Anna Baņņikova
Diagnostikas programmas raksturojums bērniem ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošanai par apkārtējo pasauli

Mērķis diagnostikas programma - bērnu priekšstatu veidošanās līmeņa noteikšana par apkārtējo pasauli vidēji pirmsskolas vecums ar garīgu atpalicību.

Atlasīts diagnostikas programma sastāv no sekojošā metodes: "Dārzeņi, augļi, ogas", "Koki, krūmi", "Ziedi", "Kura augļi", "Akvārijs". Viņas pamāte raksturlielumi ir parādīti tabulā Nr.1.

Tabula Nr.1

Diagnostikas pētījumu programmas raksturojums.

Nr Tehnikas nosaukums Tehnikas mērķis

1 "Dārzeņi, augļi, ogas" (N. E. Veraksa) identifikācija bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par dārzeņiem, augļi, ogas, spēja vispārināt, klasificēt un sistematizēt zināšanas par datiem priekšmetiem

2 "Koki, krūmi"

(N. E. Veraksa)

identifikācija bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par kokiem, krūmi, spēja vispārināt, klasificēt un sistematizēt zināšanas par datiem priekšmetiem.

3 "Ziedi" (N. E. Veraksa) identifikācija bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par krāsām

4 "Kura augļi"

(E. L. Gončarova) identifikācija bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par augļiem

5 "Akvārijs"

(E. L. Gončarova)

identifikācija bērnu ideju veidošana

Apsveriet šīs metodes sīkāk.

Diagnostikas uzdevums Nr.1. "Dārzeņi, augļi, ogas"

(N. E. Veraksa)

Mērķis: atklāj bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par dārzeņiem, augļi, ogas, spēja vispārināt, klasificēt un sistematizēt zināšanas par datiem priekšmetiem.

Aprīkojums: attēli, kuros attēloti dārzeņi, augļi, ogas.

1. Apskatiet attēlus. Ko viņi rāda?

2. Kā tos var nosaukt vienā vārdā?

3. Kur aug dārzeņi? (augļi, ogas - mežs, dārzs).

Bērna rīcības novērtējums: pieņemšana un izpratne dots uzdevums, spēja klasificēt preces pamatojoties uz esošajām zināšanām.

Rezultāts punktos:

3 punkti – nosauc un parāda 5 - 6 dārzeņus (augļus, ogas, klasificē, pamato savus apgalvojumus;

2 punkti - parāda 3 - 4 dārzeņus, (augļi, ogas) un ir sniegumu par augšanas vietu;

1 punkts – uzrāda 1 - 2 dārzeņus (augļi, ogas, nevar klasificēt pēc augšanas vietas;

0 punkti – atteikšanās no uzdevuma, vai nezina atbildes uz jautājumiem

Diagnostikas uzdevums Nr.2. "Koki, krūmi"

(N. E. Veraksa)

Mērķis: atklāj bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par kokiem, krūmi, spēja vispārināt, klasificēt un sistematizēt zināšanas par datiem priekšmetiem.

Aprīkojums: attēli, kuros attēloti koki, krūmi.

Pārbaudes norise. Eksperimentētājs ierosina izskatīt iesniegto bildes un atbildi uz jautājumiem.

1. Nosauc kokus, kurus pazīsti?

2. Parādīt egli, bērzu, ​​papele, priedi, ābeli, pīlādžu.

3. Parādiet un nosauciet skuju kokus.

4. Parādiet un nosauciet krūmus.

5. Kāda ir atšķirība starp krūmu un koku?

Bērna rīcības novērtējums: pieņemšana un izpratne dots uzdevums, spēja klasificēt preces pamatojoties uz esošajām zināšanām.

Rezultāts punktos:

3 punkti – nosauc un parāda 5-6 kokus, pazīst skuju un lapu kokus, atšķir tos no krūmiem. Zina 3 - 4 krūmus;

2 punkti – parāda 3 - 4 kokus, parāda krūmus, grūti nosaukt kokus un krūmus, atšķir skuju kokus;

1 punkts – uzrāda 1 - 2 kokus, atšķir skuju kokus no lapu kokiem, nevar argumentēt. Nezina krūmu nosaukumus;

Diagnostikas uzdevums Nr.3. "Ziedi" (N. E. Veraksa)

Mērķis: atklāj bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par krāsām, augšanas vieta, augu augšanas apstākļi, spēja pamatot savus apgalvojumus.

Aprīkojums: ziedu attēli.

Pārbaudes norise. Eksperimentētājs ierosina izskatīt iesniegto bildes un atbildi uz jautājumiem.

Paskaties uz bildēm. Ko viņi rāda?

1. Kādus ziedus jūs zināt? Nosauciet to.

2. Parādiet tulpi, rozi, vijolīti, zvaniņu, efeju, pieneni.

3. Izvēlieties dārza un iekštelpu.

4. Kas augiem nepieciešams, lai tie augtu? Kādi ir nosacījumi?

Bērna rīcības novērtējums: pieņemšana un izpratne dots uzdevums, spēja klasificēt preces pamatojoties uz esošajām zināšanām.

Rezultāts punktos:

3 punkti – nosauc un parāda 5 - 6 ziedus, pazīst dārza un istabas puķes, atšķir tās no meža puķes. Zina augu augšanai nepieciešamos apstākļus;

2 punkti – rāda 3 - 4 ziedus, rāda dārza puķes, ir grūtības nosaukt ziedus;

1 punkts – rāda 1 - 2 ziedus, nezina ziedu nosaukumus;

0 punkti – atteikšanās no uzdevuma, vai nezina atbildes uz jautājumiem.

Diagnostikas uzdevums Nr.4. "Kāda augļi?" (E. L. Gončarova)

Mērķis: atklāj bērnu ar garīgu atpalicību priekšstatu veidošana par augļiem, koki, krūmi, ziedi, spēja pamatot savus apgalvojumus.

Aprīkojums: kartītes ar koku attēliem (egle, ozols, kļava, bērzs, priede); bildes ar šo koku augļiem (egļu čiekuru, ozolzīli, kļavu lauvu zivi, bērza kaķēnu, priežu čiekuru); istabas augi vai to ilustrācijas (hlorofīts, balzams, vijolīte).

Pārbaudes norise. Eksperimentētājs ierosina izskatīt iesniegto bildes un atbildi uz jautājumiem.

1. Bērns katram kokam izvēlas vēlamo attēlu ar augļiem.

Paskaties uz bildēm. Ko viņi rāda?

Jautājumi:

Nosauciet, kādus kokus jūs atpazīstat.

Attēlos atrodiet katra koka augļus.

Bērna rīcības novērtējums: pieņemšana un izpratne dots uzdevums, spēja klasificēt preces pamatojoties uz esošajām zināšanām.

Rezultāts punktos:

3 punkti - bērns patstāvīgi izvēlas augļus no kokiem. Pareizi nosauc telpaugus un to pavairošanas metodes;

2 punkti - nosauc kokus, ir iesniegumus par pavairošanas metodēm, bet pieļauj kļūdas, izvēloties augļus un telpaugu pavairošanas metodes;

1 punkts - pareizi nosauc 1 - 2 kokus, ir grūti tos saistīt ar sēklām. Nav informācijas par augu pavairošanas metodēm iesniegumus;

0 punkti – atteikšanās no uzdevuma, vai nezina atbildes uz jautājumiem.

2. Bērns apskata istabas augus. Zvana viņiem.

Kvesti:

Jūs redzat vienu vijolīti uz galda, kas jums jādara, lai būtu daudz vijolīšu? Atcerieties jums zināmās augu pavairošanas metodes? (spraudeņi, ūsas utt.)

Bērns aplūko kartītes ar augu attēliem un atbildēm jautājumiem:

Kā sauc šos augus?

Kurš augs ir neparasts un kāpēc? (Bērns noņem attēlu.)

Kā jūs varat nosaukt visus augus vienā vārdā? (Zālaugu.)

Tas ir bērzs. (koks).

Bērna rīcības novērtējums: pieņemšana un izpratne dots uzdevums, spēja klasificēt preces pamatojoties uz esošajām zināšanām.

Rezultāts punktos:

3 punkti - bērns nosauc parādītos augus, pareizi izvēlas papildu karti, izskaidro savu izvēli, izmantojot vispārinošu vārdu "zālaugu".

2 punkti - bērns pareizi nosauc 2 lakstaugu veidus, bet nezina vispārīgo vārdu (zālaugu). Paskaidro, ka bērzs ir koks.

1 punkts - bērns pareizi nosauc tikai vienu lietu zālaugu augs, neizceļ nevajadzīgu augu, nezina vispārīgus vārdus (koks, zālaugu augi)

0 punkti – atteikšanās no uzdevuma, vai nezina atbildes uz jautājumiem.

Diagnostikas uzdevums Nr.5. "Akvārijs" (E. L. Gončarova)

Mērķis: atklāj bērnu ideju veidošana ar ZPR par akvārija zivis, to dzīvotne, spēja veikt aplikācijas darbus.

Aprīkojums: kartons, krāsains papīrs, zīmuļi, līme, šabloni.

Pārbaudes norise. Eksperimentētājs piedāvājumi veikt aplikācijas darbu par doto tēmu, pamatojoties uz atmiņas attēliem.

Bērna rīcības novērtējums: pieņemšana un izpratne dots uzdevums, spēja klasificēt preces pamatojoties uz esošajām zināšanām.

Rezultāts punktos:

3 punkti - visu dara patstāvīgi;

2 punkti - dara to patstāvīgi, ja ir grūtības, vēršas pēc palīdzības pie pieaugušā;

1 punkts – pārsvarā netiek galā piedāvātos uzdevumus;

0 punktu – atteikšanās no uzdevuma, vai nezina darba saturu.

Kopējais punktu skaits atbilst sekojošam līmeņi:

26 - 365 punkti - "Augsti" (III);

13-25 punkti - "vidēji" (II);

0-12 punkti - "Īss" (es).

Līmeņu raksturojums

Augsts līmenis (III)- bērns saprot viņam uzticēto uzdevumu un ātri izveido identitāti preces, darbības ir mērķtiecīgas, pārliecinoši nosauc un parāda savvaļas dzīvnieku pārstāvji, klasificē un argumentē savus izteikumus, zina dzīvnieku un augu dzīvotni.

Vidējais līmenis (II) bērns saprot viņam uzdoto uzdevumu pēc papildu paskaidrojuma no pieaugušā puses, noteikt identitāti preces prasa laiku, bērns ir neskaidrs uzdevuma izpildē, dažus zina savvaļas dzīvnieku pārstāvji, grūti klasificēt, ir priekšstats par vidi.

Zems līmenis (es) bērns saprot viņam uzticēto uzdevumu pēc papildu paskaidrojuma no pieaugušā puses, pieaugušais palīdz noteikt identitāti preces, bērns izpilda uzdevumus pēc pieaugušā parādīšanas, atrod attēlā un parāda dažus savvaļas dzīvnieku pārstāvji, nav idejas par vidi, neklasificē.

Katram cilvēkam ir savs priekšstats par dažādiem objektiem un situācijām, par apkārtējo realitāti un tajā dzīvojošajiem cilvēkiem. Bieži vien mūsu priekšstati ir vispārināti, taču tie tomēr ir diezgan individuāli. Apkārtējās pasaules izzināšana un cilvēka apziņas paplašināšanās notiek it kā pa spirāli. Pirmkārt, notiek zināšanu un pieredzes uzkrāšana, tad šo atšķirīgo zināšanu sintēze vienotā, holistiskā priekšstatā par apkārtējo pasauli, pēc tam, pamatojoties uz šo kvalitatīvi jauno ideju, dziļāku zināšanu un pieredzes uzkrāšana utt. .

Holistiskā ideja par apkārtējo pasauli ietver vairākus saistītus jēdzienus: pasaules tēlu, pasaules attēlu, pasaules modeli. Pasaules tēls ir konkrēta cilvēka iekšējs subjektīvs (ieskaitot gan racionālu, gan juteklisku) priekšstats par apkārtējo pasauli, kas balstās gan uz kolektīvās bezapziņas arhetipiem, gan uz individuālo pieredzi, kas nodrošina tiešu saikni. ar realitāti. Tās veidošanas princips ir balstīts uz personisko nozīmi, apkārtējās pasaules parādību nozīmi konkrētai personai. Pasaules tēls tiek realizēts valodā caur vārda nozīmi (pēc Vigotska domām). Pasaules attēls ir relatīvi neatkarīgs no individuāla attieksme viņai personu un pārstāv sociālais produkts, apziņas produkts. Tās veidošanās principu nosaka tās sabiedrības vispārējās kultūras vērtības, kurā tas pieņemts šo attēlu pasaule, tā tiek realizēta valodā caur vārda nozīmi (pēc Vigotska domām), saikni ar realitāti nodrošina tās lingvistiskais apraksts.

Tāpat kā pasaules attēls ir lingvistisks iemiesojums, kopīgu atsevišķu pasaules tēlu superpozīcija, tā arī pasaules modelis ir shematisks pasaules attēla iemiesojums. Tā kā realitātei ir daudzas puses, vienlaikus ir daudz modeļu, kas atspoguļo jebkuru no tās izvēlētajām hipostāzēm. Modeļa konstruēšanu kā vadošo pazīmju atlasi, kas kalpo par modeļa mezgliem un savienojumiem, nosaka pragmatisks mērķis, patērētāju sabiedrības pašreizējās vajadzības. Pasaules modelis ir zinātnisko zināšanu rašanās laikmeta produkts, kas ir abstrahēts no realitātes, tas var izmantot materiālu kā valodu (rada virtuālās pasaules), un apkārtējās pasaules materiālie objekti (radot cilvēka radītas, t.i., artefaktu pasaules). Šāds modelis jau ir terciārs attiecībā pret realitāti, tas pastāv tik ilgi, kamēr pēc tā ir nepieciešamība un vajadzības maiņas gadījumā tiek aizstāts ar citu, paliekot tikai kā pēdas vēsturiskajā atmiņā. Grūtības slēpjas apstāklī, ka modelis un realitāte pārstāj atšķirties, konstrukts tiek pieņemts kā realitāte, kas to radījusi, atsevišķām izvēlētajām pazīmēm piedēvējot veseluma īpašības, ignorējot modelī neiekļauto. Un modeļu daudzveidība rada ilūziju par pasaules sarežģītību un neskaidrību.

Citiem vārdiem sakot, reālo pasauli kopumā var aprakstīt ar daudziem modeļiem atkarībā no tā, kurš eksistences aspekts interesē sabiedrību. Un šīs vajadzības jau ir deklarējušas cilvēku grupas, kuras uzņemas ekspertu funkcijas, kas pauž universālas vajadzības ( zinātniskais modelis pasaulē) vai izvirzot savas vajadzības kā universālas (ideoloģijā un politikā).

Mūsdienu pasaules ideja ietver visas trīs sastāvdaļas: pasaules attēlu, attēlu un modeli. Nepamatota apelēšana uz pragmatismu uz kultūras vērtību rēķina, ko pavada indivīda lomas devalvācija, rada mūsdienu civilizācijas problēmas.

Paštēls ir iekšējs priekšstats par sevi, savu “es”. Diezgan bieži mūsu priekšstati par sevi atspoguļojas uzvedībā, tāpēc cilvēks, kurš sevi iztēlojas par vadītāju, cenšas uzvesties kā līderis, un cilvēks, kurš uzskata sevi par neveiksminieku, dzīvē bieži piedzīvo neveiksmi.

Neatkarīgi no tā, vai mēs to apzināmies vai nē, katrs no mums sevī nes sevī garīgo priekšstatu par sevi. Dažreiz tas mūsu iekšējā skatiena priekšā parādās nedaudz miglains vai nav pietiekami skaidrs, bet tas pastāv mūsu apziņā visā mazākās detaļas. Šis attēls iemieso mūsu koncepciju par mūsu personību, mūsu Es, priekšstatu par sevi kā personu, kas veidojas, pamatojoties uz mūsu pašu viedokli par sevi. Uzskats, kas vairumā gadījumu ir radies neapzināti, pagātnes pieredzes iespaidā, mūsu veiksmēm un neveiksmēm, skumjām un priekiem, kā arī citu cilvēku attieksmē pret mums. Tā mēs konstruējam sava “es” tēlu, kam vēlāk cenšamies atbilst.

Jāņem vērā arī tas, ka pastāv saikne starp cilvēka priekšstatu par cilvēkiem un viņu pašu. No vienas puses, jo plašāka un bagātāka ir šī saikne un cilvēka priekšstati par cilvēkiem, jo ​​pilnīgāki priekšstati par sevi. Savukārt augstāks cilvēka pašizziņas līmenis un priekšstatu par sevi pilnīgums nosaka viņa priekšstatu par cilvēkiem bagātību. No kognitīvās psiholoģijas viedokļa cilvēka uzvedību nosaka priekšstati par pasauli, notikumiem, parādībām un daudz ko citu.

Pašlaik daudzi bērni tiek klasificēti kā bērni ar invaliditāti veselību (HIV), kam nepieciešama speciālā izglītība. To vidū ievērojams procents ir bērni ar intelektuālās attīstības traucējumiem, kuri organisku bojājumu dēļ nervu sistēma tiek traucēta normāla garīgās attīstības gaita. Zināšanu veidošana par apkārtējās realitātes objektiem un parādībām ir svarīga šāda bērna attīstības sastāvdaļa un ir saistīta ar nepieciešamību viņu iekļaut apkārtējā pasaulē.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Maskavas Izglītības departaments

Valsts autonomā izglītības iestāde

Maskavas pilsētas augstākā izglītība

"Maskavas pilsētas pedagoģiskā universitāte"

Speciālās izglītības un visaptverošās rehabilitācijas institūts

Nobeiguma darbs

Kurss: “Bērnu ar invaliditāti iekļaujošās izglītības organizēšana un rehabilitācija in izglītības organizācijas saskaņā ar federālo valsts izglītības standartu"

Temats: “Priekšstatu veidošana par apkārtējo pasauli sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem”

Pabeigts:

Sivaeva Svetlana Vasiļjevna

skolotājs-logoloģe

GBPOU KGT un T Nr. 41, Maskava

Pārraugs:

______________________________

MASKAVA 2017./2018

Ievads……………………………………………………………………………………….3-4

1. nodaļa Teorētiskie pamati priekšstatu veidošanas process par apkārtējo pasauli sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem…………………………………………………………………

1.1. Vispārēji priekšstatu par apkārtējo pasauli veidošanās modeļi jaunākiem skolēniem ir normāli………………………………………………….5-9

1. Pamatskolas vecuma bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības……………………………………………………………………………………………………… ………9-16

1.3. Priekšstatu par apkārtējo pasauli veidošanās iezīmes sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem…………………………………………………………………………… ………………16-20

2. nodaļa Vizuālo un praktisko mācību metožu izmantošana darbā ar sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem …………………………………………………………………………………… ... 20 -26

1. Mācības no dzīvās pasaules izglītības iestādes korekcijas izglītības procesā………………………………………………..27-32

Secinājums…………………………………………………………………………………… 33

Atsauču saraksts…………………………………………………………………. 34

Ievads

Pašlaik daudzi bērni pieder pie bērnu ar invaliditāti (CHD) kategorijas, kuriem nepieciešama speciālā izglītība. To vidū ievērojams procents ir bērni ar intelektuālās attīstības traucējumiem, kuriem centrālās nervu sistēmas organisko bojājumu dēļ tiek traucēta normāla garīgās attīstības gaita. Zināšanu veidošana par apkārtējās realitātes objektiem un parādībām ir svarīga šāda bērna attīstības sastāvdaļa un ir saistīta ar nepieciešamību viņu iekļaut apkārtējā pasaulē.

Priekš veiksmīga socializācija Jaunākiem skolēniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem ir svarīgi pilnībā izprast apkārtējo pasauli. Zinātnieki uzskata, ka sociālā attīstība bērns izpaužas veidos viņa zināšanas par apkārtējo pasauli un savu zināšanu izmantošanu dažādās dzīves situācijas. Katrs īpašais bērns pamazām iemācās saprast sevi un apkārtējos. Ar vecumu bērns paplašina savu objektīvo, dabisko un sociālo pasauli. Paplašinoties priekšstatiem par vidi, pastiprinās bērna intelektuālā un morālā attīstība, attīstās kognitīvā sfēra un personiskās īpašības.

Ideju nepilnības bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem tika atzīmētas daudzos mājas runas patologu darbos (L.S. Vigotskis, I.M. Solovjovs, I.M. Bgažnokova, S.G. Ševčenko, N.M. Stadņenko, Ž.I. Šifs u.c.).

Mūsdienu pētnieki lielu uzmanību pievērš jautājumiem par bērnu zināšanām par dažādiem apkārtējās dabas un dabas aspektiem sociālā pasaule(I.M. Bgažnokova, S.G. Eralijeva, N.V. Matvejeva, L.Ju. Šamko).

Problēma, veidojot priekšstatus par apkārtējo pasauli īpašos bērnos, ir tāda, ka viņi nejūt vajadzību pēc zināšanām. Šo bērnu zināšanas un priekšstati par apkārtējo pasauli ir ievērojami ierobežoti un primitīvi. Viņi uztver apkārtējās pasaules objektus nepietiekami diferencēti un neatšķir to būtiskās un sekundārās pazīmes. Šādi bērni slikti atceras un viņiem ir grūtības atjaunināt informāciju. Tāpēc viņu idejas kļūst sliktas, neprecīzas un izkropļotas. Būtiskākās pazīmes priekšstatu par vidi trūkumiem ir tādas pazīmes kā grūtības atcerēties atpazīstamu objektu nosaukumus, aizmirst to īpašībām būtisku informāciju.

1. nodaļa Priekšstatu par apkārtējo pasauli veidošanās procesa teorētiskie pamati sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem.

1.1. Jaunāko skolēnu priekšstatu par apkārtējo pasauli veidošanās vispārējie modeļi ir normāli

Sākumskolas vecums izceļas kā periods, kurā ir liela interese par apkārtējo pasauli. Skolēnu iepazīstināšana ar apkārtējo pasauli ir līdzeklis, lai viņu prātā attīstītu reālistiskas zināšanas par pasauli, pamatojoties uz maņu pieredzi un izglītību. pareiza attieksme viņam.

Pasaule mums apkārt– tas ir tas, kas mūs ieskauj, kas ir mums apkārt. Tās ir dažādas radības un objekti: dzīvnieki, cilvēki, koki, mājas, debesis, mākoņi.

Ir zināšanu veidošanās par apkārtējo pasauli, par objektiem un parādībām svarīga sastāvdaļa bērna garīgā attīstība. Zināšanu saturs par apkārtējo pasauli ietver precīzu un pilnīgu priekšstatu veidošanos par objektu īpašībām, īpašībām un mērķi. Bērni var uzkrāt zināšanas par apkārtējo pasauli mājās, pastaigās, iekšā dažādi veidi aktivitātes. Cilvēka dzīve un darbība nav iedomājama bez saiknes ar ārpasauli. Tikai saprātīgi organizēta mijiedarbība nodrošina priekšnoteikumus indivīda pilnīgai attīstībai un garantē dabas un cilvēku sabiedrības normālas pastāvēšanas iespēju.

Cilvēka mijiedarbības ar vidi normu asimilācija tiek mērķtiecīgi veikta no bērna uzturēšanās skolā sākuma. Indivīda priekšstatu attīstībai par apkārtējo pasauli īpaši jūtīgs ir sākumskolas vecums. Tajā pašā laikā to veidošana sākumskolā ne vienmēr notiek pēc godaprāta principa.

Vēlme izprast apkārtējo pasauli un sevi sākotnēji ir raksturīga paša bērna dabai. Izzinot apkārtējo pasauli, viņš iegūst nepieciešamo dzīves pieredzi. Richterman T.D. rakstīja: "Jo plašāka apkārtējā pasaule tiek atklāta bērnam, jo ​​izteiktāka kļūst viņa izziņas interese."

Cilvēka apkārtējās pasaules izziņa tiek veikta divos galvenajos veidos: sensorā izziņa un abstraktā domāšana. Izziņas pamats ir domāšana. Objektu vai parādību var atjaunot atmiņā un atsaukt atmiņā. Jaunāko skolēnu iepazīstināšanas ar apkārtējo realitāti saturs, pirmkārt, ietver zināšanu uzkrāšanu maņu attēlu veidā. Tāpēc pieaugušie cenšas piesaistīt bērnu uzmanību dažādiem priekšmetiem, pateicoties kuriem rodas idejas par to īpašībām un īpašībām.

Sākumskolas vecums izceļas kā periods, kurā ir liela interese par apkārtējo pasauli. Tas liek pamatu pasaules izpratnei, dabaszinātņu pasaules attēla veidošanai (V. V. Abramenkova, A. V. Zaks, Ju. A. Aksenova, Ļ. V. Zankovs, V. R. Iļčenko, Z. M. Kalmikova, M. G. Kovtunovičs, A. I. Lipkina, utt.). Visi pētnieki ir vienisprātis, ka jaunāko klašu skolēnu ideju bagātība un precizitāte par apkārtējo pasauli atspoguļo viņu kognitīvās spējas, izglītības ietekmes kvalitāti un motivācijas specifiku. Vienlaikus tiek atzīmēts, ka šajā periodā vecuma attīstība idejas par vidi vēl nevar uzskatīt par perfektām. Ideju veidošanos nodrošina visu izziņas procesu mijiedarbība: uztvere, atmiņa, domāšana, runa, iztēle. Afektīvas attīstības iezīmēm var būt nozīmīga loma. Priekšstatu veidošanās par apkārtējo pasauli atspoguļojas bērna izteikumos un viņa vizuālo un konstruktīvo darbību produktos. Taču ideju ontoģenēze par apkārtējo pasauli reti ir bijusi īpašu pētījumu priekšmets. Empīriski noteikti kritēriji to uzlabošanai (pilnīgums, bagātība, precizitāte, atbilstība) atstāj nepietiekami skaidru šī procesa mehānismu un tā psiholoģiskos modeļus.

Tā kā ontoģenēzes laikā bērna pasaules tēls kļūst sarežģītāks, viņa priekšstati par vidi pamazām attīstās no nediferencētām, “sinkrētiskām” zināšanām uz sakārtotu, konceptuālu realitātes atspoguļojumu. Tas notiek, uzlabojot reprezentatīvās kognitīvās struktūras, kas nosaka kognitīvās informācijas apstrādes stratēģijas un kalpo kā instruments tās tālākai meklēšanai.

Iepazīstot apkārtējo pasauli, bērni mācās atpazīt objektu elementus, salīdzināt tos un grupēt pēc dažādām pazīmēm. Tādējādi, apgūstot apkārtējo realitāti, bērns attīsta atmiņu, domāšanu, uztveri, kā arī tādas garīgās darbības metodes kā sintēze, analīze, klasifikācija un salīdzināšana.

Proti, vides zināšanas dod iespēju cilvēkam izpētīt sabiedrības uzkrāto informāciju, atlasīt no tās svarīgāko un uz tās bāzes izstrādāt dzīves vadlīniju sistēmu. Tāpat augošs cilvēks pamazām iegūst pašregulācijas spēju, kas izpaužas spējā korelēt personīgo ar vispārējo, individuālo ar sabiedrību un spējā novērtēt savu mijiedarbību ar apkārtējo realitāti.

Zinātnieki atzīmē, ka skolēna un ārpasaules mijiedarbības procesa psiholoģiskajam raksturam ir noteikta oriģinalitāte. Jaunākais skolēns ir zinātkārs, emocionāls, optimistisks, mīl spēlēties un fantazēt. Viņš ne vienmēr pieņem citu cilvēku viedokli, jo viņam ir savi uzskati un spriedumi. Bet tajā pašā laikā pieaugušā viedoklis un viņa autoritāte lielā mērā nosaka bērna uzvedības raksturu. Tas viss tieši ietekmē jaunāko skolēnu mijiedarbību ar apkārtējo pasauli.

Sākumskolas vecuma bērns cenšas izprast ne tikai objektīvo pasauli, bet arī cilvēku attiecību pasauli. Tātad viņš sāk atrast savu vietu šo attiecību sistēmā, un jebkuru savu darbību viņš sāk novērtēt no esošo sociālo standartu viedokļa (“iespējams/neiespējams, pareizi/nepareizi” utt.).

Saskaņā ar L.S. Vigotskis, šo vērtību veidošanās lielā mērā ir atkarīga no “sociālās attīstības situācijas”, t.i. apstākļi, kas tiek radīti apmācības un izglītības procesā.

Ja raksturojam jaunāko klašu skolēnu sasniegumus zināšanu apguves jomā, tad varam izcelt veselu virkni dažādu ideju, kuras apgūst lielākā daļa bērnu: zināšanas par priekšmetiem un lietām (apģērbs, sadzīves priekšmeti, mēbeles utt.), par priekšmetiem dabu, par sezonālām izmaiņām dabā, par cilvēkiem, viņu profesijām, darbu, brīvdienām un daudz ko citu.

Jebkura sākumskolas skolēna atšķirīgā iezīme parasti ir interese par apkārtējo pasauli, nepieciešamība iegūt jaunas zināšanas ne tikai par objektiem, kas viņu ieskauj, bet arī par diezgan abstraktiem. Laikā izglītība, no 8 līdz 10 gadiem, ievērojami palielinās zināšanu krājums (par sevi, par savu vietu sabiedrībā, par attiecībām ar citiem bērniem), kas palīdz bērnam socializēties.

Raksturojot jaunāko klašu skolēnu sasniegumus no jaunu zināšanu apguves viedokļa, jāatzīmē bērnu maņu pieredzes pilnveidošanās: līdz pamatskolas izglītības beigām viņi apgūst sensoros standartus, tas ir, raksturojošos pamata modeļus. priekšmetu īpašības (krāsa, forma, izmērs, garša utt.). Viņi var salīdzināt un klasificēt objektus pēc standartiem, sakārtot objektus pēc raksturīgās iezīmes, “pabeigt” konkrēta objekta noteiktu formu.

Īpaši svarīgi, lai skolēns vidusskola spēj uztvert apkārtējo pasauli holistiski. Bērnam apkārtējo pasauli attēlo nevis atsevišķi (diferencēti) realitātes aspekti, bet gan izziņai ļoti svarīgas sajūtas: skaņas, formas, izmēri utt. tie pastāv neatkarīgi viens no otra. Students nodibina starp tām saiknes, meklē atkarības, atšķir tās, sasaista grupās: dzīvā un nedzīvā daba, cilvēki utt.

Sākumskolas vecuma bērni parasti viegli kontaktējas un mijiedarbojas ar citiem cilvēkiem: pieaugušajiem, vienaudžiem un patīk darīt kopīgu darbu. Īpaši svarīgs ir empātijas attīstības līmenis (no angļu valodas tpathy - simpātija, empātija, spēja emocionāli reaģēt uz citu cilvēku pieredzi, spēja iekļūt svešā pasaulē, saprast un pieņemt citas personas emocionālo stāvokli, viņa jūtas, domas) jūtas, jo tās ir pamatā humānai attieksmei pret visu dzīvo, cilvēka pareizajām attiecībām ar ārpasauli.

1.2. Pamatskolas vecuma bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības.

Jēdziens “garīgi atpalicis bērns” ietver ļoti daudzveidīgu bērnu grupu, ko vieno galvas smadzeņu garozas bojājumu esamība, kam ir difūzs raksturs. Pārsvarā lielākā daļa garīgi atpalikušo bērnu ir tie, kuriem garīgā atpalicība radusies dažādu organisku bojājumu, galvenokārt vissarežģītāko un vēlu veidojošo smadzeņu sistēmu, rezultātā periodā pirms runas attīstības (līdz 2-3 gadiem).

Ir vairāki jēdzieni garīga atpalicība.

Garīgā atpalicība ir aizkavētas vai nepilnīgas psihes attīstības stāvoklis, ko galvenokārt raksturo spēju pārkāpums, kas izpaužas nobriešanas periodā un nodrošina vispārējo intelekta līmeni, tas ir, kognitīvās, runas, motoriskās un sociālās. spējas. Atpalicība var attīstīties ar vai bez jebkādiem citiem garīgiem vai fiziskiem traucējumiem. Tomēr garīgi atpalikušajiem var rasties pilns psihisku traucējumu spektrs, kuru sastopamība ir vismaz 3-4 reizes lielāka nekā vispārējā populācijā. Adaptīvā uzvedība vienmēr ir traucēta, taču tā ir aizsargāta sociālie apstākļi Ja tiek sniegts atbalsts, šis traucējums var nebūt acīmredzams pacientiem ar vieglu garīgu atpalicību.

Garīgā atpalicība nav tikai “neliels intelekta daudzums”, tās ir kvalitatīvas izmaiņas visā psihē, visā personībā kopumā, kas ir centrālās nervu sistēmas organisku bojājumu rezultāts. Tā ir attīstības atipija, kurā cieš ne tikai intelekts, bet arī emocijas, griba, uzvedība, fiziskā attīstība. Šis garīgi atpalikušo bērnu patoloģiskās attīstības difūzais raksturs izriet no viņu augstākās nervu aktivitātes īpašībām.

Garīgā atpalicība (mazprātība, garīgā atpalicība no sengrieķu prāta, prāta) ir “pastāvīga, neatgriezeniska garīgās, galvenokārt intelektuālās darbības līmeņa nepietiekama attīstība, kas saistīta ar iedzimtu vai iegūtu smadzeņu organisko patoloģiju. Līdzās garīgajiem trūkumiem vienmēr ir nepietiekami attīstīta emocionāli gribas sfēra, runa, motoriskās prasmes un visa personība kopumā.

Garīgā atpalicība, iespējams, ir visplašākā kognitīvo un uzvedības spēju atšķirība starp jebkādiem traucējumiem bērnībā. Dažiem bērniem labi veicas skolā un sabiedrībā, savukārt citiem, kuriem ir būtiski fiziski vai kognitīvi traucējumi, nepieciešama pastāvīga uzraudzība un atbalsts.

Saskaņā ar Starptautisko slimību klasifikāciju (ICD - 10) ir četras garīgās atpalicības pakāpes:

Gaisma (F 70). Bērns nedrīkst ne ar ko neatšķirties no vienaudžiem. Viņš saglabā mehānisko atmiņu un emocionāli gribas sfēru. Uzmanību ir ļoti grūti piesaistīt un fiksēt. Iegaumēšana ir lēna un trausla. Bērniem dominē konkrēts aprakstošais domāšanas veids, bet abstrahēšanas spējas gandrīz nav. Loģiskās saiknes starp objektiem, jēdzieniem “telpa”, “laiks” utt. grūti uztvert. Viņiem bieži ir runas traucējumi (attīstības kavēšanās, skaņu izkropļojumi, slikts vārdu krājums, gramatiskā struktūra runa). Parasti viņi nevar pārstāstīt lasīto vai dzirdēto, kā arī nespēj tikt galā ar vispārējās izglītības programmu. Spēj vadīt neatkarīgu dzīvi.

Mērens (F 71). Šie skolēni spēj izteikties vienkāršās frāzēs un uzturēt vienkāršu sarunu. Viņi apgūst pašapkalpošanās prasmes un var tikt pieradināti pie vienkārša darba, t.i. izpildīt vienkāršākais darbsīpaši radītos apstākļos trenējot imitējošas darbības. Bet viņi nevar dzīvot neatkarīgi, un viņiem ir nepieciešama pastāvīga vadība un kontrole.

Smags (F 72). Šādu bērnu izziņas darbību ierobežo spēja veidot tikai visvienkāršākās idejas un vispārinājumi viņiem ir nepieejami. Vārdu krājums aprobežojas ar vienu līdz diviem desmitiem vārdu, kas ir pietiekami, lai paziņotu viņa pamatvajadzības, ir izteikti artikulācijas defekti. Bērni ar smagu garīgo atpalicību apgūst tikai pamata pašapkalpošanās prasmes;

Dziļi (F 73). Gandrīz pilnīgs runas un domāšanas trūkums. Bērni ar šo garīgās atpalicības pakāpi nevar staigāt, viņu struktūra ir traucēta iekšējie orgāni, jēgpilna darbība nav pieejama. Runa neattīstās. Viņi izrunā tikai dažas neartikulētas skaņas un vārdus, bieži nesaprot apkārtējo runu un neatšķir radiniekus no svešiniekiem. Viņiem nav elementāru pašaprūpes iemaņu, viņi nevar ēst paši, dažreiz pat nekošļā ēdienu un ir nekopti. Šādi cilvēki nav spējīgi dzīvot patstāvīgi un viņiem ir nepieciešama pastāvīga aprūpe un uzraudzība.

Ir daudz garīgās atpalicības cēloņu. Galvenokārt tas ir bērna smadzeņu organisks bojājums, kas dažādu faktoru ietekmē rodas pirms 3 gadu vecuma.

Visu garīgo procesu attīstība bērniem ar viegla garīga atpalicību raksturo kvalitatīva oriģinalitāte. Izziņas sensorā stadija šādiem skolēniem izrādās samērā neskarta: sajūta un uztvere. Taču šos kognitīvos procesus ietekmē arī trūkumi: redzes, dzirdes, kinestētiskās, taustes, ožas un garšas sajūtu diferenciācijas neprecizitāte un vājums rada grūtības adekvāti orientēties bērniem ar garīgu atpalicību. vidi. Uztveres apjoma un tempa pārkāpums, nepietiekama diferenciācija var tikai ietekmēt negatīva ietekme bērna ar intelektuālās attīstības traucējumiem visai attīstībai.

Jaunākiem skolēniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem savas domāšanas attīstībā ir mazāks potenciāls. Domāšanas pamatu veido tādas darbības kā analīze, sintēze, salīdzināšana, vispārināšana, abstrakcija un konkretizācija. Šīm psihiskām operācijām bērniem ar vieglu garīgu atpalicību ir vairākas unikālas iezīmes, kas izpaužas kā grūtības nodibināt attiecības starp objekta daļām, identificēt tā būtiskās pazīmes un atšķirt tās no nebūtiskām, atrast un salīdzināt objektus, pamatojoties uz pazīmēm. līdzība un atšķirība utt.

No visiem domāšanas veidiem (vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā un verbāli loģiskā) jaunāko klašu skolēniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem ir visneattīstītākā verbāli loģiskā domāšana. Tas izpaužas kā vispārināšanas vājums, grūtības izprast parādības vai fakta nozīmi. Šādiem studentiem ir raksturīga samazināta domāšanas procesu aktivitāte un vāja domāšanas regulējošā loma: bieži viņi sāk strādāt, neklausot norādījumus, nesaprotot uzdevuma mērķi, bez nepieciešamības. iekšējais plāns darbības.

Bērnu uztveres un mācību materiāla izpratnes īpašības ir nesaraujami saistītas ar viņu atmiņas īpašībām. Saņemtās informācijas iegaumēšana, saglabāšana un reproducēšana, ko veic sākumskolēni ar garīgu atpalicību, izceļas arī ar vairākām specifiskām iezīmēm: viņi labāk atceras ārējās, dažkārt nejaušās, vizuāli uztvertās pazīmes, savukārt iekšējās loģiskās sakarības ir grūtāk atpazīt un atcerēties; vēlāk nekā parasti attīstās vienaudžiem, veidojas brīvprātīga iegaumēšana, kas prasa vairākus atkārtojumus. Loģiskā netiešā iegaumēšana izrādās mazāk attīstīta, lai gan mehānisko atmiņu var veidot vairāk augsts līmenis. Atmiņas trūkumi izpaužas ne tik daudz informācijas iegūšanas un uzglabāšanas grūtībās, bet gan tās reproducēšanā: loģisko attiecību nodibināšanas grūtību dēļ saņemtā informācija var tikt reproducēta nesistemātiski, ar liels skaits deformācijas, savukārt lielākās grūtības sagādā verbālā materiāla reproducēšana. Korekcijas un attīstošās apmācības procesā dažādu papildu līdzekļu un paņēmienu izmantošana (ilustratīva, simboliska skaidrība; dažādas iespējas plāniem; skolotāja jautājumi utt.) var būtiski ietekmēt verbālā materiāla reproducēšanas kvalitātes uzlabošanos. Tajā pašā laikā jāpatur prātā, ka mnemoniskās aktivitātes specifiku lielā mērā nosaka katra bērna ar garīgo atpalicību defekta struktūra. Šajā sakarā, ņemot vērā dažādu klīnisko grupu studentu ar garīgo atpalicību īpatnības (saskaņā ar M. S. Pevznera klasifikāciju), ir iespējams veiksmīgāk izmantot viņu mnemoniskās aktivitātes attīstības potenciālu.

Pamatskolēnu ar invaliditāti (intelektuālās attīstības traucējumiem) kognitīvās darbības īpatnības izpaužas arī viņu uzmanības īpašībās, ko raksturo apjoma sašaurināšanās, zema stabilitāte, grūtības tās sadalē un pārslēgšanās lēnums. Brīvprātīga uzmanība ievērojamā mērā traucēta, kas saistīta ar gribas spriedzes pavājināšanos, kas vērsta uz grūtību pārvarēšanu, kas izpaužas kā uzmanības nestabilitāte. Tāpat mācību procesā atklājas grūtības koncentrēties uz kādu vienu objektu vai darbības veidu. Taču, ja uzdevums skolēnam ir izpildāms un viņam ir interesants, tad viņa uzmanību var noturēt atbilstošā līmenī noteiktu laiku.

Lai uzzinātu vairāk veiksmīga mācīšanās, jaunākajam skolēnam ir vajadzīgas pietiekami attīstītas idejas un iztēle. Bērnu ar garīgo atpalicību priekšstatiem ir raksturīga sadrumstalotība, tēlu līdzība un nediferencēšana, kas savukārt ietekmē mācību materiāla atpazīšanu un izpratni. Iztēlei kā vienam no sarežģītākajiem procesiem raksturīgs ievērojams nenobriedums, kas izpaužas tās primitivitātē, neprecizitātē un shematismā.

Jaunāko klašu skolēniem ar invaliditāti runas aktivitātes attīstībā ir trūkumi, kuru fizioloģiskais pamats ir pirmās un otrās signālu sistēmas mijiedarbības pārkāpums, kas, savukārt, izpaužas visu runas aspektu nepietiekamā attīstībā: fonētiskā, leksiskā, gramatiskā un sintaktiskā. Tādējādi studentiem ar garīgo atpalicību ir raksturīga sistēmiska runas nepietiekama attīstība.

Šīs studentu kategorijas runas aktivitātes trūkumi ir tieši saistīti ar abstraktās loģiskās domāšanas pārkāpumu. Taču ikdienas praksē šādi bērni spēj uzturēt sarunu par sev tuvām tēmām personīgā pieredze, izmantojot vienkāršas teikumu struktūras.

Skolēniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem motoriskajā sfērā parasti nav izteiktu traucējumu. Vislielākās grūtības viņiem rodas, veicot uzdevumus, kas saistīti ar pirkstu sīko kustību precīzu koordināciju, kas savukārt negatīvi ietekmē rakstīšanas meistarību un dažas darba operācijas.

Jaunāko skolēnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem psiholoģiskās īpašības izpaužas arī emocionālās sfēras traucējumos. Emocijas parasti tiek saglabātas, taču tās izceļas ar pieredzes nokrāsu trūkumu, nestabilitāti un virsmu. Nav vai ir ļoti vāji izteikta pieredze, kas nosaka interesi un motivāciju izziņas darbībai un augstāku garīgo jūtu audzināšanai: morāli un estētiski tiek veikta ar lielām grūtībām.

Studentu ar intelektuālās attīstības traucējumiem gribas sfēru raksturo viņu pašu nodomu un motīvu vājums un augsta ierosināmība. Šādi skolēni izvēlas ceļu, kas neprasa brīvprātīgas pūles, un, ņemot vērā milzīgās prasības, daži no viņiem attīsta tādus negatīvās iezīmes personība, piemēram, negatīvisms un spītība.

Bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem garīgās attīstības unikalitāte neizslēdz noteiktu potenciālo spēju klātbūtni, kas uzsver nepieciešamību pēc savlaicīgas korekcijas palīdzības.

Personības orientācijas struktūrā tiek izdalītas intereses, vajadzības un uzskati. Skolēnu ar garīgās attīstības traucējumiem intereses ir vājas, nestabilas un nepietiekami diferencētas. Sociāli nobriedušu vajadzību veidošana prasa vairāk laika nekā parasti un īpašu uzmanību no skolotājiem. Kas attiecas uz uzskatiem, ar intelektuālu nepietiekamību tie ir neprecīzi, virspusēji jaunāki skolēni ne vienmēr var aizstāvēt to strīdā un nevadās pēc tiem ikdienas dzīvē. Vienlaikus pētījumi norāda uz bērnu izglītošanas iespējām šajā sociāli nozīmīgu interešu un vajadzību kategorijā, kā arī viņu pārliecības un pasaules uzskatu veidošanas iespējām kopumā.

Speciālisti uzskata, ka intelektuālais trūkums un personības nenobriedums visspēcīgāk izpaužas bērnu izglītojošo aktivitāšu unikalitātē. Īpaša uzmanība pētniekus piesaista bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem izglītojošas aktivitātes jaunāko klašu skolēniem. Starp svarīgi nosacījumi Speciālisti savas intereses veidošanos par mācībām sauc, paļaujoties uz bērna dzīves pieredzi, izklaidējot uzdevumus un veidojot veiksmes situācijas.

Par veiksmīgu meistarību izglītojošas aktivitātes Skolēniem ar garīgās attīstības traucējumiem nepieciešama individuāla pieeja, kas tiek veikta korekcijas izglītības iestādēs. Šī pieeja ir vērsta uz apmācību fokusu uz garīgo defektu korekciju, kas raksturīgi studentiem ar intelektuālās attīstības traucējumiem.

Tādējādi bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem kognitīvās darbības iezīmes izraisa personības un aktivitātes nepietiekamu attīstību, kas īpaši saasinās negatīvas sociālās situācijas ietekmē. Pozitīvas attieksmes pret bērnu, koriģējošās un attīstošās izglītības speciālajā skolā apstākļos parādās pozitīvas tendences uz defekta kompensāciju.

1.3. Priekšstatu par apkārtējo pasauli veidošanās iezīmes sākumskolas vecuma bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem.

Iepazīšanās ar ārpasauli ir pirmo konkrēto zināšanu avots un tās priecīgās pieredzes, kuras bieži vien atceras visu mūžu.

Studenti ar intelektuālās attīstības traucējumiemvar iegūt objektīvu priekšstatu par apkārtējo pasauli tikai ar pieauguša cilvēka palīdzību. Īpašam bērnam traucējuma raksturs izkropļo priekšmeta uztveri, apgrūtina holistiska attēla veidošanu un maina tā kvalitatīvās īpašības. Pamatskolas vecumā galvenie uzdevumi, lai iepazītos ar apkārtējo pasauli, ir:

Elementāru zināšanu sistēmas veidošana par objektiem un dabas parādībām skolēnu vidū;

Sakaru sistēmas veidošana par apkārtējo pasauli, nodrošinot bērna pareizu orientāciju pasaulē;

Pamatskolas skolēna izziņas aktivitātes attīstība apkārtējās pasaules iepazīšanas procesā.

Speciālās literatūras analīze (I. M. Bgažnokova, Ļ. V. Zankovs, A. A. Katajeva, E. A. Strebeļeva, S. G. Ševčenko, M. M. Nudelmans, V. H. Petrova, I. M. Solovjevs u.c.) ļauj identificēt četras iemeslu grupas, kas noved pie nepilnvērtīgiem priekšstatiem par apkārtējo pasauli. šī studentu kategorija:

Kognitīvo procesu trūkumi: uztvere, atmiņa, domāšana, iztēle un runa;

Grūtības apgūt vecumam atbilstošas ​​aktivitātes: mācību priekšmetu, rotaļīga, izglītojoša;

Afektīvās sfēras oriģinalitāte, kas izpaužas tādas pamata emocijas kā interese par apkārtējo pasauli trūkumu;

Sociālās mijiedarbības nabadzība.

Skolēniem ar smagiem un multipliem attīstības traucējumiem ir raksturīga kognitīvo interešu nepietiekama attīstība, kas izpaužas apstāklī, ka viņiem ir mazāka vajadzība pēc izziņas nekā vienaudžiem, kas parasti attīstās. Rezultātā šie bērni saņem nepilnīgus un dažreiz izkropļotus priekšstatus par apkārtējo vidi. Ir zināms, ka ar garīgo nepietiekamo attīstību jau pirmais izziņas posms - uztvere - ir traucēta. Bieži vien bērnu uztvere cieš dzirdes, redzes, runas nepietiekamas attīstības vai tās trūkuma dēļ, taču pat gadījumos, kad analizatori ir neskarti, šo bērnu uztvere atšķiras pēc vairākām pazīmēm. Uz to liecina psihologu pētījumi (K.A. Veresotskaja, V.G. Petrova, Ž.I. Šifs).

Galvenais trūkums ir uztveres vispārīguma pārkāpums. Salīdzinājumā ar bērniem, kas attīstās normāli, tā temps ir lēnāks. Jaunākiem skolēniem ar smagiem un vairākiem attīstības traucējumiem nepieciešams daudz vairāk laika, lai uztvertu viņiem piedāvāto materiālu: attēlu, tekstu utt. Uztveres lēnumu vēl vairāk pasliktina tas, ka intelektuālās nepietiekamības dēļ viņiem ir grūtības noteikt galveno, neizprot iekšējos savienojumus starp daļām utt.

Arī šādu bērnu kategorijai ir raksturīga virspusēja objekta uztvere, viņi neanalizē uztverto, nesalīdzina to ar citiem. Tas izpaužas atšķirībā, kas atrodama starp uztveri vienkāršs materiāls un materiāls ir nedaudz sarežģīts. Bērns labi atšķir sev apkārt esošos, ikdienas, pazīstamos priekšmetus. Ja nepieciešams uztvert jaunu objektu, atšķirt to no citiem un vēl jo vairāk izmantot tā jaunās īpašības, īpašs bērns neķeras pie indikatīvām darbībām un objektu nepārbauda.

Tiek atzīmēts arī šaurs uztveres apjoms. Audzēkņi ar garīgo atpalicību “sagrābj” atsevišķas daļas novērotā objektā, dažkārt neredzot un nedzirdot vispārējai izpratnei svarīgu materiālu.

Visi atzīmētie uztveres trūkumi rodas uz šī procesa nepietiekamas aktivitātes fona, kā rezultātā tiek samazināta materiāla tālākas izpratnes iespēja. Viņu uztvere ir jāvada.

Jaunākiem skolēniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem ir raksturīgas telpas un laika uztveres grūtības, kas liedz viņiem orientēties apkārtējā vidē. Viņi var ilgstoši neatšķirt labo un kreiso pusi, viņi nevar atrast savu klasi, kafejnīcu utt. Skolēni pieļauj kļūdas, nosaucot nedēļas dienas, gadalaikus un nosakot laiku pulkstenī. Salīdzinot ar vienaudžiem ar normālu intelektu, viņi krāsas sāk atšķirt daudz vēlāk.

Bērni ar intelektuālās attīstības traucējumiem nesaprot, kamēr paši neredz un “pieskaras”, ka tas, par ko viņiem stāsta stundā, “patiešām notiek”. Lielākajai daļai skolēnu pastāv ievērojama plaisa starp viņu mācību saturu un viņu dzīves vajadzībām.

Jaunāko skolēnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem zināšanas un priekšstati par apkārtējo pasauli ir ievērojami ierobežoti un primitīvi. Viņi nevar sniegt informāciju par sevi un savu ģimeni. Zinot viņu vārdu, viņi bieži nezina savu vecāku vārdu, uzvārdu, dzimšanas datumu, mājas adresi un nevar pateikt, ar ko viņi dzīvo. Daudzi cilvēki nezina vai nevar parādīt ķermeņa daļas: acis, muti, degunu, ausis, pieri utt.

Jaunākie skolēni ar intelektuālās attīstības traucējumiem bieži nesaprot viņiem adresēto runu vai norādījumus un pēc skolotāja lūguma nevar izvēlēties attēlus, uz kuriem attēloti priekšmeti vai dzīvnieki. Krāsu nosaukumi, kā likums, tiek atcerēti ilgu laiku, lai gan, pamatojoties uz displeju, dažreiz tie ir pareizi korelēti (salīdzināti).

Balstoties uz iegūtajām zināšanām par apkārtējo realitāti, veidojas bērna pasaules uzskats, tātad tā arī ir neatņemama sastāvdaļa cilvēka pasaules uzskats, pauž cilvēka vai sabiedrības attieksmi pret dabu.

Pasaules uzskats veidojas pakāpeniski, viņa dzīves un izglītības procesā, saskaņā ar uzskatiem, kas ir raksturīgi sabiedrībai. šajā posmā tās attīstību. Jaunā pasaules aina atspoguļo cilvēku priekšstatu līmeni par dabisko pasauli, savu vidi, izpratnes pakāpi par tās attīstības likumiem, cilvēka un dabas mijiedarbības procesiem.

Mūsdienu oligofrenopedagoģija pievērš lielu uzmanību priekšstatu veidošanai par apkārtējo pasauli, kas atbilst mūsdienu priekšstatu līmenim par dabu. Obligāta bērnu izglītības un audzināšanas sastāvdaļa ir sistemātisku un konsekventu zināšanu iegūšana par apkārtējo dabas pasauli.

Idejas attīstībai par pasaules attēla integritāti ir vairāki posmi (tāpat kā jebkuram attīstības procesam), no kuriem viens ir priekšnoteikumu klātbūtne šī procesa sākumam. IN šajā gadījumā problēma rodas, pētot studentu ar intelektuālās attīstības traucējumiem stāvokli, elementāras idejas par apkārtējo pasauli, attīstoties tiešā ikdienas pieredzē, kā arī skolas gaitās.

Kā atzīmēts darbos V.V. Davydovs, sabiedrībā vēsturiski izveidotie jēdzieni parasti pastāv cilvēka darbības formās un tās rezultātos, mērķtiecīgi radītos objektos. Atsevišķi cilvēki (un galvenokārt bērni) tos pieņem un apgūst, pirms viņi iemācās rīkoties ar savām īpašajām empīriskajām izpausmēm. Indivīda priekšā nav kāda neapgūta daba, ar kuru darbojoties viņam jāveido jēdzieni.

Uz beigām sākumskola Daudzi skolēni sāk pildīt rutīnas uzdevumus, izpilda skolotāja norādījumus, cenšas novērtēt paveikto un skolotāja vadībā palīdz saviem klasesbiedriem. Attiecīgi ir iespējams novērot noteiktu pozitīvu dinamiku bērnu kognitīvās aktivitātes attīstībā.

Skolēnu izpratne par apkārtējo pasauli paplašinās mācību priekšmetu stundās un ekskursijās.

2. nodaļa. Vizuālo un praktisko mācību metožu izmantošana darbā ar bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem dzīvās pasaules stundās

Uzskates līdzekļu izmantošana figurālu ideju radīšanai jaunākiem skolēniem un koncepciju veidošanai, abstraktu saistību un atkarību izpratnei ir viens no svarīgākajiem didaktikas noteikumiem, kas balstīti uz dialektiskā materiālisma metodoloģiju.

Sajūta un jēdziens ir viena izziņas procesa dažādi posmi. Y. A. Komensky arī izvirzīja " zelta likums": "viss, ko... var nodrošināt uztverei ar maņām...". Mācībās lielu lomu spēlēja prasība, lai skolēni zināšanas iegūtu galvenokārt no saviem novērojumiem. Tomēr sensacionālisma filozofijas ierobežojumi, uz kuriem Komenijs balstījās, neļāva viņam atklāt vizuālās mācīšanas principu ar nepieciešamo pilnīgumu un daudzpusību. Redzamības princips tika ievērojami bagātināts G. Pestaloci darbos. Viņš uzskatīja, ka jutekļi paši sniedz mums nejaušu informāciju par apkārtējo pasauli. Apmācībai jānovērš neskaidrības novērojumos, jānošķir objekti un atkal jāsavieno viendabīgi un līdzīgi objekti, t.i. veidot jēdzienus studentu vidū.

Mūsdienu didaktikā redzamības jēdziens attiecas uz dažādiem uztveres veidiem (redzes, dzirdes, taustes). Nevienam no vizuālo palīglīdzekļu veidiem nav absolūtu priekšrocību salīdzinājumā ar otru.

Pētot dabu augstākā vērtība ir dabas objekti un attēli, kas ir tuvu dabai. Bieži vien ir nepieciešams izmantot dažādi veidi uzskates līdzekļi, iepazīstoties ar tiem pašiem jautājumiem.

Ar vizuālajām mācību metodēm saprot tādas, kurās mācību materiāla asimilācija ir būtiski atkarīga no mācību procesā izmantotajiem uzskates līdzekļiem un tehniskajiem līdzekļiem.

Vizuālās mācību metodes ir mācīšanas metodes, kad informācijas uztveršana un izglītojošā materiāla apzināšanās notiek caur mācību priekšmeta maņu uztveri. Šīm metodēm ir labs koriģējošais fokuss, jo tās atbilst garīgi atpalikušu bērnu vizuāli figuratīvajai domāšanai.

Demonstrācija ir darbības veida prezentācija. Stāvoklis: nodrošināt garīgi atpalikušiem bērniem iespēju redzēt visu, kas viņiem tiek rādīts. Un jums ir jāiemācās redzēt to, kas tiek rādīts. Lai to izdarītu, jums precīzi jānorāda, uz ko bērniem ir jāskatās.

Ilustrācija ir vizuāls skaidrojums, uzrādot objektus, to attēlus, piemērus. Ilustrācija sniedz izpratni par nepieejamām runas abstrakcijām, pamatojoties uz to priekšmetu attiecībām. Pēc parādīšanas objekts tiek noņemts.

Demonstrācija – kustībā esošu objektu parādīšana.

Novērošana ir pašu garīgi atpalikušu bērnu mērķtiecīgas uztveres process nodarbības laikā.

Vizuālās mācību metodes tiek īstenotas, izmantojot uzskates līdzekļus. Uzskates līdzekļu psiholoģiskās funkcijas mācībās sastāv no:

Signalizācija un informācija;

Attēla nesējs;

Stimulē visu analizatoru darbību;

Ilustrācijas un demonstrācijas.

Attēli papildina verbālo aprakstu un sniedz vizuālu priekšstatu par demonstrēto objektu.

Lai labāk uztvertu objekta izpēti, izmantojiet manekenus vai apjomīgus palīglīdzekļus. Ar viņiem pašražošana tiem ir liels didaktiskais ieguvums, pateicoties izpratnei par interesi par uztveri (modeļi no smiltīm, māla, plastilīna, herbārija).

Simboliskās vizualizācijas (zīmējumu, grafiku, diagrammu) izmantošana darbā ar bērniem ar garīgu atpalicību ir ierobežota, jo lielākā daļa skolēnu nesaprot šāda veida vizualizāciju.

Vizuālās metodes tiek izmantotas kopā ar verbālajām mācību metodēm un ir paredzētas sākumskolas vecuma skolēnu ar vieglu garīgu atpalicību vizuālai un sensoriskai iepazīstināšanai ar parādībām, procesiem, objektiem viņu darbā. natūrā vai simboliskā attēlā izmantojot visa veida zīmējumus, reprodukcijas, diagrammas utt. Mūsdienu valodā korekcijas skolaŠim nolūkam plaši tiek izmantoti uz ekrāna balstīti tehniskie līdzekļi.

Vizuālās mācību metodes var iedalīt divās lielās grupās: ilustrācijas metode un demonstrācijas metode.

Ilustrācijas metode ietver studentiem ilustratīvu palīglīdzekļu, plakātu, tabulu, gleznu, skiču rādīšanu uz tāfeles, plakanie modeļi utt.

Demonstrēšanas metode parasti ir saistīta ar instrumentu demonstrēšanu, eksperimentiem, tehniskās instalācijas, filmas, kinolentes utt.

Šis uzskates līdzekļu dalījums ilustratīvajos un demonstratīvajos ir nosacīts. Tas neizslēdz iespēju atsevišķus uzskates līdzekļus klasificēt gan kā ilustratīvus, gan demonstratīvus. Jaunu tehnisko līdzekļu ieviešana izglītības procesā (televīzija, videomagnetofoni) paplašina vizuālo mācību metožu iespējas.

Mācot sākumskolas vecuma bērnus ar intelektuālās attīstības traucējumiem, redzamībai ir īpaša loma, jo tā atbilst viņu uztveres un zināšanu apguves īpatnībām. Ietekmējot sajūtas, uzskates līdzekļi nodrošina daudzpusīgu, pilnīgu jebkura tēla vai koncepcijas veidošanos un tādējādi veicina ilgstošāku zināšanu asimilāciju. Uzskates līdzekļi palielina interesi par zināšanām, atvieglo asimilācijas procesu un atbalsta bērna uzmanību.

Atkarībā no didaktiskajām funkcijām izšķir šādus vizualizācijas veidus:

Dabiskā redzamība (augi, dzīvnieki, minerāli). Tās funkcija ir iepazīstināt skolēnus ar reāliem dabas objektiem.

Eksperimentālā skaidrība (iztvaikošanas parādības, ledus kušana). Eksperimentālās skaidrības funkcija ir iepazīšanās ar parādībām un procesiem eksperimentu un novērojumu laikā.

Attēls un attēla dinamiska skaidrība (gleznas, zīmējumi, fotogrāfijas, caurspīdīgās plēves, filmas). Funkcija ir iepazīstināt ar dažiem faktiem, objektiem, parādībām, izmantojot to attēlojumu.

Trīsdimensiju vizualizācija (modeļi, manekeni, ģeometriskas formas). Tās funkcija ir iepazīties ar tiem objektiem, kuros trīsdimensiju attēlam ir nozīme uztverē.

Skaņas skaidrība; funkcija – skaņas attēlu reproducēšana.

Simboliskā un grafiskā skaidrība (zīmējumi, diagrammas, kartes, tabulas). Funkcija - abstraktās domāšanas attīstība, nosacīti vispārināta, simboliskā reālās pasaules attēlojuma pārzināšana.

Jaukta vizualizācija (izglītojoša skaņu filma) - vispilnīgākā dzīvā realitātes atspoguļojuma atjaunošana.

Izmantojot vizuālās mācību metodes, ir jāievēro vairāki nosacījumi:

a) izmantotajai vizualizācijai jāatbilst skolēnu vecumam;

b) vizualizācija jāizmanto ar mēru un jārāda pakāpeniski un tikai atbilstošā nodarbības brīdī;

c) novērošana jāorganizē tā, lai visi skolēni skaidri redzētu demonstrējamo objektu;

d) rādot ilustrācijas, ir skaidri jāizceļ galvenās, būtiskās lietas;

e) detalizēti pārdomāt parādību demonstrēšanas laikā sniegtos skaidrojumus;

f) demonstrētajai skaidrībai precīzi jāatbilst materiāla saturam;

g) iesaistīt pašus skolēnus vajadzīgās informācijas atrašanā uzskates līdzeklī vai demonstrācijas ierīcē.

Pāreja uz vizuālām metodēm prasa lielu priekšdarbu. Lai gan bērni var labi atšķirt dabisko paraugu, viņi bieži to nevar atpazīt attēlā. Tas prasa mērķtiecīgu darbu, lai objektu korelētu ar tā attēlu. Tiek izspēlēti objekti un darbības ar tiem, tiek uzdoti precizējoši jautājumi, kas pievērš skolēnu uzmanību zīmēm, kas atšķir šos objektus un to attēlus.

Vislielāko efektu darbā ar skolēniem ar vieglu garīgo atpalicību panāk, apvienojot vizuālās un praktiskās mācību metodes.. Šīs metodes ir balstītas uz studentu praktisko darbību. Praktiskās metodes palīdz skolēniem labāk izprast un saprast apgūstamo materiālu, attīstīt prasmes un iemaņas. Zināšanu avots ir pašu skolēnu aktivitātes. Tieši skolotāja vadītā bērnu vizuālā un praktiskā darbība veicina runas jēgpilnu apguvi, telpisko jēdzienu, konstruktīvo un grafisko prasmju attīstību, kā arī vizuālās domāšanas veidošanos un attīstību.

Kā praktiskas metodes iekļaujam vingrinājumus un praktiskos darbus.

Vingrinājums ir darbību atkārtošana, lai attīstītu prasmes. Ja vingrinājuma kvalitāte uzlabojas, tad garīgi atpalikuši bērni iegūst prasmes, ja vingrinājumā parādās automatisms, tas nozīmē, ka prasmes veidojas.

Pēc sava rakstura vingrinājumi tiek iedalīti: mutvārdos, rakstiski, grafiski un izglītojoši. Veicot katru no tiem, studenti veic garīgo un praktisko darbu.

Pēc studentu neatkarības pakāpes, veicot vingrinājumus, tos izšķir:

a) vingrinājumi, lai reproducētu to, kas ir zināms konsolidācijas nolūkos - reproducēšanas vingrinājumi;

b) vingrinājumi zināšanu pielietošanai jaunos apstākļos - mācību vingrinājumi.

Mutvārdu vingrinājumi veicina skolēnu loģiskās domāšanas, atmiņas, runas un uzmanības attīstību. Tie ir dinamiski un neprasa laikietilpīgu uzskaiti.

Rakstiski vingrinājumi tiek izmantoti zināšanu nostiprināšanai un prasmju attīstīšanai to pielietošanā. Vingrinājumus var apvienot ar mutiskiem un grafiskiem.

Grafiskie vingrinājumi ietver studentu darbu pie diagrammu sastādīšanas, albumu veidošanas, skiču veidošanas vadīšanas laikā praktiskais darbs, ekskursijas utt.

Grafiskos vingrinājumus parasti veic vienlaikus ar rakstiskajiem un risina kopīgus mācību mērķi. To izmantošana palīdz skolēniem labāk uztvert, saprast un atcerēties izglītojošs materiāls, veicina telpiskās iztēles attīstību.

Studentu praktiskie darbi, kas vērsti uz darbu, tiek klasificēti kā izglītojoši un darba vingrinājumi. Šo vingrinājumu mērķis ir pielietot studentu teorētiskās zināšanas savās darba aktivitātēs. Šādi vingrinājumi veicina studentu darba izglītību.

Praktiskais darbs tiek veikts pēc lielu sadaļu apguves, un tēmas ir vispārīgas. Tos var veikt ne tikai klasē, bet arī ārpus skolas (mērījumi uz zemes, darbs skolas vietā).

Praktiskās metodes kā darbības veids garīgi atpalikušiem bērniem tiek izmantotas visos izglītības posmos. Tas ietver arī rasējumu, diagrammu, diagrammu veidošanu, kontinentu kontūru izsekošanu utt.

2.1. Mācības no dzīvās pasaules izglītības iestādes korekcijas izglītības procesā

Izglītības priekšmets “Dzīvā pasaule” speciālajā izglītības iestādē ir sākotnējā saikne dabaszinātņu zināšanu veidošanā, propedeitiskais posms sākumskolas skolēnu konceptuālās domāšanas attīstībā, pamatojoties uz informāciju par nedzīvu un dzīvo dabu.

Speciālās skolas (klases) skolēnu intelektuālā defekta specifika neļauj programmā iekļaut informāciju par sarežģītām parādībām neorganiskajā un organiskajā pasaulē.

No otras puses, elementārās dabas vēstures kurss in junioru klases(1-4) speciālajā skolā jāliek pamati turpmākai tādu pamatpriekšmetu kā “Dabaszinības” un “Ģeogrāfija” apguvei un jāveido nepārtraukta zināšanu sistēma starp šiem priekšmetiem.

Izglītības priekšmets “Dzīvā pasaule” risina šādus korekcijas, izglītojošus un izglītojošus uzdevumus:

Noskaidro bērnu priekšstatus par nedzīvo un dzīvo dabu, sniedz jaunas zināšanas par tās galvenajiem elementiem;

Balstoties uz novērojumiem un vienkāršām eksperimentālām darbībām, tas paplašina izpratni par attiecībām starp dzīvo un nedzīvā daba, par dzīvās pasaules pielāgošanās formām vides apstākļiem;

Attīsta prasmi novērot dabas parādības, tās salīdzināt, sastādīt mutvārdu aprakstus, izmantot novērojumu rezultātus runā un eksperimentāls darbs, atzīmējiet fenoloģiskos datus;

Veido skolēnu zināšanas par sava novada dabu;

Veido sākotnējo informāciju par cilvēka vides aktivitātēm, māca audzēkņiem cienīt dabu.

Dzīvās pasaules kursu programma ir veidota pēc koncentriskā principa. Šis princips ļauj visa gada garumā atkārtot un nostiprināt iegūtās zināšanas, un pēc tam tās papildināt ar jaunu informāciju.

Programmas saturs un nodarbības priekšmetā “Dzīvā pasaule” prasa lielu skaitu tiešu novērojumu, tāpēc kā galvenajai izglītības formai īpaša nozīme ir ekskursijām, kas ļauj organizēt tiešus dzīvo un nedzīvu objektu un dabas novērojumus. parādības. Papildus nodarbībās jāizmanto dažādi vizuālie mācību līdzekļi: dabas objekti, manekeni, maketi, herbāriji, kolekcijas, filmas un kinolentes. Vadošās mācību metodes ir: sarunas, stāsti, novērojumi un objektu vai dabas parādību aprakstu sastādīšana uz to pamata, kā arī eksperimentāls darbs dabā un dažādas skolēnu vides aktivitātes skolotāja vadībā.

Zināšanas par programmu Dzīvā pasaule ir jāīsteno attīstības stundās mutvārdu runa, matemātiku, lasīšanu, izklaidējošu darbu, zīmēšanu, kā arī atrodiet tiem pielietojumu ārpus mācību stundām.

Nodarbība ir galvenā izglītības procesa forma.Nodarbība korekcijas skolā ir nodarbība, izmantojot speciālās korekcijas izglītības un izglītības metodes ar mērķi mācīt bērnus ar garīgās attīstības problēmām.

Prasības un nosacījumi nodarbībai speciālajā (korekcijas) skolā

1. Vispārīgās didaktiskās prasības:

Skolotājam jāpārzina mācību priekšmets un mācību metodes;

Nodarbībai jābūt izglītojošai un attīstošai;

Katrā nodarbībā jāveic koriģējošais un attīstošais darbs;

Iesniegtajam materiālam jābūt zinātniskam, uzticamam, pieejamam, jābūt saistītam ar dzīvi un jābalstās uz bērnu pagātnes pieredzi;

Katrā stundā jānodrošina individuāli diferencēta pieeja skolēniem;

Nodarbībā jāveido starpdisciplināras saiknes;

Nodarbībai jābūt aprīkotai ar: tehniskajiem līdzekļiem apmācība; didaktiskais materiāls (tabulas, kartes, ilustrācijas, testi, diagrammas, spriešanas algoritmi, perfokartes, perfoaploksnes u.c.);

Klasē stingri jāievēro drošības režīms: pamatskolās - fiziskās audzināšanas nodarbības; mēbeļu atbilstība bērnu vecumam; sarakste didaktiskais materiāls pēc izmēra un krāsas; izglītības slodzes atbilstība bērna vecumam; atbilstība sanitārajām un higiēnas prasībām.

Nodarbībai vajadzētu palīdzēt atrisināt galvenās problēmas, ar kurām saskaras skola:

Sniegt visaptverošu pedagoģisko atbalstu garīgi atpalikušam bērnam;

Veicināt patoloģiski attīstoša bērna sociālo adaptāciju.

Īpašas prasības:

Mācību tempa lēnums, kas atbilst garīgo procesu lēnumam;

Mācīšanās zināšanu struktūras vienkāršošana atbilstoši skolēna psihofiziskajām iespējām;

Atkārtojuma īstenošana apmācības laikā visos nodarbības posmos un saitēs;

Maksimāla paļaušanās uz bērna maņu pieredzi, kas ir saistīta ar bērna domāšanas konkrētību;

Maksimālais atbalsts ieslēgts praktiskās aktivitātes un studentu pieredze;

Paļaušanās uz vairāk attīstītās spējas bērns;

Praksē speciālās skolas VIII tips izšķir šādus nodarbību veidus:

Propedeitiskā nodarbība. Izmanto, lai sagatavotos jaunu zināšanu apguvei, lai uzlabotu bērnu kognitīvo spēju līmeni.

Nodarbība jauna materiāla apguvē.

Nodarbība zināšanu nostiprināšanai.

Nodarbība par zināšanu vispārināšanu un sistematizēšanu.

Nodarbība par zināšanu pārbaudi un novērtēšanu.

Apvienotā nodarbība.

Skolā visbiežāk tiek izmantota kombinētā stunda, apvienojot vairāku stundu veidu darba veidus un uzdevumus. Šāda veida nodarbības ir ļoti populāras, pateicoties nelielai jauno zināšanu daļai, laika pieejamībai didaktisko problēmu risināšanai, zināšanu nostiprināšanai, atkārtošanai, precizēšanai, kā arī izglītības procesā izmantoto metožu daudzveidībai.

Stundu struktūra speciālajā (korekcijas) skolā:

Ņemot vērā garīgi atpalikušo skolēnu snieguma dinamiku, nodarbībā ieteicams izmantot šādus aktivitāšu organizēšanas posmus:

1. Organizatoriskais un sagatavošanās posms (līdz nodarbības desmitajai minūtei).

Pirmais posms nodrošina ātru bērnu iekļaušanu nodarbībā un priekšnoteikumus produktīvam darbam.

Otrs punkts nodarbības organizēšanā ir attīstīt prasmes pareizi organizēt savas darbības nodarbības laikā. Šis posms ne tikai nodrošina mācību produktivitāti, bet arī iemāca bērniem būt organizētiem jebkurā darbībā.

1. Galvenā skatuve (līdz divdesmit piektajai minūtei).

Galvenajā posmā tiek atrisināti galvenie nodarbības mērķi. Šajā posmā sākas didaktiskās un psiholoģiskā sagatavošana nodarbības galvenā uzdevuma risināšanai, lai garīgi atpalikušiem bērniem korelētu savu rīcību ar izziņas uzdevuma jautājumiem. Tas var būt vēstījums par nodarbības tēmu un mērķi ar motivētu skaidrojumu. Skolotājs sīki izskaidro, ko bērni darīs un kāpēc tas ir vajadzīgs. Jāpauž viedoklis, ka bērni tiks galā ar uzdevumu. Tālāk ir ieteicams veikt īpašu sagatavošanos nodarbības kognitīvo problēmu risināšanai ar ievadsarunu vai frontālu īsu iepriekšējā materiāla apskati, vai tabulu, zīmējumu un dzīvo objektu apskati, lai radītu idejas, studējot jaunu materiālu. . Pēc šādas sagatavošanas jums vajadzētu sākt pētīt jaunu materiālu vai atkārtot iepriekšējo.

Šajā posmā tiek novērtēti skolēnu panākumi, summēti darba rezultāti, sakārtotas darba vietas un izveidots relaksācijas iestatījums: spēles, dziesmas, mīklas utt.

3) Pēdējais posms sastāv no nodarbības organizatoriskas pabeigšanas (no nodarbības trīsdesmitās minūtes).

Aptuvenā kombinētās nodarbības struktūra:

Organizatoriskais moments un gatavošanās nodarbībai;

Izglītības pasākumu organizēšana;

Mājas darbu pārbaude;

Iepriekš apgūtā materiāla atkārtošana;

Sagatavošanās jauna materiāla uztveršanai;

Jaunu zināšanu apgūšana;

Korekcija jaunu zināšanu apguves procesā;

Jauna materiāla konsolidācija;

Rezumējot;

Mājas darbu paziņojums;

Secinājums no nodarbības.

Izpētījis speciālo psiholoģisko, pedagoģisko un medicīnisko literatūru par pētniecisko problēmu, es pētīju skolēnu ar invaliditāti priekšstatu par apkārtējo pasauli veidošanās iezīmes.

Bērni ar intelektuālās attīstības traucējumiem veido lielu daļu bērnu ar invaliditāti. Jaunie skolēni ar intelektuālās attīstības traucējumiem būtiski atšķiras no saviem vienaudžiem, kas parasti attīstās. Bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem ir raksturīga kognitīvo interešu nepietiekama attīstība, kas izpaužas apstāklī, ka viņiem ir mazāka vajadzība pēc izziņas nekā vienaudžiem, kas attīstās normāli. Rezultātā šie bērni saņem nepilnīgus un dažreiz izkropļotus priekšstatus par apkārtējo vidi.

Jaunāko skolēnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem zināšanas un priekšstati par apkārtējo pasauli ir ievērojami ierobežoti un primitīvi. Mācības no dzīvās pasaules veicina bērna personības attīstību, jaunu zināšanu veidošanos, garīgo procesu attīstību un korekciju, spēju analizēt, izdarīt vienkāršus secinājumus un vispārinājumus, kas atklāj cēloņsakarības, sekas, laika un citus. sakarības starp objektiem, parādībām un dabas stāvokļiem.

Lai paaugstinātu priekšstatu līmeni par apkārtējo pasauli, man šķiet nozīmīgi dzīvās pasaules ar garīgās attīstības traucējumiem nodarbībās izmantot individuāli orientētus vizuālos un praktiskos uzdevumus.

Secinājums

Pasaule mums apkārt ir liela un daudzveidīga. Tajā ietilpst: dabas pasaule, cilvēku pasaule, cilvēku roku radīto priekšmetu pasaule. Jaunāko skolēnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem iepazīšana ar apkārtējo pasauli ir līdzeklis, kas viņu prātos veido reālistiskas zināšanas par pasauli, kas balstās uz maņu pieredzi un veido pareizu attieksmi pret to.Sākumskolas vecums izceļas kā periods, kurā ir liela interese par apkārtējo pasauli. Tas ir tas, kas slēpjaspasaules izpratnes pamats, dabaszinātnes pasaules attēla veidošana. Iepazīšanās ar ārpasauli ir pirmo konkrēto zināšanu avots un tās priecīgās pieredzes, kuras bieži vien atceras visu mūžu.

Bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem ir traucēta visu garīgo procesu un kognitīvās sfēras attīstība kopumā.

Izpētot un analizējot psiholoģisko un pedagoģisko literatūru, varam secinātka šādi bērni var iegūt objektīvu priekšstatu par apkārtējo pasauli tikai ar pieaugušā palīdzību.Līdz ar to koriģējošais darbs ar bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem ir nepieciešams, lai veidotu priekšstatus par apkārtējo pasauli, jo tas būtiski ietekmē viņu turpmāko sociālo dzīvi.

Atsauces

1. Belopolskaya N. L., Lubovskis V. I. Bērnu ar intelektuālās attīstības traucējumiem diferenciālpsiholoģiskā diagnoze: Bērnu patopsiholoģija: mācību grāmata. M.: Kogito - Centrs, 2004. – 495 lpp.
2. Izglītība un apmācība palīgskolā. Ed. V.V. Voronkova. M.: “Skola-Prese”, 1994
3. Vigotskis L.S. Garīgās atpalicības problēma. Garīgi atpalicis bērns / Red. L.S. Vigotskis un I.I. Daņuševskis. - M., 2005. – 390 lpp.
4. Gamajunova A.N. Dabaszinību stundas VIII tipa speciālajā (korekcijas) skolā. /J “Bērnu ar attīstības traucējumiem izglītošana un apmācība” - 2003 - Nr.3.
5. Ekzhanova E.A. Sistemātiska pieeja korektīvās un attīstošās izglītības programmas izstrādei bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem. // Defektoloģija. – 1999. gads - Nr.6 – 25.lpp.
6. Kosymova A.N. Priekšstatu korekcija par apkārtējo pasauli bērniem ar intelektuālās attīstības traucējumiem // Defektoloģija - 2006, - Nr. 5. - 30.-35.lpp
7. Kudriņa S.V. Pasaule mums apkārt (programmatūras un metodiskais atbalsts nodarbībām “Pasaule mums apkārt” 1.-4.klasē VIII tipa speciālajās (korektīvas) izglītības iestādēs. M.: “VLADOS”, 2014.g.
8. Kudriņa S.V. Pasaule mums apkārt: mācību grāmata 2. klasei speciālā (labojošā) izglītības iestādēm VIII suga. – M.: Humanitārais centrs VLADOS, 2014.
9. Mācīšana bērniem ar smagu intelektuālo nepietiekamību: programma un metodiskie materiāli / Red. I. M. Bgažnokova. - M.; Sanktpēterburga; Pleskava, 1999. – 238.
10. VIII tipa speciālo (korekcijas) izglītības iestāžu programmas. 1.-4. klase / red. V.V. Voronkova. – M.: Izglītība, 2010. – 196 lpp.

Cilvēks jau no dzimšanas brīža nonāk noteiktā dzīves vidē un ir ar to pastāvīgā mijiedarbībā, tieši šeit viņš attīstās, mācās un izglītojas, šeit veidojas viņa unikālais personīgais sastāvs, kas nosaka iespējas. neatkarīga iejaukšanās šajā vidē, iespēja to pārveidot. Dzīves vide ietver diezgan plašu parametru klāstu, kas ietekmē cilvēka garīgo attīstību un darbību.

Pētījumi liecina, ka bērns ar attīstības traucējumiem un novirzēm vidē primāri identificē tos notikumus un objektus, kuriem ir stabils, acīmredzami zināmās īpašības(neatkarīgi no tā, vai tie ir pozitīvi vai negatīvi). Nepazīstami priekšmeti vai notikumi problemātiskajam bērnam ir satraucoši, viņš cenšas no tiem norobežoties, neizrādot nekādu vēlmi tos saprast. Tādējādi mēs varam atzīmēt vispārēju kognitīvās intereses samazināšanos visiem problemātiskajiem bērniem. Ņemot to vērā, skolotājam ir nepieciešams diezgan ilgu laiku aktīvi iesaistīt bērnu apkārtējās vides parādību un caur viņu arī savas pasaules izzināšanas procesā.

Korekcijas pedagoģiskā procesa laikā bērnam veidojas priekšstati par sevi, apkārtējiem cilvēkiem un objektīvo pasauli, viņš iepazīstas ar dabas parādībām.

Darba saturs ir adekvātas proksēmiskās uzvedības mācīšana, t.i., komunikācijas telpas organizēšana. Ir zināms, ka personām ar psihofiziskiem traucējumiem komunikācijas attālums ir ievērojami samazināts. Samazināta jutība noved pie iebrukuma citas personas personiskajā telpā (pārkāpums), kas bieži vien ir faktors, kas atgrūž citus. Tas ir saistīts ar uztveres procesu, jo īpaši telpas uztveres, pārkāpumu. Telpas uztveres traucējumi, t.i., grūtības orientēties komunikācijas telpā, rodas ārējo (vizuālo, dzirdes) vai iekšējo (ādas-kinestētisko) analizatoru darbības traucējumu dēļ.

Vēl viens komunikācijas organizēšanas grūtību iemesls ir bērnu ar psihofiziskiem traucējumiem izpratnes trūkums par citu cilvēku emocionālo stāvokli, nespēja to pareizi interpretēt un attiecīgi adekvāti reaģēt. Rezultātā viņu emocionālā sfēra izrādās nabadzīga, nepietiekama adekvātas komunikācijas organizēšanai. Turklāt bieži problemātiskie bērni nepārvalda dažādus, galvenokārt paralingvistiskos, saziņas līdzekļus.

Zināšanu paplašināšana par apkārtējo pasauli ir nepieciešams priekšnoteikums gan personīgajai, gan kognitīvā attīstība problemātisks bērns. Pastaigas un ekskursijas ir visizplatītākie darba veidi šajā virzienā. Bet dažos gadījumos tie notiek pirms speciālistu nodarbībām, kas strādā grupā, sagatavojot nepieciešamo pamatu, lai apgūtu materiālu, kas tiks piedāvāts klasē (S. G. Ševčenko). Citos tiek atzīmēts, ka speciālists nodrošina padziļinātu apmācību, iepriekšēju bērnu iepazīstināšanu ar to, kas tiks prezentēts skolotāju stundās. Piemēram, savās nodarbībās tiflopedagogs sagatavo bērnus apgūt viņiem sarežģītas darbības, veido viņiem darbību algoritmu, parāda un praktizē apkārtējās pasaules vizuālās, taustes, dzirdes, bisensorās un polisensorās uztveres metodes un pedagogi šīs izziņas metodes un paņēmienus nostiprina un pilnveido (L. I. Plaksiņa, E. N. Podkolziņa). Trešajos gadījumos norādīts, ka skolotāja nodarbības var būt pirms logopēda nodarbībām, nodrošinot runas prasmju veidošanai nepieciešamo izziņas un motivācijas bāzi, un veikt pēc šādām nodarbībām, nostiprinot laikā sasniegtos rezultātus. logopēdiskās nodarbības(T. B. Filičeva, G. V. Čirkina, 2002).