PROJEK KURSUS

“Ciri-ciri mengajar kanak-kanak dengan terencat akal(kurang upaya intelek)"

pengenalan

Bahagian 1. Aspek teori mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)

Bahagian 2. Aspek praktikal mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)

Kesimpulan

Bahagian praktikal

Senarai sumber yang digunakan

pengenalan

Hari ini, isu pendidikan dan sosialisasi kanak-kanak terencat akal sangat menarik minat ahli patologi pertuturan dan ahli psikologi khas. Para saintis percaya bahawa pembangunan sosial kanak-kanak itu dizahirkan dalam cara pengetahuannya tentang dunia di sekelilingnya dan penggunaan pengetahuannya dalam pelbagai situasi kehidupan. Setiap kanak-kanak terencat akal secara beransur-ansur belajar memahami dirinya dan orang sekelilingnya. Kemahiran yang diperoleh dalam hubungan interpersonal membantunya menguasai budaya tingkah laku. Dengan usia, kanak-kanak mengembangkan untuk dirinya sendiri objektif, dunia semula jadi dan sosial. Dengan pengembangan idea tentang alam sekitar, perkembangan intelek dan moral kanak-kanak meningkat, bentuk pemikiran logik yang paling mudah terbentuk, kesedaran diri dan harga diri, perasaan sosial berkembang.

Dalam perubahan keadaan sosio-ekonomi, untuk menyelesaikan masalah penyesuaian sosial dan integrasi kanak-kanak kurang upaya intelek, adalah perlu untuk mengemas kini kandungan, bentuk dan kaedah pendidikan. Kanak-kanak kurang upaya adalah kanak-kanak yang keadaan kesihatannya menghalang perkembangan program pendidikan di luar syarat khas latihan dan pendidikan.

GEF baharu mengambil kira umur, tipologi dan keupayaan individu, keperluan pendidikan khas mereka. Sebagai sebahagian daripada pelaksanaan GEF program pendidikan sekolah menyasarkan kepada pembangunan budaya, peribadi dan kognitif umum pelajar, menyediakan kecekapan utama seperti keupayaan untuk belajar.

ini kertas penggal adalah analisis pendidikan dan sosialisasi kanak-kanak kurang upaya intelek.

Tugas-tugas kerja, penyelesaian yang diperlukan untuk mencapai matlamat, ialah:

1) menganalisis kesusasteraan psiko-pedagogi dan metodologi mengenai topik ini;

2) untuk mempertimbangkan ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak terencat akal;

3) untuk mengenal pasti ciri-ciri mengajar kanak-kanak terencat akal.

1.1 Ciri-ciri psikologi dan pedagogi kanak-kanak terencat akal.

Terencat akal dikaitkan dengan gangguan perkembangan intelek yang berlaku akibat kerosakan otak organik pada peringkat awal ontogenesis. Gejala biasa bagi semua pelajar yang mengalami keterbelakangan mental adalah keterbelakangan jiwa dengan penguasaan yang jelas terhadap kekurangan intelek, yang membawa kepada kesukaran dalam menguasai kandungan pendidikan sekolah dan penyesuaian sosial.

Kategori pelajar terencat akal adalah kumpulan heterogen. Selaras dengan klasifikasi antarabangsa terencat akal, empat darjah terencat akal dibezakan: ringan, sederhana, teruk dan mendalam.

Keanehan perkembangan kanak-kanak dengan terencat akal ringan adalah disebabkan oleh keanehan aktiviti saraf mereka yang lebih tinggi, yang dinyatakan dalam ketidakseimbangan proses pengujaan dan perencatan, pelanggaran interaksi sistem isyarat pertama dan kedua.

Dalam struktur jiwa kanak-kanak seperti itu, pertama sekali, terdapat keterbelakangan minat kognitif dan penurunan dalam aktiviti kognitif, yang disebabkan oleh kelambatan laju proses mental, mobiliti lemah dan kebolehtukaran mereka. Dengan terencat akal, bukan sahaja fungsi mental yang lebih tinggi menderita, tetapi juga emosi, kehendak, tingkah laku, dan dalam beberapa kes perkembangan fizikal. Seterusnya, ini memberi kesan negatif terhadap pemerolehan membaca dan menulis dalam proses tersebut. persekolahan.

Perkembangan semua proses mental pada kanak-kanak dengan terencat akal ringan adalah unik secara kualitatif, dan tahap pertama kognisi sudah terjejas. Ketidaktepatan dan kelemahan pembezaan sensasi visual, pendengaran, kinestetik, sentuhan, penciuman dan gustatory membawa kepada kesukaran dalam orientasi yang mencukupi bagi kanak-kanak terencat akal dalam persekitaran. Dalam proses penguasaan individu mata pelajaran ini menunjukkan dirinya dalam kadar pengiktirafan dan pemahaman yang perlahan bahan pendidikan, khususnya, campuran huruf, nombor, bunyi atau perkataan yang serupa secara grafik.

Pada masa yang sama, walaupun terdapat kelemahan yang ada, persepsi pelajar terencat akal adalah lebih utuh daripada proses, yang berdasarkan operasi seperti analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, abstraksi, konkritisasi. Operasi logik yang dinamakan dalam kategori kanak-kanak ini mempunyai beberapa ciri pelik, yang ditunjukkan dalam kesukaran untuk mewujudkan hubungan antara bahagian objek, mengasingkan ciri pentingnya dan membezakannya daripada yang tidak penting, mencari dan membandingkan objek berdasarkan persamaan dan perbezaan, dsb.

Dalam kategori ini pelajar dari semua jenis pemikiran (visual berkesan, visual figurative dan verbal logik), pemikiran logik lebih terganggu, yang dinyatakan dalam kelemahan generalisasi, kesukaran untuk memahami makna sesuatu fenomena atau fakta. Kesukaran tertentu timbul bagi pelajar dalam memahami makna kiasan bagi frasa individu atau keseluruhan teks. Secara umum, pemikiran kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh kekonkretan, tidak kritis, ketegaran (penukaran yang lemah dari satu jenis aktiviti ke yang lain). Pelajar terencat akal ringan dicirikan oleh aktiviti proses pemikiran yang berkurangan dan peranan kawal selia pemikiran yang lemah: sebagai peraturan, mereka mula melakukan kerja tanpa mendengar arahan, tanpa memahami tujuan tugas, tanpa mempunyai rancangan dalaman tindakan.

Keistimewaan persepsi dan kefahaman kanak-kanak terhadap bahan pendidikan berkait rapat dengan keistimewaan mereka. Penghafalan, pemeliharaan dan pengeluaran semula maklumat yang diterima oleh pelajar terencat akal juga mempunyai beberapa ciri khusus: mereka lebih baik mengingati tanda-tanda luaran, kadangkala rawak, yang dilihat secara visual, manakala lebih sukar untuk mengenali dan mengingati sambungan logik dalaman; lewat daripada rakan sebaya biasa, hafalan sewenang-wenangnya terbentuk, yang memerlukan pengulangan berganda. Kurang berkembang ialah hafalan pengantara logik, walaupun ingatan mekanikal boleh dibentuk pada tahap yang lebih tinggi. Kekurangan ingatan pada pelajar terencat akal ditunjukkan tidak begitu banyak dalam kesukaran mendapatkan dan menyimpan maklumat seperti dalam pembiakannya: disebabkan oleh kesukaran dalam mewujudkan hubungan logik, maklumat yang diterima boleh dihasilkan semula secara sembarangan, dengan Kuantiti yang besar herotan; pada masa yang sama, pengeluaran semula bahan lisan menyebabkan kesukaran yang paling besar.

Keanehan sistem saraf kanak-kanak sekolah dengan terencat akal dicirikan oleh penyempitan volum, kestabilan yang rendah, kesukaran dalam pengedarannya, penukaran yang perlahan. Sebahagian besarnya terganggu perhatian sukarela, yang dikaitkan dengan ketegangan kehendak yang bertujuan untuk mengatasi kesukaran, yang dinyatakan dalam ketidakstabilannya dan keletihan yang cepat. Walau bagaimanapun, jika tugas itu boleh dilaksanakan dan menarik untuk pelajar, maka perhatiannya dapat dikekalkan pada tahap yang sepatutnya untuk masa tertentu. Selain itu, dalam proses pembelajaran, kesukaran ditemui dalam menumpukan perhatian pada mana-mana satu objek atau jenis aktiviti. Di bawah pengaruh latihan dan pendidikan, jumlah perhatian dan kestabilannya agak bertambah baik, tetapi pada masa yang sama mereka tidak mencapai norma umur.

Perwakilan kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh imej yang tidak dibezakan, berpecah-belah, yang seterusnya mempengaruhi pengiktirafan dan pemahaman bahan pendidikan. Imaginasi, sebagai salah satu proses yang paling kompleks, dicirikan oleh ketidakbentukan yang ketara, yang dinyatakan dalam primitif, ketidaktepatan, dan skematiknya.

Kanak-kanak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental mempunyai kekurangan perkembangan, asas fisiologi yang merupakan pelanggaran interaksi antara sistem isyarat pertama dan kedua, yang, seterusnya, menunjukkan dirinya dalam keterbelakangan semua aspek pertuturan: fonetik, leksikal, tatabahasa. Kesukaran dalam analisis dan sintesis huruf bunyi, persepsi dan pemahaman ucapan menyebabkan pelbagai jenis pelanggaran ucapan bertulis. Pengurangan dalam keperluan untuk komunikasi lisan membawa kepada fakta bahawa perkataan itu tidak digunakan sepenuhnya sebagai alat komunikasi; kamus aktif bukan sahaja terhad, tetapi juga dipenuhi dengan klise; frasa adalah daripada jenis struktur yang sama dan kurang kandungannya. Kelemahan aktiviti pertuturan kategori pelajar ini secara langsung berkaitan dengan pelanggaran pemikiran logik abstrak. Perlu diingatkan bahawa pertuturan pelajar sekolah dengan terencat akal tidak memenuhi fungsi pengawalseliaannya dengan betul, kerana selalunya arahan lisan disalahfahamkan, yang membawa kepada pemahaman yang salah dan pelaksanaan tugas. Walau bagaimanapun, dalam amalan seharian, kanak-kanak tersebut dapat mengekalkan perbualan mengenai topik yang dekat dengan mereka. pengalaman peribadi menggunakan struktur ayat yang mudah.

Ciri-ciri psikologi murid sekolah yang terencat akal juga ditunjukkan dalam pelanggaran sfera. Dengan terencat akal ringan, emosi biasanya dipelihara, tetapi ia dibezakan dengan ketiadaan warna pengalaman, ketidakstabilan dan permukaan. Tidak ada pengalaman yang dinyatakan atau sangat lemah yang menentukan minat dan motivasi untuk aktiviti kognitif, dan pendidikan perasaan mental yang lebih tinggi dijalankan dengan susah payah: sfera moral dan estetik pelajar yang mengalami keterbelakangan mental dicirikan oleh kelemahan niat mereka sendiri dan motif, cadangan yang hebat. Pelajar sebegini lebih suka memilih jalan yang tidak memerlukan usaha yang kuat, dan disebabkan oleh tuntutan yang sangat besar, sesetengah daripada mereka membangunkan seperti itu. sifat negatif personaliti sebagai negativisme dan degil. Keanehan perjalanan proses mental dan keanehan bidang kehendak kanak-kanak sekolah dengan terencat akal mempunyai kesan negatif terhadap sifat mereka, terutamanya secara sukarela, yang dinyatakan dalam keterbelakangan bidang motivasi, kelemahan motif, dan kekurangan inisiatif. . Kelemahan ini terutama dinyatakan dalam aktiviti pembelajaran, kerana pelajar memulakan pelaksanaannya tanpa orientasi awal yang diperlukan dalam tugasan dan tanpa membandingkan kemajuan pelaksanaannya dengan matlamat akhir. Dalam proses menyelesaikan tugasan pembelajaran, mereka sering meninggalkan prestasi tindakan yang dimulakan dengan betul, "slaid" ke tindakan yang dilakukan lebih awal, dan memindahkannya dalam bentuk sebelumnya, tanpa mengambil kira perubahan dalam keadaan. Pada masa yang sama, apabila menjalankan kerja jangka panjang, sistematik dan tersusun khusus yang bertujuan untuk mengajar kumpulan murid sekolah ini penetapan matlamat, perancangan dan kawalan, mereka mempunyai akses kepada jenis yang berbeza aktiviti: aktiviti visual dan konstruktif, bermain, termasuk didaktik, buruh manual, dan dalam senior zaman sekolah dan beberapa jenis kerja profil. Perlu diperhatikan kemerdekaan dan autonomi kategori kanak-kanak sekolah ini dalam penjagaan diri, terima kasih kepada pemerolehan kemahiran sosial dan harian yang diperlukan.

Pelanggaran aktiviti saraf yang lebih tinggi, keterbelakangan proses mental dan sfera emosi-kehendak menyebabkan manifestasi beberapa ciri keperibadian khusus pelajar yang mengalami keterbelakangan mental, yang ditunjukkan dalam primitif minat, keperluan dan motif, yang menjadikannya sukar untuk membentuk hubungan yang betul dengan rakan sebaya. dan orang dewasa.

2.1 Ciri-ciri pengajaran menulis dan membaca kepada kanak-kanak terencat akal.

Pada peringkat sekarang pendidikan khas salah satu masalah utama ialah latihan dan pembangunan orang yang terencat akal. Salah satu kecacatan terencat akal adalah pelanggaran aktiviti pertuturan, termasuk menulis. Sebilangan besar kajian dan penerbitan dikhaskan untuk masalah ucapan bertulis pada kanak-kanak terencat akal, tetapi kaitan kajiannya tidak berkurangan.

Seperti yang anda ketahui, ucapan bertulis ialah ucapan yang dibuat dengan bantuan tanda (grafik) yang boleh dilihat di atas kertas. Penggunaan bentuk bertulis membolehkan anda berfikir tentang pertuturan anda lebih lama, membinanya secara beransur-ansur, membetulkan dan menambah, yang akhirnya menyumbang kepada pembangunan dan penggunaan struktur sintaksis yang lebih kompleks daripada biasa pertuturan lisan. Konsep ucapan bertulis merangkumi membaca dan menulis sebagai komponen yang sama.

Menjadi jenis tertentu aktiviti pertuturan, membaca dan menulis adalah proses kompleks yang terdiri daripada banyak operasi. Oleh itu, pembaca perlu melihat tanda grafik, mengkodekannya menjadi bunyi, mengatakan apa yang dibacanya dengan kuat atau "kepada dirinya sendiri", memahami maklumat yang terkandung dalam setiap perkataan, ayat, perenggan.

Seperti yang anda ketahui, pemerolehan pertuturan lisan dengan terencat akal berlaku agak perlahan dan dengan kesukaran tertentu. Ciri perkembangan pertuturan ini mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pembentukan seterusnya kemahiran komunikasi dan menulis. Kurang perkembangan aktiviti kognitif kanak-kanak terencat akal, perkembangan pertuturan lewat, keaslian kualitatifnya (perbendaharaan kata yang lemah, sebutan yang cacat, tidak tepat, persepsi pendengaran bunyi pertuturan, tahap perkembangan fonemik yang rendah, ketidaksempurnaan struktur tatabahasa pertuturan), serta ciri psikopatologi kanak-kanak ini, memberi kesan buruk kepada pemerolehan kemahiran membaca dan menulis.

Keasliannya sudah nyata dalam tempoh pertama belajar membaca dan menulis: kanak-kanak perlahan-lahan menghafal huruf, mencampurkan grafem yang serupa dalam garis besar, tidak cepat mengaitkan bunyi dengan huruf, masa yang lama mereka tidak boleh bertukar daripada bacaan huruf demi huruf kepada suku kata, memesongkan komposisi bunyi perkataan, mengalami kesukaran besar dalam mengaitkan perkataan yang dibaca dengan objek, tindakan, tanda. Selain itu, pelajar terencat akal mengumpul imej suku kata dengan sangat perlahan. Ini disebabkan oleh fakta bahawa kanak-kanak tidak memahami imej suku kata umum dan cuba menghafal secara mekanikal setiap suku kata secara berasingan.

Perkembangan kefasihan membaca juga terhalang oleh hakikat bahawa bidang penglihatan kanak-kanak terencat akal adalah terhad. Mereka biasanya hanya melihat huruf itu (suku kata itu) yang kini diarahkan pandangan mereka. Di samping itu, kanak-kanak seperti itu tidak boleh menggunakan tekaan semantik untuk masa yang lama, yang dikaitkan dengan kecacatan utama mereka - ketidakcukupan intelektual.

Membaca teks, pelajar sekolah merasa sukar untuk mewujudkan sambungan yang paling mudah, jadi kandungan utama sering tidak jelas kepada mereka. Yang paling mudah diakses oleh pelajar kurang upaya intelek sepanjang tahun pengajian adalah teks kecil berbentuk naratif, di mana plot didedahkan dengan jelas dan konsisten, bilangan pelakon kecil, dan keadaannya mudah dan dekat dengan pengalaman hidup mereka. Kehadiran dalam teks huraian pengalaman watak-watak yang berfungsi sebagai motif tindakan mereka, peristiwa terputus-putus, rencana kedua, dan penyimpangan pengarang menyukarkan pemahaman cerita.

Menulis adalah proses yang lebih sukar untuk kanak-kanak terencat akal berbanding membaca. Penulisan melibatkan pelaksanaan analisis fonemik yang tepat dan konsisten terhadap perkataan dan korelasi bunyi yang dipilih dengan fonem yang sepadan, i.e. melakukan generalisasi fonemik. Fonem kemudiannya mesti ditetapkan dengan huruf yang ditakrifkan dengan ketat. Menulis memerlukan persempadanan yang jelas bagi fonem yang serupa antara satu sama lain, hafalan yang kuat terhadap grafik huruf dan pembiakan mereka dalam urutan yang dikehendaki.

Bagi kanak-kanak terencat akal yang mula belajar, menulis melalui telinga menyebabkan kesukaran yang besar, disebabkan ketidaksempurnaan analisis dan sintesis bahasa mereka. Analisis fonemik dijalankan oleh mereka tidak cukup jelas, yang menghalang pembahagian perkataan ke dalam bunyi konstituennya. Pelajar, terutamanya mereka yang mempunyai kecacatan sebutan, apabila menganalisis perkataan, melangkau beberapa bunyi (lebih kerap vokal), yang lain mencampurkan bunyi berdasarkan persamaan akustik, dan juga sering menukar susunannya, dengan itu melanggar struktur perkataan. Kanak-kanak sekolah tidak selalu menghadapi korelasi bunyi dengan huruf yang sepadan. Tugas menguasai imej huruf, terutamanya yang serupa dari segi grafik, bukanlah mudah untuk kanak-kanak. Pada permulaan latihan, inskripsi huruf sering dipermudahkan oleh mereka, imej grafik kehilangan kekhususannya. Ini sering diperhatikan pada kanak-kanak sekolah yang mengalami gangguan persepsi optik dan orientasi spatial, yang juga dicirikan oleh imej cermin tulisan yang agak berterusan.

Jenis penulisan yang paling mudah ialah menyalin, tetapi ia juga memberikan kesukaran tertentu untuk kanak-kanak terencat akal. Murid-murid sekolah perlahan-lahan beralih daripada kaedah penyalinan yang tidak sempurna dengan huruf, dengan suku kata, apabila makna apa yang dihapuskan hilang, kepada yang lebih sempurna - dengan perkataan, frasa dan ayat. Pelajar menghapus kira dengan cara yang lebih produktif hanya bahan mudah yang terkenal, dan apabila ia menjadi lebih rumit, mereka menggunakan cara yang kurang produktif untuk menyelesaikan tugasan. Ia adalah jauh dari selalu bahawa penyalinan didahului dengan membaca bahan.

Oleh itu, penguasaan bahasa tulisan dalam kalangan murid sekolah terencat akal berlaku secara perlahan-lahan dan dengan kesukaran yang besar. Sebab untuk ini adalah keanehan perkembangan mental. Sehubungan dengan pelanggaran kecerdasan pada kanak-kanak, ucapan lisan terbentuk lewat, yang mempengaruhi pembentukan ucapan bertulis. Melanggar penguasaan menulis dan membaca, disleksia dan disgrafia sering diperhatikan, yang juga dicirikan oleh kekhususannya. Apabila membaca dan menulis, kanak-kanak terencat akal membuat pelbagai kesalahan yang pelbagai, dan beberapa kesilapan ini tidak disedari oleh mereka. Ciri utama gangguan membaca dan menulis dalam terencat akal adalah sifatnya yang tidak terpencil, i.e. gangguan menulis bukanlah gangguan bebas.

Sebagai guru bahasa Rusia, dalam kerja saya, saya menetapkan matlamat pembangunan pembetulan, pengajaran pembetulan dan pendidikan pembetulan, untuk pelaksanaannya saya menetapkan tugas berikut:

1. Tingkatkan kemahiran dan pengalaman profesional anda dalam bekerja dengan kanak-kanak kurang upaya perkembangan.

2. Gunakan kaedah, teknik dan bentuk kerja yang paling berkesan yang boleh diterima untuk pendidikan pembetulan dan perkembangan.

3. Pembangunan ucapan lisan dan bertulis pelajar sebagai alat komunikasi, menyediakan pelajar dengan pembentukan kemahiran pertuturan dan komunikasi dan penyesuaian sosial yang lebih berjaya.

4. Untuk mengajar cinta kepada bahasa "hebat dan perkasa" seseorang, untuk Tanah Air asalnya.

5. Untuk mengembangkan dalam diri pelajar permulaan kreatif keperibadian dan membentuk minat untuk belajar.

6. Mewujudkan suasana emosi yang baik dan menggembirakan di dalam bilik darjah.
7. Menggunakan pendekatan individu kepada setiap pelajar.

Saya percaya bahawa setiap guru sekolah pemulihan harus mengambil kira keadaan klinikal pelajar dalam proses pendidikan, menguasai kemahiran membetulkan perkembangan dalam pendidikan dan mengetahui dengan jelas apa yang sedang dihadapinya.
Dalam kerja saya, saya menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan pembangunan. Kaedah pengajaran.

Secara visual, demonstratif
penerangan lisan,
Eksperimen-praktikal,
Berkembang secara individu.
bercampur-campur.

Kaedah pengajaran dan kerja pendidikan dilaksanakan melalui aktiviti latihan khusus, bentuk pendidikan dan asuhan, pelbagai jenis aktiviti pelajar, serta dengan bantuan bahan bantu mengajar yang digunakan dalam proses melaksanakan sesuatu kaedah.
Dalam kerja pembetulan dan pembangunan saya tentang bahasa dan bacaan Rusia, saya menggunakan pelbagai bentuk kerja, yang melibatkan pelbagai alat bantu mengajar.

Borang kerja.
-pelajaran - bentuk utama pembetulan - berkembang
pembelajaran,
- perbualan sastera
- kuiz subjek,
- ujian,
- pelajaran individu mengenai bahan didaktik,
- permainan perniagaan
- elemen kelas terapi pertuturan,
- kelas pembetulan dan pembangunan,
- kelas untuk pembangunan kemahiran motor halus dan kasar jari,
- minit pendidikan jasmani
- mendengar rakaman bunyi
-perjalanan.

Permainan didaktik adalah alat yang berkesan, yang mana anda boleh membangkitkan minat kanak-kanak dalam pelajaran bahasa Rusia, dan juga membantu meningkatkan kualiti pendidikan. Permainan didaktik dalam pengajaran murid terencat akal digunakan untuk menarik perhatian setiap murid sehingga menimbulkan minatnya terhadap proses pembelajaran. Memandangkan kanak-kanak terencat akal tidak beremosi, pasif dan tidak menunjukkan keinginan aktif untuk bertindak dengan objek, mainan, guru perlu mewujudkan sikap sedemikian terhadap permainan yang menyumbang kepada latar belakang emosi yang positif untuk aktiviti yang dicadangkan.

Permainan ini bukan sahaja merupakan bahagian yang menghiburkan dalam pelajaran, tetapi juga melaksanakan tugas kognitif, pendidikan dan pembetulan pembelajaran. Apabila memilih permainan didaktik, adalah perlu berdasarkan topik pelajaran, matlamat dan kandungannya. Agar permainan tidak menjadi membosankan atau tidak boleh diakses, adalah perlu untuk mengagihkan dengan betul operasi mental yang dilakukan oleh murid sekolah terencat akal. Pada permulaan pelajaran, anda boleh mengadakan permainan sedemikian yang boleh meningkatkan aktiviti kanak-kanak, menarik minat mereka. Permainan seperti "Teka siapa yang datang kepada kami?", "Apa yang ada dalam beg itu?" dan sebagainya. Di tengah-tengah pelajaran, permainan harus dimainkan yang sesuai dengan topik pelajaran. Jika boleh, setiap kanak-kanak harus mengambil bahagian dalam permainan. Adalah penting bagi pelajar merasakan bahawa penyertaan mereka adalah sama rata, dan mereka mempunyai keinginan untuk bermain dan menang.

Sekiranya peraturan permainan tidak jelas kepada kanak-kanak, guru boleh membantu mereka memudahkan bahan permainan, serta mengurangkan bilangan tugas. Kesilapan yang dilakukan oleh pelajar semasa permainan perlu dianalisis selepas permainan tamat. Dorongan dan dorongan adalah momen emosi yang diperlukan. Selepas tamat permainan didaktik, pemenang dikenal pasti dan keputusan disimpulkan.

Permainan ini membantu meningkatkan latar belakang emosi pelajar sekolah, membawa kelonggaran, jika banyak tekanan intelektual diperlukan untuk menyelesaikan tugas. Permainan ini juga membantu dalam mengukuhkan dan mengulangi tema.

Contoh permainan didaktik.

Topik: "Kata Nama"
"Siapa yang lebih berfikir"

Tujuan: Pembangunan imaginasi, ucapan lisan dan bertulis, penyatuan bahan pendidikan melalui penggunaan motivasi permainan.

Penerangan: Kelas dibahagikan kepada kumpulan dan setiap kumpulan menerima gambar plot (anda boleh menggunakan ilustrasi untuk cerita dongeng).Tugas: Tulis seberapa banyak kata nama yang boleh. Pasukan yang menulis kata nama terbanyak menang. Permainan serupa boleh dimainkan pada topik lain, seperti "Kata Kerja", "Kata Adjektif".

Topik: "Kata Kerja"
"Siapa cepat"

Tujuan: Pembangunan pemikiran, pemantapan bahan pendidikan melalui motivasi permainan.

Penerangan: Terdapat dua teks di papan tulis dengan bilangan perkataan dan kata kerja yang sama. Tugas: Dua peserta harus mencari dan menggariskan semua perkataan yang menjawab soalan "apa yang dia lakukan?" secepat mungkin. Permainan serupa boleh dimainkan pada topik "Kata Nama", "Kata Sifat", "Kata Ganti", dsb.

Subjek: "Tawaran"
"Kata-Kata Hidup"

Tujuan: Pembangunan penumpuan pendengaran, penyatuan bahan pendidikan melalui penganalisis motor.

Penerangan: Pelajar dijemput ke papan, bertindak sebagai perkataan, mereka masing-masing menamakan perkataan mereka sendiri mengikut susunan. Tugasan: Kelas diberi tugas untuk meletakkan "perkataan" dalam susunan sedemikian untuk membuat ayat yang lengkap.

Dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca, saya berusaha keras untuk bekerja pada perkembangan pertuturan dan aktiviti pemikiran, pada perkembangan pertuturan pelajar.

Saya memilih topik pendidikan diri untuk diri saya sendiri "Kerjakan pembangunan ucapan yang koheren dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca di gred kanan sekolah gred ke-8",

sebab perkembangan pertuturan merupakan salah satu komponen perkembangan mental keseluruhan kanak-kanak yang mengalami gangguan perkembangan. Oleh itu, saya akan meneruskan dan menambah baik kerja yang bertujuan dan sistematik mengenai pembetulan pertuturan dan aktiviti pemikiran kanak-kanak, yang mempunyai kesan positif tertentu terhadap keseluruhan proses perkembangan kanak-kanak.

Kesimpulan

Arah yang paling penting dalam perkembangan teori dan praktikal dalam bidang mengajar kanak-kanak terencat akal ialah kajian ciri, kemungkinan dan keadaan pedagogi untuk pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi pada pelajar kurang upaya intelek melalui pendidikan pembetulan dan perkembangan.

Tujuan kerja pembetulan adalah untuk membetulkan fungsi mental dan fizikal kanak-kanak yang tidak normal dalam proses pendidikan amnya, persediaan untuk hidup dan bekerja.

Untuk menentukan dengan betul kandungan kerja pembetulan di sekolah, adalah perlu untuk menghubungkan pembetulan dengan semua komponen utama sistem pendidikan dan hanya selepas itu mempertimbangkan struktur dalaman subsistem dan peranan pedagogi kandungan mereka.

Pembetulan perkembangan kanak-kanak terencat akal perlu dijalankan terutamanya dalam pelbagai jenis aktiviti. Kaedah utama pengajaran haruslah organisasi aktiviti subjek-praktikal aktif yang berterusan kanak-kanak dalam semua pelajaran. Dalam aktiviti ini, kanak-kanak boleh memperoleh pengetahuan dan kemahiran sehingga prinsip kesedaran dan kebolehcapaian pembelajaran dilaksanakan.

Pendidikan pemulihan ialah asimilasi ilmu tentang cara dan cara mengatasi kelemahan perkembangan mental dan fizikal serta asimilasi cara mengaplikasikan ilmu yang diperoleh.

Sebarang latihan dan pendidikan secara serentak berkembang pada tahap tertentu, yang juga digunakan untuk proses pembetulan. Pada masa yang sama, pembetulan perkembangan tidak terhad kepada asimilasi pengetahuan dan kemahiran. Dalam proses pendidikan khas, fungsi mental dan fizikal dibina semula, mekanisme pampasan kecacatan dibentuk, mereka diberi watak baru.

Klinik dan etiologi terencat akal

Di bawah konsep keterbelakangan mental, banyak dan pelbagai bentuk patologi digabungkan, ditunjukkan dalam keterbelakangan sfera kognitif.

Terencat akal merujuk kepada penyakit perkembangan - dysontogenies. Sehubungan itu, ia boleh berlaku hanya apabila otak yang sedang berkembang rosak, i.e. dalam tempoh pranatal, semasa bersalin, pada usia awal dan lebih muda (sehingga tiga tahun)

Kerencatan mental harus difahami sebagai keterbelakangan umum jiwa kanak-kanak, di mana tempat pusat dan penentu diduduki oleh keterbelakangan aktiviti kognitif dan fungsi mental yang lebih tinggi yang lain. Masa permulaan terencat akal adalah terhad kepada intrauterin, semula jadi dan tiga tahun pertama kehidupan selepas bersalin. Struktur kecacatan dicirikan oleh keseluruhan dan keseragaman relatif keterbelakangan pelbagai aspek jiwa.

Penyebab luar biasa terencat akal selepas bersalin adalah jangkitan saraf, terutamanya ensefalitis dan meningoencephalitis, serta incephalitis parainfeksi. Kurang biasa, punca terencat akal ialah mabuk selepas bersalin dan kecederaan otak traumatik. Bentuk eksogen menyumbang sekurang-kurangnya separuh daripada semua kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif yang timbul selepas kelahiran seorang kanak-kanak.

Penyelidikan moden dalam bidang etiologi terencat akal menunjukkan bahawa peranan utama dalam asal-usul terencat akal adalah disebabkan oleh faktor genetik. Banyak dan pelbagai perubahan dalam radas genetik (mutasi) bertanggungjawab untuk kira-kira ¾ daripada semua kes kekurangan pembangunan sfera kognitif pada kanak-kanak.

Mutasi boleh menjadi kromosom atau gen. Bentuk kromosom oligofrenia yang paling biasa dan terkenal ialah penyakit Down, yang berlaku pada 9-10% daripada semua kanak-kanak terencat akal. Dalam bentuk kromosom oligofrenia, perkembangan sfera kognitif yang ketara dan mendalam paling kerap diperhatikan.

Mutasi gen boleh menjejaskan satu gen tunggal, atau sekumpulan gen bertindak lemah yang mengawal sifat yang sama.

Oleh itu, mengikut etiologi, semua kes terencat akal dibahagikan kepada eksogen dan genetik. Perlu diingat bahawa dalam proses pembangunan dan kehidupan organisma, faktor genetik dan eksogen berada dalam interaksi yang kompleks. Dalam keterbelakangan mental, sebagai contoh, faktor eksogen yang bukan punca langsung keterbelakangan otak kanak-kanak boleh menyumbang kepada pengesanan kecacatan genetik atau memburukkan lagi manifestasi penyakit keturunan. Eksogen tambahan boleh memperkenalkan gejala baru yang luar biasa ke dalam gambaran klinikal terencat akal keturunan.

Data di atas menunjukkan bahawa kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif adalah sangat heterogen dari asalnya. Oleh itu, mungkin terdapat banyak pelbagai mekanisme yang mengganggu pembentukan dan perkembangan otak, serta sejumlah besar bentuk nosologi bebas terencat akal. Biasa kepada semua bentuk patologi yang termasuk dalam kumpulan anomali perkembangan ini adalah kecacatan intelektual satu darjah atau yang lain, yang menentukan tahap keterbelakangan keseluruhan jiwa kanak-kanak secara keseluruhan, keupayaan penyesuaiannya, keseluruhan keperibadiannya.

Gambaran klinikal kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif terdiri daripada ciri-ciri gejala psikopatologi, neurologi dan somatik yang terdapat pada kanak-kanak. Bentuk-bentuk di mana terdapat manifestasi somatik khusus yang jelas yang memungkinkan untuk menubuhkan diagnosis nosologi berdasarkan data klinikal, dan bentuk di mana bentuk nosologi penyakit boleh ditubuhkan menggunakan kaedah moden kajian makmal khas, dipanggil bentuk terbeza. terencat akal.

Bentuk terencat mental yang tidak rumit dicirikan oleh ketiadaan gangguan psikopatologi tambahan. Kecacatan intelek pada kanak-kanak ini, dan juga pada semua kanak-kanak terencat akal, dimanifestasikan terutamanya oleh gangguan dalam pemikiran: kekakuan, penubuhan sambungan konkrit terutamanya peribadi, dan ketidakupayaan untuk mengalih perhatian. Tidak dapat tidak, prasyarat untuk aktiviti intelektual juga terjejas. Perhatian dicirikan oleh kesewenang-wenangan dan tujuan yang tidak mencukupi, penyempitan volum, kesukaran menumpukan perhatian, serta beralih. Selalunya, dengan keupayaan yang baik untuk menghafal hafalan, terdapat kelemahan dalam semantik dan terutamanya ingatan bersekutu. Maklumat baharu diasimilasikan dengan susah payah. Untuk menghafal bahan baru, beberapa ulangan dan pengukuhan diperlukan. contoh konkrit. Namun begitu, kanak-kanak terencat akal yang tidak rumit biasanya dicirikan oleh kapasiti kerja yang agak stabil dan produktiviti yang lebih kurang memuaskan.

Tahap keterbelakangan pertuturan dalam kebanyakan kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit sepadan dengan tahap kecacatan intelek mereka. Mereka tidak mempunyai gangguan pertuturan tempatan, tetapi selalu terdapat keterbelakangan umum pertuturan, dimanifestasikan oleh kekurangan perbendaharaan kata yang aktif, pembinaan frasa yang dipermudahkan, agrammatisme, dan pertuturan yang sering diikat lidah. Seiring dengan ini, sesetengah kanak-kanak dapat memerhatikan tahap perkembangan pertuturan yang luar biasa dengan kekayaan perbendaharaan kata yang jelas, pembinaan frasa yang betul dan intonasi ekspresif. Walau bagaimanapun, pada peperiksaan pertama menjadi jelas bahawa frasa yang betul secara lahiriah adalah klise ucapan yang dihafal.

Kurang perkembangan kemahiran motor ditunjukkan terutamanya oleh ketidakcukupan pergerakan yang tepat dan halus, terutamanya yang kecil, oleh perkembangan perlahan formula tindakan motor. Selain itu, kebanyakan kanak-kanak terencat akal mempunyai kekuatan otot yang tidak mencukupi. Oleh itu, kepentingan pendidikan jasmani untuk kanak-kanak sebegini amatlah besar.

Gangguan tingkah laku yang teruk pada kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit biasanya tidak diperhatikan. Dengan didikan yang mencukupi, kanak-kanak yang mempunyai sedikit kecacatan intelek mudah dikuasai borang yang betul tingkah laku dan sedikit sebanyak dapat mengawal tindakan mereka.

Keterbelakangan am keperibadian adalah ciri semua kanak-kanak dengan keterbelakangan mental umum.

Oleh itu, dalam bentuk terencat mental yang tidak rumit, prognosis pedagogi bergantung terutamanya pada tahap dan struktur kecacatan dan keupayaan pampasan kanak-kanak.

Bentuk yang rumit dicirikan oleh kehadiran gangguan psikopatologi tambahan yang memberi kesan buruk kepada aktiviti intelektual kanak-kanak dan kejayaan pendidikannya.

Mengikut sifat gejala tambahan, semua bentuk terencat mental yang rumit boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan:

1. Dengan sindrom serebastonic atau hipertensi;

2. Dengan gangguan tingkah laku yang teruk;

3. Dengan gangguan emosi-kehendak.

Bahagian ini terutamanya mencerminkannya. Mana antara sindrom psikopatologi tambahan yang menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini.

Pada kanak-kanak kumpulan pertama, terutamanya aktiviti intelektual menderita.

Sindrom serebastonic adalah sindrom kelemahan yang mudah marah. Ia berdasarkan peningkatan keletihan sel saraf. Ia ditunjukkan oleh intoleransi mental umum, ketidakupayaan untuk tekanan jangka panjang, kepada tumpuan perhatian jangka panjang.

Sindrom hipertensi - sindrom peningkatan tekanan intrakranial - berlaku berkaitan dengan gangguan liquorodynamic yang berkembang akibat lesi organik sistem saraf pusat atau kecacatan kongenital dalam sistem minuman keras otak. Peningkatan tekanan intrakranial disertai dengan sakit kepala, selalunya pening dan terjejas kesejahteraan umum anak. Keletihan meningkat dan prestasi kanak-kanak menurun secara mendadak. Dalam kanak-kanak sedemikian, gangguan perhatian yang aneh diperhatikan: kelemahan tumpuan, peningkatan gangguan. Selalunya ingatan terjejas. Kanak-kanak menjadi motor dihalang, gelisah atau lesu. Labiliti emosi dan fenomena dystonia vegetatif-vaskular dinyatakan dengan jelas. Prestasi sekolah merosot dengan ketara.

Pada kanak-kanak kumpulan kedua, gangguan tingkah laku, yang menampakkan diri dalam bentuk sindrom hiperdinamik dan psikopatik, muncul di hadapan dalam gambaran klinikal penyakit ini.

Sindrom hiperdinamik dicirikan oleh kebimbangan yang berpanjangan dengan banyak pergerakan yang tidak perlu, kegelisahan, bercakap, dan sering impulsif. Dalam kes-kes yang teruk, tingkah laku kanak-kanak itu tidak sesuai dengan kawalan diri dan pembetulan luaran. Sindrom hiperdinamik juga sukar dirawat dengan ubat.

Sindrom psikopat biasanya diperhatikan pada kanak-kanak yang terencat akal akibat kecederaan otak traumatik atau jangkitan saraf. Ia berdasarkan gangguan personaliti yang mendalam dengan penolakan, dan kadang-kadang dengan penyelewengan pemacu primitif kasar. Gangguan tingkah laku pada kanak-kanak ini sangat teruk sehingga mereka menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini, dan keterbelakangan sfera kognitif, seolah-olah, memburukkan lagi manifestasi mereka.

Pada kanak-kanak kumpulan ketiga, sebagai tambahan kepada keterbelakangan mental, gangguan sfera emosi-kehendak diperhatikan. Mereka boleh menunjukkan diri mereka dalam bentuk peningkatan keseronokan emosi, perubahan mood yang tidak bermotivasi, penurunan nada emosi dan motivasi untuk aktiviti, dalam bentuk pelanggaran hubungan emosi dengan orang lain.

Di kalangan pelajar sekolah tambahan, seseorang boleh lebih kerap bertemu dengan kanak-kanak dengan pseudo-autisma, i.e. pelanggaran hubungan akibat detik-detik reaktif: ketakutan terhadap persekitaran baru, keperluan baru, ketakutan terhadap guru, ketakutan terhadap keagresifan kanak-kanak.

Selain itu, bentuk yang rumit juga termasuk terencat akal dengan gangguan serebrum tempatan: keterbelakangan perkembangan tempatan atau gangguan pertuturan, gangguan spatial atau frontal tempatan, gangguan pergerakan tempatan (ICP).

Sebagai tambahan kepada bentuk yang rumit, terdapat juga bentuk terencat akal yang tidak tipikal.

1. Sawan epileptik berlaku pada kanak-kanak terencat akal lebih kerap berbanding kanak-kanak yang lengkap dari segi intelek, dan lebih kerap, semakin dalam perkembangan kanak-kanak itu.

2. Kumpulan terencat akal dengan gangguan endokrin termasuk sejumlah besar kecacatan yang berbeza dalam perkembangan sfera kognitif, di mana, sebagai tambahan kepada kecacatan intelek, gangguan endokrin primer atau sekunder - cerebro-endokrin diperhatikan.

3. Gangguan penganalisis visual dan pendengaran memberi kesan negatif kepada keupayaan pampasan dan penyesuaian kanak-kanak terencat akal dan merumitkan pembelajarannya.

Oleh itu, mengikut manifestasi klinikal, semua kes terencat akal dibahagikan kepada tidak rumit, rumit dan atipikal.

Ciri-ciri psikologi murid sekolah terencat akal

Sekolah tambahan menetapkan tiga tugas utama untuk guru defectologist - untuk memberi pelajar pengetahuan, kemahiran dan kebolehan dalam mata pelajaran umum dan kerja, untuk mendidik mereka secara positif kualiti peribadi- kejujuran. Kejujuran, kebaikan terhadap orang lain, cinta dan hormat terhadap kerja, membetulkan kecacatan mereka dan dengan itu menyediakan mereka untuk penyesuaian sosial, untuk kehidupan di kalangan orang biasa.

Kanak-kanak terencat akal (lemah fikiran) adalah kategori kanak-kanak abnormal yang paling banyak. Mereka membentuk kira-kira 1-3% daripada jumlah populasi kanak-kanak. Konsep kanak-kanak terencat akal merangkumi jisim kanak-kanak yang agak heterogen yang bersatu dengan kehadiran kerosakan otak, yang bersifat meluas.

Sebahagian besar daripada semua kanak-kanak terencat akal - murid sekolah tambahan - adalah kanak-kanak oligofrenia. Dengan oligofrenia, kegagalan otak organik adalah sisa, tidak bertambah teruk, yang memberikan alasan untuk prognosis yang optimistik. Kanak-kanak sedemikian membentuk kontinjen utama sekolah tambahan.

Terencat akal yang berlaku lewat daripada perkembangan penuh pertuturan kanak-kanak agak jarang berlaku. Ia tidak termasuk dalam konsep oligofrenia.

Sudah dalam tempoh prasekolah kehidupan, proses menyakitkan yang berlaku di otak kanak-kanak oligofrenia berhenti. Kanak-kanak menjadi sihat, mampu perkembangan mental. Walau bagaimanapun, perkembangan ini dijalankan secara tidak normal, kerana asas biologinya adalah patologi.

Kanak-kanak oligofrenia dicirikan oleh gangguan berterusan dalam semua aktiviti mental, yang sangat jelas ditunjukkan dalam bidang proses kognitif. Selain itu, terdapat bukan sahaja ketinggalan di belakang norma, tetapi juga keaslian manifestasi peribadi dan kognisi yang mendalam. Oleh itu, kanak-kanak terencat akal sama sekali tidak boleh disamakan dengan kanak-kanak yang sedang berkembang normal. Mereka berbeza dalam banyak cara.

Kanak-kanak oligofrenia mampu berkembang, yang pada asasnya membezakan mereka daripada kanak-kanak lemah minda dari semua bentuk terencat akal yang progresif, dan walaupun perkembangan mereka perlahan, tidak tipikal, dengan banyak, kadangkala penyelewengan yang tajam, namun, ia adalah proses progresif yang memperkenalkan kualitatif. perubahan dalam aktiviti mental kanak-kanak, dalam bidang peribadi mereka.

Prinsip Didaktik Sekolah Khas

Terdapat prinsip pengajaran berikut:

Orientasi pendidikan dan perkembangan pendidikan;

Sifat saintifik dan kebolehcapaian pendidikan;

Latihan yang sistematik dan konsisten;

Kaitan pembelajaran dengan kehidupan;

Prinsip pembetulan dalam latihan;

Prinsip keterlihatan;

Kesedaran dan aktiviti pelajar;

Pendekatan individu dan dibezakan;

Kekuatan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan.

Klinik dan etiologi terencat akal

Di bawah konsep terencat akal menggabungkan pelbagai dan pelbagai bentuk patologi, yang ditunjukkan dalam keterbelakangan sfera kognitif.

Terencat akal merujuk kepada penyakit perkembangan - dysontogenies. Sehubungan itu, ia boleh berlaku hanya apabila otak yang sedang berkembang rosak, i.e. dalam tempoh pranatal, semasa bersalin, pada usia awal dan lebih muda (sehingga tiga tahun)

Kerencatan mental harus difahami sebagai keterbelakangan umum jiwa kanak-kanak, di mana tempat pusat dan penentu diduduki oleh keterbelakangan aktiviti kognitif dan fungsi mental yang lebih tinggi yang lain. Masa permulaan terencat akal adalah terhad kepada intrauterin, semula jadi dan tiga tahun pertama kehidupan selepas bersalin. Struktur kecacatan dicirikan oleh keseluruhan dan keseragaman relatif keterbelakangan pelbagai aspek jiwa.

Paling kerap eksogen punca terencat akal selepas bersalin adalah neuroinfections, terutamanya ensefalitis dan meningoencephalitis, serta incephalitis parainfectious. Kurang biasa, punca terencat akal ialah mabuk selepas bersalin dan kecederaan otak traumatik. Bentuk eksogen menyumbang sekurang-kurangnya separuh daripada semua kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif yang timbul selepas kelahiran seorang kanak-kanak.

Penyelidikan moden dalam bidang etiologi terencat akal menunjukkan bahawa peranan utama dalam asal-usul terencat akal adalah genetik faktor. Banyak dan pelbagai perubahan dalam radas genetik (mutasi) bertanggungjawab untuk kira-kira ¾ daripada semua kes kekurangan pembangunan sfera kognitif pada kanak-kanak.

Mutasi boleh menjadi kromosom atau gen. Bentuk kromosom oligofrenia yang paling biasa dan terkenal ialah penyakit Down, yang berlaku pada 9-10% daripada semua kanak-kanak terencat akal. Dalam bentuk kromosom oligofrenia, perkembangan sfera kognitif yang ketara dan mendalam paling kerap diperhatikan.

Mutasi gen boleh menjejaskan satu gen tunggal, atau sekumpulan gen bertindak lemah yang mengawal sifat yang sama.

Oleh itu, mengikut etiologi, semua kes terencat akal dibahagikan kepada eksogen dan genetik. Perlu diingat bahawa dalam proses pembangunan dan kehidupan organisma, faktor genetik dan eksogen berada dalam interaksi yang kompleks. Dalam keterbelakangan mental, sebagai contoh, faktor eksogen yang bukan punca langsung keterbelakangan otak kanak-kanak boleh menyumbang kepada pengesanan kecacatan genetik atau memburukkan lagi manifestasi penyakit keturunan. Eksogen tambahan boleh memperkenalkan gejala baru yang luar biasa ke dalam gambaran klinikal terencat akal keturunan.

Data di atas menunjukkan bahawa kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif adalah sangat heterogen dari asalnya. Oleh itu, mungkin terdapat banyak pelbagai mekanisme yang mengganggu pembentukan dan perkembangan otak, serta sejumlah besar bentuk nosologi bebas terencat akal. Biasa kepada semua bentuk patologi yang termasuk dalam kumpulan anomali perkembangan ini adalah kecacatan intelektual satu darjah atau yang lain, yang menentukan tahap keterbelakangan keseluruhan jiwa kanak-kanak secara keseluruhan, keupayaan penyesuaiannya, keseluruhan keperibadiannya.

Gambaran klinikal kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif terdiri daripada ciri-ciri gejala psikopatologi, neurologi dan somatik yang terdapat pada kanak-kanak. Bentuk-bentuk di mana terdapat manifestasi somatik khusus yang jelas yang memungkinkan untuk menubuhkan diagnosis nosologi berdasarkan data klinikal, dan bentuk di mana bentuk nosologi penyakit boleh ditubuhkan menggunakan kaedah moden kajian makmal khas, dipanggil bentuk terbeza. terencat akal.

Bentuk terencat mental yang tidak rumit dicirikan oleh ketiadaan gangguan psikopatologi tambahan. Kecacatan intelek pada kanak-kanak ini, dan juga pada semua kanak-kanak terencat akal, dimanifestasikan terutamanya oleh gangguan dalam pemikiran: kekakuan, penubuhan sambungan konkrit terutamanya peribadi, dan ketidakupayaan untuk mengalih perhatian. Tidak dapat tidak, prasyarat untuk aktiviti intelektual juga terjejas. Perhatian dicirikan oleh kesewenang-wenangan dan tujuan yang tidak mencukupi, penyempitan volum, kesukaran menumpukan perhatian, serta beralih. Selalunya, dengan keupayaan yang baik untuk menghafal hafalan, terdapat kelemahan dalam semantik dan terutamanya ingatan bersekutu. Maklumat baharu diasimilasikan dengan susah payah. Untuk menghafal bahan baharu, pelbagai ulangan dan pengukuhan dengan contoh khusus diperlukan. Namun begitu, kanak-kanak terencat akal yang tidak rumit biasanya dicirikan oleh kapasiti kerja yang agak stabil dan produktiviti yang lebih kurang memuaskan.

Tahap keterbelakangan pertuturan dalam kebanyakan kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit sepadan dengan tahap kecacatan intelek mereka. Mereka tidak mempunyai gangguan pertuturan tempatan, tetapi selalu terdapat keterbelakangan umum pertuturan, dimanifestasikan oleh kekurangan perbendaharaan kata yang aktif, pembinaan frasa yang dipermudahkan, agrammatisme, dan pertuturan yang sering diikat lidah. Seiring dengan ini, sesetengah kanak-kanak dapat memerhatikan tahap perkembangan pertuturan yang luar biasa dengan kekayaan perbendaharaan kata yang jelas, pembinaan frasa yang betul dan intonasi ekspresif. Walau bagaimanapun, pada peperiksaan pertama menjadi jelas bahawa frasa yang betul secara lahiriah adalah klise ucapan yang dihafal.

Kurang perkembangan kemahiran motor ditunjukkan terutamanya oleh ketidakcukupan pergerakan yang tepat dan halus, terutamanya yang kecil, oleh perkembangan perlahan formula tindakan motor. Selain itu, kebanyakan kanak-kanak terencat akal mempunyai kekuatan otot yang tidak mencukupi. Oleh itu, kepentingan pendidikan jasmani untuk kanak-kanak sebegini amatlah besar.

Gangguan tingkah laku yang teruk pada kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit biasanya tidak diperhatikan. Dengan didikan yang mencukupi, kanak-kanak yang mempunyai sedikit kecacatan intelek mudah menguasai bentuk tingkah laku yang betul dan, sedikit sebanyak, boleh mengawal tindakan mereka.

Keterbelakangan am keperibadian adalah ciri semua kanak-kanak dengan keterbelakangan mental umum.

Oleh itu, dalam bentuk terencat mental yang tidak rumit, prognosis pedagogi bergantung terutamanya pada tahap dan struktur kecacatan dan keupayaan pampasan kanak-kanak.

Bentuk yang rumit dicirikan oleh kehadiran gangguan psikopatologi tambahan yang memberi kesan buruk kepada aktiviti intelektual kanak-kanak dan kejayaan pendidikannya.

Mengikut sifat gejala tambahan, semua bentuk terencat mental yang rumit boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan:

1. Dengan sindrom serebastonic atau hipertensi;

2. Dengan gangguan tingkah laku yang teruk;

3. Dengan gangguan emosi-kehendak.

Bahagian ini terutamanya mencerminkannya. Mana antara sindrom psikopatologi tambahan yang menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini.

Pada kanak-kanak kumpulan pertama, terutamanya aktiviti intelektual menderita.

Sindrom serebastonic adalah sindrom kelemahan yang mudah marah. Ia berdasarkan peningkatan keletihan sel saraf. Ia ditunjukkan oleh intoleransi mental umum, ketidakupayaan untuk tekanan jangka panjang, kepada tumpuan perhatian jangka panjang.

Sindrom hipertensi - sindrom peningkatan tekanan intrakranial - berlaku berkaitan dengan gangguan liquorodynamic yang berkembang akibat lesi organik sistem saraf pusat atau kecacatan kongenital dalam sistem minuman keras otak. Peningkatan tekanan intrakranial disertai dengan sakit kepala, selalunya pening dan pelanggaran kesejahteraan umum kanak-kanak. Keletihan meningkat dan prestasi kanak-kanak menurun secara mendadak. Dalam kanak-kanak sedemikian, gangguan perhatian yang aneh diperhatikan: kelemahan tumpuan, peningkatan gangguan. Selalunya ingatan terjejas. Kanak-kanak menjadi motor dihalang, gelisah atau lesu. Labiliti emosi dan fenomena dystonia vegetatif-vaskular dinyatakan dengan jelas. Prestasi sekolah merosot dengan ketara.

Pada kanak-kanak kumpulan kedua, gangguan tingkah laku, yang menampakkan diri dalam bentuk sindrom hiperdinamik dan psikopatik, muncul di hadapan dalam gambaran klinikal penyakit ini.

Sindrom hiperdinamik dicirikan oleh kebimbangan yang berpanjangan dengan banyak pergerakan yang tidak perlu, kegelisahan, bercakap, dan sering impulsif. Dalam kes-kes yang teruk, tingkah laku kanak-kanak itu tidak sesuai dengan kawalan diri dan pembetulan luaran. Sindrom hiperdinamik juga sukar dirawat dengan ubat.

Sindrom psikopat biasanya diperhatikan pada kanak-kanak yang terencat akal akibat kecederaan otak traumatik atau jangkitan saraf. Ia berdasarkan gangguan personaliti yang mendalam dengan penolakan, dan kadang-kadang dengan penyelewengan pemacu primitif kasar. Gangguan tingkah laku pada kanak-kanak ini sangat teruk sehingga mereka menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini, dan keterbelakangan sfera kognitif, seolah-olah, memburukkan lagi manifestasi mereka.

Pada kanak-kanak kumpulan ketiga, sebagai tambahan kepada keterbelakangan mental, gangguan sfera emosi-kehendak diperhatikan. Mereka boleh menunjukkan diri mereka dalam bentuk peningkatan keseronokan emosi, perubahan mood yang tidak bermotivasi, penurunan nada emosi dan motivasi untuk aktiviti, dalam bentuk pelanggaran hubungan emosi dengan orang lain.

Di kalangan pelajar sekolah tambahan, seseorang boleh lebih kerap bertemu dengan kanak-kanak dengan pseudo-autisma, i.e. pelanggaran hubungan akibat detik-detik reaktif: ketakutan terhadap persekitaran baru, keperluan baru, ketakutan terhadap guru, ketakutan terhadap keagresifan kanak-kanak.

Selain itu, bentuk yang rumit juga termasuk terencat akal dengan gangguan serebrum tempatan: keterbelakangan perkembangan tempatan atau gangguan pertuturan, gangguan spatial atau frontal tempatan, gangguan pergerakan tempatan (ICP).

Pada masa ini, pelbagai institusi awam dan swasta bekerja di negara kita untuk mendidik dan mendidik pelbagai kategori kanak-kanak kurang upaya perkembangan. Ini ialah tadika khas dan kumpulan khas di tadika biasa, sekolah khas dan sekolah berasrama penuh, serta kelas khas yang diwujudkan di sekolah umum. Sesetengah kanak-kanak, kebanyakannya mereka yang perbezaan perkembangannya tidak ketara, menghadiri tadika biasa dan belajar di sekolah umum. Ramai ibu bapa kanak-kanak sedemikian secara sistematik berunding dengan pakar defekologi atau guru pengamal yang berpengalaman atau menjemput mereka untuk mengadakan kelas tambahan dengan kanak-kanak.

Sesetengah kanak-kanak, terutamanya mereka yang mempunyai perbezaan yang ketara dalam perkembangan, dibesarkan dan dididik di rumah. Selalunya tiada kerja pembetulan dijalankan dengan mereka. Walaupun terdapat juga kes apabila ibu bapa melakukan segala yang mungkin untuk menyumbang kepada perkembangan anak. Sebilangan kanak-kanak tersebut berada di institusi kediaman Kementerian Bantuan Sosial.

Tadika untuk kanak-kanak kurang upaya perkembangan, sebagai peraturan, dilengkapi, walaupun tidak selalu sepenuhnya, dengan peralatan khas yang disesuaikan untuk kerja pembetulan dan pendidikan. Jadi untuk kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran, bilik pendengaran dan alat bantu pendengaran disediakan. Perabot khas, pelbagai peralatan senaman, kolam renang digunakan di tadika untuk kanak-kanak yang mengalami gangguan sistem muskuloskeletal, dsb. Malangnya, peralatan ini selalunya tidak moden. Guru dan pendidik tidak selalu mempunyai pendidikan defectological, tetapi, sebagai peraturan, mereka amalan yang baik. Tetapi tadika khas sama sekali tidak cukup untuk menampung semua kanak-kanak yang memerlukannya. Di samping itu, tadika tersebut hanya terletak di penempatan yang besar.

Memandangkan ramai ibu bapa tidak mahu menghantar anak mereka sendiri dalam usia prasekolah ke institusi yang terletak jauh dari tempat kediaman mereka, kumpulan khas dianjurkan di beberapa tadika untuk kategori kanak-kanak kurang upaya perkembangan tertentu.

Hampir tidak ada peralatan khas yang diperlukan untuk bekerja dalam kumpulan ini. Begitu juga dengan jemputan defectologists. Tetapi ketua tadika dan guru pengamal yang berpengalaman sedang berusaha keras untuk menganjurkan kerja pembetulan dan pendidikan yang mungkin lebih produktif dan mencapai sensasi yang tidak diragukan.

Sebahagian besar kanak-kanak kurang upaya perkembangan ringan, kanak-kanak terencat akal, dengan tahap terencat akal ringan, cacat penglihatan, cacat pendengaran, dengan gangguan pertuturan ringan dan kekurangan ringan dalam sistem muskuloskeletal menghadiri tadika biasa. Jika kanak-kanak ini tidak mempunyai penyelewengan yang besar dalam tingkah laku, maka mereka secara tradisinya tinggal di sana sehingga tiba masanya untuk pergi ke sekolah. Sememangnya, tiada kerja pembetulan dan pendidikan yang disasarkan dijalankan dengan mereka. Guru-guru tadika biasa tidak bersedia untuk ini dan tidak menetapkan sendiri tugas yang sama. Dalam praktiknya, ini adalah kumpulan kanak-kanak kurang upaya perkembangan yang paling kurang, kerana mereka yang, setelah menerima bantuan khas tepat pada masanya, boleh membuat kemajuan yang ketara dari segi membetulkan kecacatan mereka sendiri.

Walau bagaimanapun, harus dikatakan bahawa mencari kanak-kanak kurang upaya perkembangan dalam kumpulan khas tadika atau hanya di sekolah biasa. tadika ada untuk dia nilai positif. Ia adalah kerana tinggal dalam pasukan rakan sebaya, peluang yang luas untuk berkomunikasi dengan mereka, yang penting untuk penyesuaian sosial dan persediaan untuk kehidupan dan pendidikan kemudian. Lagipun, secara tradisinya dengan cara ini, kanak-kanak bersedia untuk kemasukan ke sekolah khas atau sekolah umum. Hanya sebahagian kecil kanak-kanak (kebanyakannya mengalami terencat akal yang paling teruk) selepas mereka berada di tadika berakhir di institusi asrama Kementerian Perlindungan Sosial atau kembali kepada keluarga mereka.

Untuk semua kategori kanak-kanak kurang upaya perkembangan di Rusia, "terdapat sekolah khas dan sekolah berasrama penuh, serta kelas khas yang dianjurkan di sekolah umum. Mereka menggaji guru dan pendidik, sebahagian daripada mereka mempunyai pendidikan defectological. Di sekolah dan sekolah khas - sekolah berasrama menyediakan kehadiran pekerja perubatan, profesional dalam urutan, fisioterapi, kerja pendengaran, ahli terapi pertuturan yang menjalankan kelas mereka di sana. peralatan khas diperlukan untuk pembetulan pendengaran, penglihatan, kemahiran motor pada kanak-kanak, set permainan pertuturan, dsb.

Kelas-kelas yang mempunyai kepentingan pembetulan dan perkembangan yang besar telah diperkenalkan ke dalam kurikulum. Ini adalah irama, latihan fisioterapi, ekonomi rumah tangga dan orientasi sosial, dsb.

Di sekolah khas dan sekolah berasrama penuh, perhatian besar diberikan kepada latihan buruh dan pendidikan pelajar. Kami maksudkan pembentukan kemahiran layan diri dan orientasi sosial, pelajaran buruh manual termasuk dalam kurikulum sekolah rendah, bekerja di pelbagai bengkel dan dalam pertanian, yang dijalankan pada tahun pengajian senior. Di samping itu, pelajar sekolah menengah menjalani latihan buruh di perusahaan yang terletak berhampiran dengan sekolah, melaksanakan jenis kerja yang boleh dilaksanakan. Di sesetengah sekolah, bengkel pengeluaran dianjurkan di mana graduan bekerja. Inisiatif ini disebabkan oleh kesukaran pekerjaan mereka dan mungkin kelihatan sementara.

Di sekolah khas, guru dan pendidik bekerja keras untuk menanamkan sikap positif kepada pelajar terhadap kerja, yang diperlukan untuk kerja pasukan. Ini adalah hala tuju kerja pedagogi yang sangat penting, yang mempunyai nilai pembetulan dan pendidikan yang besar. Lagipun, kejayaan penyesuaian sosial pelajar bukan sahaja bergantung pada ketersediaan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan buruh, tetapi juga pada keinginan untuk bekerja, pada penghormatan kepada orang yang bekerja di sekelilingnya. Bergantung kepada keupayaan mereka sendiri, keadaan kesihatan, tempat tinggal, graduan sekolah khas termasuk dalam persekitaran sosial di sekeliling mereka.

Sekolah khas menganjurkan kelas untuk kanak-kanak kurang upaya yang kompleks. Contohnya, dengan gangguan penglihatan dan aktiviti mental, atau dengan kehilangan pendengaran dan terencat akal, dsb. Kelas ini tidak terdapat di setiap sekolah. Mereka dicipta mengikut keperluan. Pendidikan di dalamnya dijalankan mengikut program khas, kerana kecacatan kompleks secara mendadak menurunkan kebolehan kognitif kanak-kanak. Terdapat satu sekolah untuk kanak-kanak buta pekak di Rusia. Ia terletak di bandar Sergiev Posad, wilayah ibu kota (bekas Zagorsk).

Semua kanak-kanak kurang upaya perkembangan, tidak termasuk mereka yang terencat akal dan mengalami kecacatan yang kompleks (tidak termasuk buta pekak), menerima pendidikan yang berkelayakan. Mereka belajar pada kadar yang perlahan, mengikut kaedah khas, tetapi memperoleh jumlah pengetahuan yang sepadan dengan program kelas rendah atau menengah sekolah umum. Ini membolehkan kanak-kanak yang lebih berkebolehan untuk menuntut ilmu, selepas menamatkan pengajian dari sekolah khas, untuk mendaftar dalam pelbagai kursus, di sekolah vokasional, di menengah dan lebih tinggi. pertubuhan pendidikan dan teruskan pelajaran.

Dalam kelas khas yang dianjurkan di sekolah umum, latihan dan pendidikan berorientasikan pembetulan dijalankan dengan pelajar, tetapi aktiviti penyembuhan, kelas asas seperti terapi pertuturan, pendengaran, pengajaran lukisan bantuan bacaan, latihan buruh, ekonomi rumah tangga, orientasi sosial, dll. Mereka tidak berlaku sepanjang masa. Ini disebabkan oleh kekurangan asas bahan yang sesuai dan kekurangan profesional. Walau bagaimanapun, kelas khas adalah jalan keluar yang pasti. keadaan yang sukar. Mereka memungkinkan untuk mendidik dan mendidik kanak-kanak kurang upaya perkembangan dalam keadaan sosial yang agak baik untuknya.

Sesetengah kanak-kanak kurang upaya perkembangan, mengikut keinginan ibu bapa mereka, menghadiri sekolah umum. Jika kecacatan kanak-kanak itu tidak kasar, tetapi dia pintar dan benar-benar ingin belajar, jika dia secara sistematik menerima bantuan terarah pembetulan yang berkelayakan daripada orang dewasa dan pada masa yang sama tahu cara menggunakan pelbagai alat bantuan (alat pendengaran, kanta, dll.) , kemudian dia merasakan dirinya di tengah-tengah biasanya rakan sebaya yang sedang berkembang agak selesa dan merupakan seorang pelajar yang berjaya. Sememangnya, seorang kanak-kanak yang ditinggalkan di sekolah biasa tanpa bantuan tambahan tidak lama lagi akan mendapati dirinya berada dalam keadaan yang tertekan.

Kanak-kanak terencat akal mempunyai masa yang paling sukar di sekolah umum. Kurikulum ternyata sangat sukar bagi mereka, dan kadar laluannya sangat pantas. Walaupun dengan latihan tambahan dengan pakar defekologi, mereka tidak menguasai bahan kelas pertama. Semakin jauh, semakin ketara kesukaran bertambah. Latihan mereka adalah formal. Ia tidak cukup menyumbang kepada kemajuan kanak-kanak dalam perkembangan keseluruhan dan pembetulan kecacatan.

Jika dibiarkan, kanak-kanak terencat akal tidak boleh belajar di sekolah biasa. Jika atas sebab tertentu mereka berlama-lama di dalamnya, maka mereka tidak menerima utiliti yang mencukupi, tetapi mereka menerima banyak ciri keperibadian negatif, sesetengah kanak-kanak kurang upaya perkembangan tidak menghadiri sekolah sama sekali, mereka sentiasa tinggal di rumah. Secara tradisinya, ini termasuk kanak-kanak yang kecacatannya dinyatakan dengan sangat ketara. Sebagai contoh, mereka yang sedang berbaring atau terencat akal (bodoh), tetapi dalam beberapa kes, ibu bapa lebih suka mendidik dan mendidik anak sebegitu di rumah, yang boleh jadi budak sekolah.

Kanak-kanak biasa mempunyai banyak cara belajar: mereka memerhati apa yang berlaku di sekeliling, meniru kanak-kanak lain dan orang dewasa, menggunakan ingatan dan logik.

Kaedah mengajar kanak-kanak terencat akal

Kanak-kanak itu melihat bukan sahaja kata-kata orang lain, tetapi juga ekspresi muka dan gerak isyarat mereka. Walau bagaimanapun, bayi terencat akal tidak dapat menangkap banyak nuansa ini, jadi anda perlu memudahkan cara meluahkan fikiran anda sebanyak mungkin. Gerak isyarat yang tidak jelas, ayat yang belum selesai dan idea yang kompleks hanya akan mengelirukan bayi.

Persahabatan dengan semua peringkat umur, dalam dan luar keluarga, memainkan peranan penting dalam perkembangan kanak-kanak terencat akal.

Begitu juga dengan tindakan. Apa yang kelihatan sangat mudah untuk anak biasa- makanan, berpakaian - boleh menyebabkan masalah besar bagi kanak-kanak terencat akal yang tidak dapat mengingati bagaimana dia melakukannya semalam dan mengapa ia perlu dilakukan sama sekali.

Cara yang paling boleh diterima untuk mengajar kanak-kanak sebegini kemahiran setiap hari adalah dengan memecahkan kerja kepada beberapa peringkat mudah dan mengajar setiap peringkat secara berasingan, bergerak ke peringkat seterusnya hanya selepas yang sebelumnya telah dikuasai dengan kukuh. Ia mengambil banyak masa, tetapi ia membolehkan anda mencapai hasil yang mampan.

Sebagai contoh, untuk membolehkan kanak-kanak makan dengan sudu, dia perlu diajar beberapa tindakan berasingan: memegang sudu dengan betul, mencedok makanan dengan sudu, membawanya ke mulutnya, membuka mulutnya, mengambil makanan dari sudu dan kunyah, kembalikan sudu ke pinggan. Begitu juga dengan berpakaian. Memakai seluar, sebagai contoh, boleh dibahagikan kepada langkah-langkah berikut: buka almari, ambil seluar, pusingkannya dengan betul, letakkan pada sebelah kaki, kemudian yang lain, tariknya.

Memandangkan kanak-kanak terencat akal sering tidak faham mengapa mereka diminta melakukan apa yang diminta, mereka sangat memerlukan tanda kelulusan. "Syabas" ringkas tidak mencukupi di sini. Cara terbaik ialah pelukan, ciuman dan banyak kata-kata pujian. Ganjaran dalam bentuk manisan kegemaran juga akan membantu proses pembelajaran.

Permainan untuk kanak-kanak terencat akal

Seperti kata pakar kanak-kanak, permainan adalah bahagian terpenting dalam kehidupan kanak-kanak. Bermain sendirian, dia belajar berdikari, dan bermain dengan kanak-kanak lain dia memperoleh kemahiran sosial. Tetapi sesetengah kanak-kanak terencat akal tidak tahu bermain. Dan dalam hal ini mereka memerlukan bantuan - jika tidak, mereka akan kehilangan pengalaman penting.

Khususnya, kerumitan mainan sepatutnya tidak sesuai dengan umur, tetapi dengan tahap perkembangan sebenar kanak-kanak. Ia bernilai bermula dengan mainan yang menarik perhatian keperibadian kanak-kanak. Sebagai contoh, jika dia suka bunyi yang kuat, palu plastik mungkin sesuai, yang dengannya anda boleh menukul "paku" ke dalam lubang. Anda perlu meluangkan masa untuk menunjukkan kepada anak anda cara menggunakan mainan itu, tetapi akhirnya dia akan dapat menggunakannya sendiri.