от най-важните, тъй като в процеса на съзнателно усвояване на учебния материал настъпва по-интензивно умствено развитие на умствено изостанали ученици. При прилагането на този принцип обаче учителят е изправен пред големи трудности. Нарушенията на аналитичната и синтетичната дейност, характерни за умствено изостаналите ученици, възпрепятстват усвояването на учебния материал въз основа на неговото пълно разбиране. Следователно в помощното училище въпросът за това как да се постигне пълно разбиране на учебния материал от учениците беше и остава най-значимият. Решението на този въпрос е възможно, ако всеки учител прилага коригиращи методически техники, насочени към развиване на умствени операции, както и способността да изразява мислите си с думи. В края на краищата може да се прецени колко ясен е даден учебен материал за ученика, първо, по неговите твърдения и едва след това - по естеството на приложението на знанията при изпълнение на упражнения.

Съществуват редица методически техники, които помагат на учениците по-съзнателно да усвоят учебния материал: разбиване на сложен учебен материал на части, които са логически завършени и взаимосвързани, подчертаване на основните съществени аспекти на обект или явление и разграничаването им от второстепенни, незначителни, отразяващи практически действия, изпълнявани в речта, до началото, по време и след работа, връзката на нови действия с тези, научени преди това, вариране на материала по време на повторение и т.н.

Отдавна е известно, че механичното запаметяване на този или онзи учебен материал не допринася за съзнателното му усвояване. Това означава, че придобитите по този начин знания не могат да бъдат използвани от студента в практическа дейност, че те са пасивен фонд. Ето защо се придава толкова голямо значение на принципа на учене на съвестта в помощното училище.

Съзнателното усвояване на учебния материал включва активността на учениците в ученето. В повечето случаи когнитивната дейност на умствено изостаналите ученици не възниква сама по себе си, поради което е необходимо да се активира. Под активирането на обучението се разбира подходящата организация на действията на учениците, целящи да ги запознаят с учебния материал.

В масовото училище водещото средство за активиране на обучението на учениците е проблемният подход към преподаването. Същността му се състои във факта, че учителят поставя образователен проблем пред учениците, учениците заедно с учителя или самостоятелно определят начините за намиране на решение на проблема, независимо или с помощта на учителя, намират решение, рисуват заключения, обобщения, сравнения.

Ако разглеждаме проблемния подход в преподаването като създаване на условия за самостоятелна мисловна дейност на учениците при изучаване на нов учебен материал или обобщаването му, то при използване на условия, съответстващи на условията на умствено изостанали ученици, той може да се приложи и в помощно училище като средство за организиране на образователна дейност. Ако учителят постепенно привлича учениците към новия учебен материал, като ги включва в разсъждения и насърчава техните собствени твърдения с анализ на наблюдението или техния опит, тогава такова обучение ще помогне за активиране на умствено изостанали ученици и в случаи на неправилни твърдения, освен това трябва да бъдат любезни и внимателни към тях и търпеливо да обясняват каква е грешката им.

Подобни документи

Анализ на научните и психологическите аспекти на проблема с мисленето и умствената изостаналост на детето. Психолого-педагогически проблеми на обучението и възпитанието на деца олигофрени. Особености на преподаване на умствени операции на умствено изостанали ученици в 5-8 клас.

дипломна работа, добавена на 25.07.2013г


Дидактическа игра като средство за развитие на умствено изостанали ученици в процеса на корекционно-образователно обучение. Особености на зрителната дейност на децата. Методически разработки дидактически игри, използвани в педагогическия процес.

теза, добавена на 27.10.2017


Подготовка на умствено изостанали ученици от гимназията за самостоятелен живот. Изучаване на уменията за самостоятелност на умствено изостанали ученици в часовете по трудово обучение. Начини за стимулиране на контрола върху техните действия при умствено изостанали юноши.

теза, добавена на 14.10.2017г


Психологически особености на представите на децата с умствено изоставане за света около тях. Корекционна работа върху развитието на идеи на умствено изостанали деца за света около тях. Ролята на дидактическите игри в корекционно-възпитателния процес.

курсова работа, добавена на 12/02/2008


Задачите на трудовото обучение за умствено изостанали ученици в работилница за подвързване на картон. Актуализиране на материално-техническата база на работилниците като начин за подобряване на ефективността на образователния процес. Включване на ново оборудване в програмата.

теза, добавена 27.11.2017


Особености на моралните идеи при умствено изостанали ученици. Развитие на средства за педагогическо въздействие върху възпитанието на морални нагласи към хората сред учениците в специално училище. Използване на личностно ориентирани методи на работа.

теза, добавена на 29.10.2017


Характеристики на двигателния анализатор на умствено изостанали ученици. Корекционна и развиваща стойност на уроците по ритъм за деца с интелектуални затруднения. Корекция на психофизични увреждания на умствено изостанали ученици чрез физически упражнения.

курсова работа, добавена на 25.02.2012


Компенсаторни процеси в развитието на умствено изостанало дете. Особености на работата и възпитанието на умствено изостанали деца и деца с увреждания. Съвременни проблеми умствена изостаналост. Материал на психичните системи, неговите характеристики при изостанало дете.

резюме, добавено на 20.12.2009


Особености на умствено изостаналите ученици. основни характеристики умствена изостаналост. Образователна и развиваща ориентация на обучението. Последователност и последователност в обучението. Корекция на основните нарушения при деца с умствена изостаналост.

курсова работа, добавена на 12/06/2008


Използвайки художествени материали при формирането на елементарна зрителна активност при умствено изостанали ученици. Диагностични задачи за изучаване нивото на формиране на зрителната активност при умствено изостанали ученици.