Profila apmācība ir profesionālās pašnoteikšanās līdzeklis. Līdz ar to izglītības saturs ir jāorientē uz turpmāko profesionālo izglītību un turpmāko profesionālo darbību.

Profila apmācība ir apmācības diferencēšanas un individualizācijas līdzeklis, kas ļauj, mainot izglītības procesa struktūru, saturu un organizāciju, pilnīgāk ņemt vērā studentu intereses, tieksmes un spējas, radīt apstākļus apmācībai. vidusskolēnu atbilstoši viņu profesionālajām interesēm un nodomiem par tālākizglītību.

Specializētā klases audzinātāja paaugstināta līmeņa skolotājs. Viņš labi pārzina savu priekšmetu un pārvalda sava priekšmeta mācību metodes. Viņš pārvalda specializētās apmācības metodiku.

Bioloģijas priekšmetsdabas objekti un procesi. Bioloģijas metodoloģija nepēta šos objektus, neatklāj faktus un modeļus augu un dzīvnieku dzīvē. Viņas pētījuma priekšmets ir apmācības un izglītības process, kas balstīts uz konkrētas disciplīnas materiālu. Tādējādi metodoloģijas priekšmets un mērķi nesakrīt ar attiecīgās zinātnes priekšmetu un mērķiem.

Uzdevumi specializētās apmācības metodes var noteikt, pamatojoties uz specializētās apmācības mērķa un funkcionālajiem aspektiem. Tāpat kā didaktika, arī specializētās apmācības metodika meklē atbildes uz jautājumiem:

• - ko mācīt? specializētās apmācības satura noteikšana, izglītības standartu, mācību programmu un metodiskā nodrošinājuma izstrāde izglītības procesam;
• - kāpēc mācīt? specializētās apmācības mērķi, kas saistīti ar izglītības darbības priekšmetu motivācijas un vērtību orientācijām;
• - kā mācīt? didaktisko principu, metožu un mācību formu izvēle, kas veicina mācību darbības efektivitāti.

Līdzeklis skolēnu sagatavošanai dzīvei, arī profesionālajai dzīvei, ir izglītības saturs.

Lielākā daļa autoru atzīmē, ka izglītības satura būtība ir tāda, ka tas darbojas kā sociāls mērķis, sabiedrības sociālais pasūtījums izglītības sistēmai kopumā. Tomēr V.V. Kraevskis atzīmē, ka ir nepieciešama šīs kategorijas pedagoģiska interpretācija, kas sastāv no prognozētā izglītības satura apjoma un struktūras atkarības no mācīšanās likumiem un to līdzekļu patiesās specifikas, ar kuriem skolotājs veido izglītības saturu. pieejama studentam. Šobrīd pastāv un tiek izstrādāti trīs visizplatītākie izglītības satura jēdzieni, ko prezentēja V.V. Kraevskis (Kraevskis V.V. . Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. lpp. 8 10).

Mūsdienu izglītības procesa saturam, metodēm, paņēmieniem, tehnoloģijām jābūt vērstiem uz katra skolēna subjektīvās pieredzes atklāšanu un izmantošanu, un tiem jābūt pakārtotiem personiski nozīmīgu izzināšanas veidu veidošanai, organizējot holistiskas izglītības aktivitātes. Tādējādi izglītības zināšanu asimilācija no mērķa pārvēršas par studenta pašattīstības līdzekli, ņemot vērā viņa dzīves vērtības un reālās individuālās spējas.

Pašlaik I.Ya piedāvātā izglītības satura struktūra tiek uzskatīta par visattaisnotāko pedagoģijā. Lerner, kas ietver:

a) zināšanu sistēma, kuras asimilācija nodrošina skolēnu prātos adekvāta pasaules dialektiskā attēla veidošanos, attīsta sistemātisku metodisko pieeju izziņas un praktiskās darbības veikšanai;

b) vispārējo intelektuālo un praktisko prasmju sistēma, kas ir daudzu specifisku darbību pamatā;

c) radošās darbības galvenās iezīmes, nodrošinot gatavību rast risinājumus jaunām problēmām un radoši pārveidot realitāti;

d) cilvēku normu un attiecību sistēma pret pasauli un vienam pret otru, t.i. Cilvēka ideoloģisko un uzvedības īpašību sistēma (Lerner I.Ya. . Mācību process un tā modeļi. M., 1980. 86 lpp.).

Specializētās bioloģijas izglītības mērķiem ir divi aspekti: priekšmets un personīgais. Skatoties no mācību priekšmeta (mērķa) puses, mēs runājam par mācību mērķu priekšmeta aspektu. Priekšmeta aspekts ir studentu zinātnisko zināšanu pamatu apguve, vispārēja sagatavošanās praktiskajai darbībai un zinātnisko uzskatu veidošana.

Mācīšanās, aplūkota no personīgās (subjektīvās) puses, ietver mērķus, kas ir nesaraujami saistīti ar mācību priekšmeta mērķu īstenošanu. Personiskais aspekts ir domāšanas spēju attīstība (tādu psihisko operāciju kā klasifikācija, sintēze, salīdzināšana utt. apgūšana), radošo un kognitīvo spēju, kā arī tādu psiholoģisko īpašību kā uztvere, iztēle, atmiņa, uzmanība, attīstība, motoriskā sfēra, vajadzību veidošanās, uzvedības motīvi un vērtību sistēmas.

Lai vadītu kognitīvo darbību, skolotājam jāspēj noteikt prioritāros mērķus, t.i. loģika, konkrētu mērķu secība (hierarhija) katram apmācības posmam, ņemot vērā turpmākās izglītības darba perspektīvas. Ir nepieciešams izskaidrot skolēniem audzināšanas darba vadlīnijas, pārrunāt tā specifiskos mērķus, lai skolēni skaidri un gaiši saprastu to nozīmi

Mērķu izvirzīšana pedagoģijā apzināts pedagoģiskās darbības mērķu un uzdevumu noteikšanas un izvirzīšanas process. Pedagoģisko mērķu veidi ir dažādi. Pedagoģiskie mērķi var būt dažāda mēroga, tie veido pakāpenisku sistēmu. Var izšķirt normatīvos valsts izglītības mērķus, sabiedriskos mērķus un pašu skolotāju un skolēnu iniciatīvas mērķus.

Skolas vecākajā līmenī izglītība balstās uz profila diferenciāciju. Šeit ir norādīti specializētās apmācības mērķi.

Izglītības mērķis ir sagatavot jauno paaudzi aktīvai sabiedriskai dzīvei. Apmācības mērķis ir konkrētāks: studentu vispārizglītojošo zināšanu asimilācija, darbības metožu un zinātniskā pasaules skatījuma veidošana.

Mācību metodes specializētā skolā kopā ar zināšanām jāveicina darbības metožu asimilācija. Visiem studentiem jānodrošina iespēja attīstīt savas intelektuālās spējas, sākotnējās pētniecības un projektēšanas darbības, apgūt sarežģītāku saturu, nekā paredzēts izglītības standartā.

Profila apmācībai būtu jāietver ievērojams tādu metožu izmantošanas pieaugums kā pamata un papildu izglītības literatūras patstāvīga apguve, citi informācijas avoti, pārskats un orientēšanās lekcijas, laboratorijas un laboratorijas praktiskās nodarbības, semināri, intervijas, diskusijas, radošās tikšanās utt. Informācijas atbalsts, izmantojot izglītojošus video, elektroniskus tekstus, interneta resursus; Ļoti svarīgi ir rīkot radošus konkursus un projektu publiskas aizstāvēšanas; heiristiskās kontroles darbu veikšana; specializētās apmācības panākumu reitingu novērtējumu izmantošana; ekskursijas uz uzņēmumiem, specializētās izstādes, prakses maksas un izglītojošās darba vietās. Īpaša vieta starp specializētajām apmācības metodēm būtu jāieņem dizainam kā galvenajam izziņas darbības veidam.

Profila apmācība ietver dažāda rakstura priekšmetu un priekšmetu attiecību un aktivitāšu attīstību:

izceļot skolēnu kā mācību priekšmetu, atzīstot viņu par visa izglītības procesa galveno vērtību; viņa spēju kā individuālo spēju attīstība, atzīšana, ka skolēna individuālo spēju attīstība ir galvenais izglītības mērķis;

skolotāju un skolēnu attiecību veida maiņa, pāreja no autoritāras kontroles, pakļautības un piespiešanas uz sadarbību, savstarpēju regulējumu, savstarpēju palīdzību, jo kolektīvā darbībā katrs piedalās apspriežamās problēmas risināšanā un atrod savus, savām tieksmēm, interesēm un individuālajam attīstības tempam atbilstošus problēmas risināšanas veidus;

izglītības tehnoloģiju attīstība, ievērojot pašizaugsmes likumus un nodrošinot izglītības galvenā mērķa īstenošanu, apzinot un strukturējot skolēna subjektīvo pieredzi, saskaņojot to ar sociāli attīstītu un sabiedriski nozīmīgu pieredzi;

skolotāja koncentrēšanās uz skolēnu mācīšanās spējām; nodarbības veidošana, kuras mērķis ir radīt apstākļus pašizpausmei, pašrealizācijai, katra skolēna neatkarībai, selektivitātei pret mācību priekšmetu saturu; atklāt un maksimāli izmantot bērna subjektīvo pieredzi, apzinot skolēna attieksmi pret zināšanām un mācīšanos; mudināt skolēnus izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties; par aktīvo saziņas formu izmantošanu (dialogs, diskusija, argumentācija, diskusija, debates);

īstenot ar individuālu mācību trajektoriju palīdzību, iziet ārpus viena akadēmiskā priekšmeta un pat šobrīd esošās izglītības jomas robežām un risināt bērnam vitāli svarīgas problēmas integrālā līmenī.

Izglītības procesa efektivitāte ir atkarīga (un tā nav vienīgā atkarība) no izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības formas. Tradicionālajā izglītībā skolotājs paziņo informāciju, skolēns to reproducē, un vērtējumu lielā mērā nosaka reproducēšanas pilnīgums un precizitāte; Tajā pašā laikā tiek ignorēts, ka materiāla asimilācija ir saistīta ar tā izpratni. Interesanti atzīmēt, ka A. Einšteins par mūsdienu mācīšanos rakstīja: “Būtībā tas ir gandrīz brīnums, ka mūsdienu mācību metodes vēl nav pilnībā apslāpējušas svēto zinātkāri” ( Einšteins A. Fizika un realitāte. M., 1965. lpp. 5). Problēma ir atrast ērtas organizatoriskās formas, uzturēt un attīstīt izglītības procesa atvērtību dažādos sistēmas līmeņos.

Studenti ne tikai asimilē gatavās zināšanas, bet saprot, kā tās iegūtas, kāpēc tās balstās uz to vai citu saturu un cik lielā mērā tās atbilst ne tikai zinātniskajām atziņām, bet arī personiski nozīmīgām nozīmēm un vērtībām (individuālām apziņa). Notiek sava veida zināšanu apmaiņa, kolektīva to satura atlase. Students ir šo zināšanu “radītājs”, to dzimšanas dalībnieks. Skolotājs kopā ar skolēniem veic līdzvērtīgu darbu pie asimilācijai pakļauto zināšanu zinātniskā satura meklēšanas un atlases. Šādos apstākļos iegūtās zināšanas netiek “depersonalizētas” (atsvešinātas), bet gan kļūst personiski nozīmīgas.

Pāreja uz specializēto izglītību ir saasinājusi skolotāju gatavības problēmas meklēt atbilstošas ​​izglītības metodes un tehnoloģijas. Pētījumu rezultāti liecina, ka lielākajai daļai skolotāju ir grūtības divās jomās:

1. Pārstrukturējot indivīda pozīciju attiecībās ar studentiem no autoritāras kontroles uz kopīgu darbību un sadarbību.

2. Pārejā no dominējošās orientācijas uz reproduktīvām izglītības aktivitātēm uz produktīvām un radošām izglītības aktivitātēm.

Pat ar augstu profesionālās meistarības līmeni grūtākais uzdevums bija personīgās attieksmes maiņa, kopradošas vides veidošana izglītojošās darbības procesā. Jauna pieeja izglītības procesa organizēšanai prasa, lai skolotāja prātā vienmēr būtu pārstāvēta skolēna apziņa. Skolotājam ir jāspēj, pirmkārt, organizēt skolēnu izpratni komunikācijā ar viņu, kas tiek panākts, izmantojot:

izvairīšanās no jēgpilniem apgalvojumiem;

ideju ilustrēšana ar piemēriem;

diskusijas priekšmeta turēšana vai tā maiņas brīža fiksēšana uz citu tēmu;

Otrkārt, prast pārbaudīt studentu patiesos pārpratumus. Tas nozīmē izvirzīt, praktiski pārbaudīt un koriģēt savu hipotēzi par to, kuras patiesās nozīmes skolēna prātā “iesēdās”, kuras palika apslēptas un kuras izrādījās sagrozītas.

Treškārt, jāprot izpētīt skolēnu neizpratnes iemeslus. Darbs ar skolēnu izpratni vienmēr ir darbs konkrētā un unikālā situācijā, kurai nevar iepriekš sagatavoties. Un tomēr, gatavojoties stundai, skolotājs jau var paredzēt, kā konkrētais skolēns sapratīs mācību situācijā notiekošo. Šis darbs ir saistīts ar organizatoriskiem un pedagoģiskiem scenārijiem, un tā klātbūtne skolotāja arsenālā liecina par augstu pedagoģiskās profesionalitātes līmeni. Augstāko meistarības līmeni noteiks tas, ka skolotājs var ne tikai pats organizēt mācību situāciju, veikt pārpratuma vai diagnozes izpēti, bet arī veidot šīs spējas skolēnos.

Tehnoloģiskās kartes bioloģijā ar skolotāju un skolēnu mērķu uzstādījumu dažāda veida skolām.

Profila apmācība ir vērsta uz uz cilvēku vērsta izglītības procesa īstenošanu. Tajā pašā laikā studenta iespējas veidot individuālugalīgā izglītības trajektorija.

Izmantojot bioloģisko disciplīnu piemēru, var redzēt, kā skolas izglītības programmā tiek akcentēti vai precizēti izglītības standarta rezultāti. skolotāji:

• - skolā ar matemātisko novirzi, bioloģijas un ekoloģijas kursi iegūs papildu mērķu izvirzīšanu skolēnam, integrējot zināšanas par dabu ar matemātisko pētījumu un analīzes aparātu;
• - humanitāro klašu audzēkņiem bioloģisko disciplīnu nolūkos dominējošais komponents būs socializējošie mērķi, kas virza mācību priekšmetu zināšanas biosociālo struktūru līmenī un kalpo skolēna pašizziņas un pašnoteikšanās procesu atbalstam;
• - skolās ar padziļinātu dabaszinātņu apguvi, mācību mērķi bioloģijas un ekoloģijas stundās kalpos zinātnisko zināšanu paplašināšanai un padziļināšanai, jo skolēni ar augstu mācību priekšmeta motivācijas līmeni ir gatavi pieņemt šādu mērķu izvirzīšanu.

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājiem Nr.1

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājam. Nr.2

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājam. Nr.3

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājam. Nr.4

Literatūra

1. Arhipova V.V. Izglītības procesa kolektīvā organizatoriskā forma. Sanktpēterburga: Inters, 1995. 135 lpp.

2.Belčikovs Ja.M., Biršteins M.M. Biznesa spēles. Rīga: Avots, 1989. 304 lpp.

3. Bogins V.G. Mūsdienu didaktika: teorija praksē / Red. UN ES. Lerners, I.K. Žuravļeva. M.: ITO MIO, 1994. 288 lpp.

4.Golub B.A. Vispārējās didaktikas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem ped. universitātes M.: Humanitārās izdevniecības centrs “VLADOS”, 1999. 96 lpp.

5. Vidusskolas didaktika / Red. M.N. Skatkina. M.: Izglītība, 1982. gads.

6. Iljasovs I.I., Galatenko N.A. Akadēmiskās disciplīnas apmācības kursa izstrāde. M.: Logos, 1994. 208 lpp.

7. Zagvjazinskis V.I. Mācību teorija: mūsdienu interpretācija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes. M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2001. 192 lpp.

8. Kraevskis V.V. Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. 36 lpp.

9. Lerners I.Ya. Mācību process un tā modeļi. M., 1980. 86 lpp.

10.Makhmutovs M.I. Problēmu mācīšanās organizēšana. M.: Pedagoģija, 1997.g.

11. Pidkasistijs P.I., Haidarovs Ž.S. Spēļu tehnoloģija apmācībā un attīstībā: mācību grāmata. pabalstu M.: MPU, RPA, 1996. 268 lpp.

12. Sitarovs V.A. Didaktika: mācību grāmata / Red. V.A. Slasteņina. M.: Akadēmija, 2002. 368 lpp.

13. Hasards Dž. Dabaszinātņu stundas / Trans. no angļu valodas M.: Centrs “Ekoloģija un izglītība”, 1993. 121 lpp.

M. P. Trunova,

direktora vietnieks personāla jautājumos,

bioloģijas skolotājs,

GBOU "vidusskola" Nr. 588",

Sanktpēterburga

1) Profesionālās apmācības būtība.

2) Mērķi prof. Izglītība

3) Organizācija prof. Izglītība

Vecākā līmeņa atjaunināšanas galvenā ideja ir kopējais tēls. savienojums. vai tas ir attēls. šeit vajadzētu kļūt individuāli funkcionālākiem un efektīvākiem.

Saskaņā ar konc. krievu attēlu modernizācija. Par laika posmu līdz 2010.gada beigām no 2001.gada vispārējās izglītības vecākajā pakāpē. nodrošinātas skolas prof. apmācība kļūst uzdevums izveidot "īpašu sistēmu". vidusskolu vecāko klašu sagatavošana, orientēšanās. individuālai apmācībai, studentu socializācijai, tai skaitā ņemot vērā reālās darba tirgus vajadzības, kā arī izstrādāt un ieviest elastīgu studiju profilu sistēmu vidusskolā.

1. Preces veids

2. Galveno pazīmju kopums, kas raksturo prof. mājturības specialitāte

3. Liekšķere. speciālists. darbības, kā arī ražošanas raksturs. vai izglītības aizspriedumiem

4. Neobjektivitāte - virzība uz kaut ko, kāda specializācija

5. Profesionālā apmācība (saskaņā ar profesionālās izglītības koncepciju 2002) ir apmācības diferencēšanas un individualizācijas līdzeklis, kas ļauj, mainoties struktūrai, saturam un organizācijai. tēls, radīšana nosacījumus vidusskolēnu apmācībai atbilstoši savai profesijai. intereses un nodomi attiecībā uz tālākizglītību.

Diferenciācijas mērķis ir nodrošināt to visvairāk grādu, lai nodrošinātu indivīdu. apmācību, radīt optimālus apstākļus katra skolēna spēju apzināšanai un attīstīšanai.

Diferenciācijas mērķis: nodrošināt katram studentam apstākļus tieksmju un gandarījuma attīstībai. sodas asimilācijas procesā. vispārējā izglītība

Diferenciācijas aspekti:

1. Ņemot vērā individuālās īpašības

2. skolēnu grupēšana pēc šīm spējām

3. izglītības procesa mainīgums grupās

Prof. sistēma apmācībā ietilpst

1. vispārējās pamatizglītības priekšmeti

2. specializētie (paaugstināta līmeņa priekšmeti)

3. izvēles kursi (nepieciešami, lai apmeklētu profesionālajā apmācībā iekļauto studentu izvēles kursus.

Izvēles kursi ir alternatīvie kursi, kas paredzēti, lai pārvarētu prof. mācīšanās vienvirziena un uz attīstību vērsta. studenti prof. speciālo prasmju orientēšana un attīstīšana, kas nepieciešamas pašizglītībai un tālākizglītībai profesijā. izglītības iestādēm

Izvēles kursu grupas

1. izvēles kursi nespeciāliem mērķiem (veicina redzesloka paplašināšanu, studentu spēju un izziņas interešu attīstību; tos var saistīt ne tikai ar izvēlēto profilu

2. izvēles speciālie. kursi un izvēles speciālie semināri, kuru mērķis ir specializācija apmācībā

3. Izvēles speciālie piedāvājumi. kursi – kursi, kas padziļina atsevišķas mācību programmas sadaļas un tēmas un ir paredzēti, lai aizpildītu robus iegūtajās zināšanās

4. Izvēles speciālie piedāvājumi. darbnīcas - paredzētas, lai attīstītu. Studentam ir nepieciešamās prasmes un iemaņas. darbam elektronikas jomā. bioloģiskā izpēte

apgūt vispārīgo zinātnisko un bioloģisko metožu iemaņas, veicot zinātniskās metodes

Organizācijas modeļi prof. apmācību

1. Iekšskola (saistīta ar vairāku izglītības sistēmu apvienošanu vienā.

Skolēni konkrētā skolā tiek mācīti, izmantojot izglītības resursus no citiem avotiem. institūcijas:

a) saistīts ar apvienošanos. vairākas vispārējās izglītības iestādes ap spēcīgāko resursu centru, kas darbojas kā resursu centrs

b) pamatojoties uz sadarbības saistībām. skolas ar augstāko, vidējo un pamatizglītību

Izglītojoši:

1. skolēnu zināšanu veidošana par mūsdienu bioloģijas pamatiem

2. ar nosacījumu skolēnu izpratne par būtību dzīves attīstībā un izpausmē dažādos organizācijas līmeņos

3. iepazīstināt studentus ar attīstības vēsturi. biologs. pētniecība un bioloģiskās metodes

4. profesionālā veidošanās. nozīmē biologs. zināšanas un prasmes noteikt cilvēka lomu dabā, pamatojoties uz izpratni par tās attīstības likumiem

Izglītojoši:

1. zinātniskā pasaules skatījuma veicināšana skolēnos

2. atbildības pret dabu audzināšana, cieņa pret personību un profesionāli. darbs

Attīstošs

nepieciešamo intelektuālo prasmju attīstība. turpināt izglītību un pašizglītību

Principi Prof. apmācība:

satura principi prof. kurss: humanizācija, fundamentālie biol. zināšanas

kultūras atbilstība, vienotība un savstarpējā atkarība

zinātniskais vēsturnieks; prof. virziens un politehnikā

prof. diferenciācija

mācību procesa organizēšanas principi

1. individualizācija
2. izglītojošās un meklēšanas izziņas darbības vienotība
3. interesi
4. izmēģinājuma apmācība
5. dialoga apmācība
6. kolektīvās un individuālās darbības vienotība
7. radošā darbība
8. neatkarību
9. Apmierināts vajadzības un motīvi

Vadošā ideja par struktūru prof. bioloģijas kurss – bioloģija kā zinātņu sistēma:

a) satura komponenta nemainīgā daļa - idejas par dabas integritāti un vienotību, dabas un cilvēka vienotību

b) satura komponenta mainīgā daļa - metodiskās, dabaszinātņu un bioloģiskās zināšanas, aktivitāšu veidi, vērtības satura ietvaros. speciālo un nespeciālo kursu elements.

20. gadsimtā Bioloģisko zināšanu dinamiskā attīstība ļāva atklāt dzīvo būtņu molekulāros pamatus un tieši pietuvoties zinātnes lielākās problēmas risinājumam - dzīvības būtības atklāsmei. Radikāli mainījusies pati bioloģija, tās vieta, loma zinātņu sistēmā, bioloģijas zinātnes un prakses attiecības. Bioloģija pamazām kļūst par dabaszinātņu līderi. Bez plašām bioloģisko likumu zināšanām šodien nav iespējama ne tikai lauksaimniecības, veselības aprūpes, dabas aizsardzības, bet arī visas mūsu sabiedrības veiksmīga attīstība. Sociālās un politiskās pārvērtības valstī pēdējos gados ir radījušas apstākļus daudzpusējam plašu pārmaiņu procesam izglītības jomā. Bioloģija mūsdienu skolā ir svarīgs priekšmets, kas veicina cilvēka garīgās pasaules veidošanos un bagātināšanu. Mūsdienīgas vispārizglītojošās skolas modernizācijas problēmu risinājumu veicina izglītības diferenciācija, kas ietver zināšanu padziļināšanu noteiktā zināšanu jomā, kas izraisa vislielāko interesi skolēnu vidū, ar kuru viņi saista savu tālāko profesionālo specializāciju.

Galvenais valsts dokuments, kas veltīts izglītības attīstībai Krievijā - Krievijas Federācijas valdības apstiprinātā Izglītības modernizācijas koncepcija (valdības 2001. gada 29. decembra rīkojums Nr. 1756-r) - runā par nepieciešamību izstrādāt un īstenot "specializētās apmācības (profilapmācības) sistēma vidusskolu vecākajās klasēs, kas orientēta uz apmācību individualizāciju un audzēkņu socializāciju, tai skaitā ņemot vērā darba tirgus reālās vajadzības."

Lai izveidotu sākotnējo specializētās izglītības struktūru vidusskolā, vidusskolēnu izglītības saturā tiek piedāvāti trīs komponenti:

Pamata (nemainīgā, vispārējās izglītības) komponente: kursi, kas tiek apgūti vispārējā izglītībā, pamatlīmenī; pēc satura un prasību sistēmas absolventiem atbilst pamata (vispārējās izglītības) standartiem;

Profila sastāvdaļa: vairāki izvēles kursi, kas apgūti augstākā līmenī (šis komplekts nosaka apmācības profilu);

Izvēles sastāvdaļa (izvēles sastāvdaļa): vairāki kursi, kas tiek apgūti kā izvēles priekšmets; šo kursu saturam vajadzētu pārsniegt pamatstandartus un pamatstandartus. Skola profila ietvaros var izmantot specializācijas izvēles komponentu: piemēram, var veidot specializācijas: Medicīna, Industriālās tehnoloģijas, Lauksaimniecības tehnoloģijas, Psiholoģija, Gids-tulks, Militārā zinātne, Dizains u.c.

Bioloģijas kurss ir svarīga saikne dabaszinātņu izglītības sistēmā. Sarežģītas vispārējās izglītības galvenās specialitātes problēmas nevar veiksmīgi atrisināt, ja skolēni nav sagatavoti sistemātiska bioloģijas kursa apguvei jau no pirmajiem bioloģijas studiju gadiem skolā, ja nav orientēti uz novērojumu veikšanu dabā, iepazīšanos ar augu un dzīvnieku sugu daudzveidība un sava ķermeņa apgūšana.

Pirmsprofesionālās izglītības ietvaros jau no pirmajām bioloģijas stundām 5. klasē stundas struktūrā jāievieš ne tikai pārbaudes materiāls, laboratorijas darbi, salīdzināšanas, vispārināšanas uzdevumi, darbs ar izglītojošu tekstu un attēliem, bet arī lietišķa rakstura uzdevumus. Nodarbībās izmantoju multimediju mācību līdzekļus, prezentācijās iekļauju daudz vizuālus zīmējumus, animācijas, video, izmantoju datorizētas kontroles formas. Manā darbā no 5. līdz 11. klasei man palīdz I.N. Ponomarevas mācību līdzeklis.

Jūs faktiski varat profilēt skolēnus no stundas uz stundu. Ir svarīgi izmantot apmācībāsistēmas darbības pieeja, pateicoties kuriem skolēni attīsta prasmes: aprakstīt, atpazīt, definēt, klasificēt, skaidrot, salīdzināt, analizēt bioloģiskos objektus un parādības. Piemēram, 6. klasē pētot šūnas, mācām bērniem atpazīt augu šūnas, to daudzveidību un uzbūvi. 7. klasē nostiprinām zināšanas par šūnu un mācāmies salīdzināt dzīvnieku un augu šūnas vidusskolā analizējam šūnu organellu uzbūves un funkciju attiecības un aplūkojam šūnu kā vienotu sistēmu. Studiju gadu laikā skolēni attīsta pamatkompetences: informatīvās, izglītības un izziņas, vispārējās kultūras, komunikatīvās, sistēmiskās domāšanas, kā arī izpratni par bioloģijas pamata teorijām un likumiem.

Specializētās bioloģijas izglītības mērķis vidusskolā ir sagatavot bioloģiski un vides ziņā izglītotu, brīvu cilvēku, kurš izprot dzīves jēgu kā augstāko vērtību, savas attiecības ar dabu veido uz cieņas pret dzīvību, cilvēku un vidi pamata - sauszemes un kosmiskā; piemīt evolucionārs un ekoloģisks domāšanas stili, ekoloģiskā kultūra; spēja orientēties pasaules attēla bioloģiskajos un pierobežas apgabalos; ir zināšanas par metodēm, teorijām, domāšanas stiliem, bioloģisko likumu praktiskās pielietošanas jomām, kas nepieciešamas auglīgai darbībai jebkurā materiālās vai garīgās kultūras jomā, jo īpaši sugu un ekosistēmu aizsardzības problēmu izvirzīšanai un risināšanai, veselīgas dzīves uzturēšanai. dzīvesveids un veiksmīga sadarbība ar speciālistiem – biologiem, ekologiem, ārstiem, inženieriem u.c.

Tēmas “Cilvēks kā biosfēras iemītnieks” ietvaros 9. klasē pārdomu stundā: “Dzeramā ūdens kvalitātes novērtēšana” individuālo grūtību lokalizācijas posmā radās jautājums: “Kas ir dzeramā ūdens kvalitātes sanitāri higiēniskie standarti”, projekta būvniecības gaitā radās grūtības, kuras rezumējot puiši jautāja: “Vai mūsu skolas krānā ir iespējams noteikt dzeramā ūdens kvalitāti?” Tādā veidā mācību priekšmeta projekts pārvērtās par suprapriekšmetu integrētu pētniecības projektu “Ūdens, ko dzeram”, ir svarīgi, lai skolēni patstāvīgi atklāja un formulēja mācību problēmu, noteica mācību aktivitātes mērķi, izvēlējās projekta tēmu, izvirzīja problēmas risinājuma variantus, patstāvīgi atrada līdzekļus, sasniedza mērķi, sastādīja plānu problēmas risināšanai grupā (pabeidza projektu), aizstāvēja projektu un iepazīstināja sabiedrību ar rezultātiem.

Specializētās bioloģiskās izglītības pamatā jābūt speciālam bioloģijas kursam, kas balstīts uz izglītības sistemātiskas izglītojošas un attīstošas ​​dabas, nepārtrauktības, plašas diferenciācijas principiem ar minimālajiem nepieciešamajiem izglītības standartiem. Kursa saturam jāatspoguļo bioloģijas jēdzienu sistēma, tās vieta kultūrā, struktūrai jāatbilst skolēnu kognitīvo spēju attīstības modeļiem. Atkarībā no skolēnu izvēlētā virziena viņi var iegūt bioloģisko izglītību dažādos līmeņos – pamata vai padziļinātajā.

Pārejot uz specializēto apmācību, skolotājs saskaras ar nepieciešamību izvēlēties izglītības un metodisko komplektu (TMS), kas vienā vai otrā pakāpē palīdzētu atrisināt mācību satura, metožu un tehnoloģiju problēmas. Pārejai jābūt loģiskai, tāpēc kopš 5. klases strādāju pēc I.N. Ponomarjova, viņas mācību līdzekļi man palīdz visās nodarbībās.Mācību grāmatās 10.–11. klasei “Vispārīgā bioloģija”, red. I.N. Ponomareva atspoguļo pašreizējo zinātnisko bioloģisko zināšanu līmeni. Tas atbilst arī principiāli jaunai mācību grāmatu konstrukcijai, ņemot vērā specializētās apmācības iezīmes. Dažādu bioloģijas zinātņu pamatu izklāsts ir ietverts noteiktā mācību grāmatas materiāla strukturēšanā: galvenais zināšanu kodols un divas papildu sastāvdaļas - vispārējā izglītība un specializētā. Šāds mācību materiāla sadalījums nodrošina nepieciešamo zināšanu līmeni, kas atbilst skolēnu izvēlei attiecībā uz savu turpmāko izglītību vai nodarbošanos. Tādējādi vispārējās izglītības profilam mācību grāmatā ir paredzēti humanitāro zinātņu un vispārējās izglītības profilu moduļi. Satura rādītājā tie ir izcelti dažādās krāsās, kas atvieglo navigāciju. Katru izglītības moduli var izmantot atsevišķi vai pēc skolotāja ieskatiem, papildinot pārējos. Pārejot uz 2. paaudzes standartiem, tiek piedāvātas mācību grāmatas 10.-11.klasei pamata un specializētajā līmenī.

Bioloģijas apguve specializētā līmenī vidusskolā ir vērsta uz šādu mērķu sasniegšanu:

Bioloģisko zināšanu sistēmas apgūšana: bioloģiskās pamatteorijas, idejas un principi, kas ir mūsdienu zinātniskās pasaules ainas pamatā; par biosistēmu (šūna, organisms, populācija, suga, biogeocenoze, biosfēra) uzbūvi, daudzveidību un īpašībām; par izciliem bioloģiskiem atklājumiem un mūsdienu pētījumiem bioloģijas zinātnē;

Iepazīšanās ar dabas izzināšanas metodēm: bioloģijas zinātņu pētniecības metodēm (citoloģija, ģenētika, selekcija, biotehnoloģija, ekoloģija); patstāvīgas bioloģisko pētījumu veikšanas metodes (novērojumi, mērījumi, eksperimenti, modelēšana) un iegūto rezultātu kompetenta prezentācija; sakarība starp metožu attīstību un teorētiskajiem vispārinājumiem bioloģijas zinātnē.

Lai pamodinātu bērnos vēlmi apgūt bioloģiju specializētās klasēs vidusskolas līmenī, izmantoju mācību priekšmetu spēļu modelēšanu.Apgūstot tēmu “Dabas kopiena”, bērniem tiek izdalītas kartītes ar augu, zālēdāju un plēsēju dzīvnieku, baktēriju, sēnīšu nosaukumiem un dots uzdevums: sadevušies rokās, izveidot barības ķēdi. Tādējādi skolēni atceras, ka “barības ķēdes” sākas ar augiem - šī ir 1 saite. Otrais ķēdes posms ir zālēdāji. Trešā saite ir kukaiņēdāji vai plēsīgi dzīvnieki, un ķēde beidzas ar organismiem, kas iznīcina organiskās vielas. Studenti analizē, kas notiks ar ķēdi, ja no tās tiks izslēgts viens posms.

Metode patstāvīgai bioloģisko pētījumu veikšanai ir skolas pagalma informatīvā modeļa izveide. Kas jau piekto gadu mūsu skolas vietā tiek īstenots, pateicoties sociālajam projektam “Skola ir manas otrās mājas”. Mūsu projekts ir bērnu un pieaugušo kopīgu aktivitāšu rezultāts, pierādījums bērnu spējai piedāvāt idejas un risinājumus, lai arī ne globāliem, bet svarīgiem sociālajiem un vides jautājumiem.

PARprasme patstāvīgi atrast, analizēt un izmantot bioloģisko informāciju; attaisno un ievēro pasākumus slimību un HIV infekcijas profilaksei, uzvedības noteikumus dabā un savas dzīvības drošības nodrošināšanu dabas un cilvēka radītās ārkārtas situācijās; raksturo mūsdienu zinātnes atklājumus bioloģijas jomā, lieto bioloģisko terminoloģiju un simboliku; izveidot saikni starp bioloģijas attīstību un cilvēces sociāli ekonomiskajām un vides problēmām; novērtēt savas darbības sekas attiecībā uz viņu pašu veselību un vidi (projekts “Uspenskas rajona mazo upju dāvanas”).

Veicināt pārliecību par dzīvās dabas izzināšanu, dzīves sarežģītību un patieso vērtību kā universālo morālo vērtību un racionālas vides pārvaldības (Sarkanajā grāmatā uzskaitīto organismu izpēte) pamatu.

Kompetences apgūšana savas veselības uzturēšanā (slimību profilakses pasākumu ievērošana, dzīvības drošības nodrošināšana dabas un cilvēka radītās ārkārtas situācijās), racionālā vides apsaimniekošanā (uzvedības noteikumu ievērošana dabā, līdzsvara saglabāšana ekosistēmās, sugu aizsardzība , ekosistēmas, biosfēra) un pamatojoties uz bioloģisko zināšanu un prasmju izmantošanu ikdienas dzīvē.

Skolēnu pirmsprofesionālās sagatavošanas ietvaros ir svarīgi vadīt izvēles kursus 9. klasē. Kursi “Krievijas Federācijas rezerves” “Hematoloģija” “Augu pasaule” nodrošina pāreju uz specializēto izglītību 10.-11.klasē skolas dabaszinību profila ietvaros.

Lai stiprinātu izglītības vides orientāciju, līdztekus nemainīgajai daļai - vispārējās bioloģijas kursam - izglītības saturā vecākajā pakāpē var iekļaut izvēles kursus par ekoloģiju un biosfēru. Apmācību medikamentozās ievirzes nostiprināšanas gadījumā kopā ar vispārīgo bioloģijas kursu vēlams vadīt kursus “Veselība un vide”, “Citoloģijas un higiēnas pamati”. Ķīmiskā un bioloģiskā profila lauksaimniecības fokusu dos augu fizioloģijas kursi ar augkopības, dzīvnieku fizioloģijas, ģenētikas un selekcijas pamatiem.

Ārpusstundu darbs bioloģijā ir dinamiskākais skolēnu mācību un audzināšanas veids, kura saturu un metodiku nosaka skolotājs atkarībā no savas pieredzes un iespējām, un skolēnu intereses. Šis darbs var būt grupu vai individuāls. Tajā pašā laikā skolēni manāmi maina vērtību spriedumu būtību, veidojas ieradumi ievērot vides standartus personīgajā darbībā un uzvedībā, parādās nepieciešamība ievērot veselīgu dzīvesveidu.

Manu studentu pētnieciskā darbība ir balstīta uz sociāli orientētiem projektiem, kuru mērķis ir padziļināta problēmas izpēte un pieņemts zinātniskajam pētījumam raksturīgo galveno posmu klātbūtne:pētījuma mērķu noteikšana, hipotēžu formulēšana, secinājumu formulēšana. Mēs pētām mūsu Mazās Dzimtenes vides situāciju, Kuban preču kvalitāti.

Bērni ar savu projektēšanas un pētniecisko darbību rezultātiem iepazīstina sabiedrību (galvenokārt mūsu skolas audzēkņus) mutvārdu žurnālu veidā. Žurnāls “Zeme lūdz palīdzību” sastāv no 3 lappusēm: pirmā “Gaiss”, otrā “Ūdens”, trešā “Biosfēra” un katra ir dabas pētījumu rezultāts.

Nobeigumā vēlos atzīmēt, ka visu pamatskolas mācību programmas komponentu iespēju saprātīga izmantošana rada vislabāko un, galvenais, reālistiskāko iespēju mūsu Dzimtenes jaunākās paaudzes bioloģiskās izglītības modernizācijas mērķu sasniegšanai.

Lapa paredzēta bioloģijas skolotājiem.

Lekciju-semināru-kredītnodarbību pasniegšanas metodes senioru izglītībā, izmantojot multimediju tehnoloģijas

Uzruna augusta sēdē, bioloģijas un ķīmijas skolotāju sekcija, 2008.g.

Mācīšanās var kļūt par interesantu, aizraujošu nodarbi bērniem, ja to apgaismo domu, jūtu, radošuma, skaistuma, rotaļas spilgtā gaisma.
V.A. Sukhomlinskis.

Uz kompetencēm balstīta pieeja izglītības satura veidošanā ietver izglītības uz darbību orientētas ievirzes stiprināšanu, kas nozīmē mācīšanās rezultātu noteikšanu ne tik daudz objektu zināšanu formā, bet gan uz darbību balstītā formā (noteiktu problēmu risināšanai). , prezentēt to vai to, analizēt noteiktas attiecības un modeļus, patstāvīgi atrast informāciju par to vai citu, salīdzināt noteiktus objektus utt.).

Ja humanitāro zinātņu, fizikas un matemātikas stundās, mācot bioloģijas pamatlīmeni, var izmantot tradicionālās formas, metodes un paņēmienus, tad dabaszinātņu vispārējās bioloģijas mācīšanas metodikai jābūt bagātai ar paņēmieniem, kas veicina patstāvības attīstību. , radošums un informācijpratība skolēnos. Perspektīvas ir komunikatīvās metodes, pētniecības metodes, dažāda veida patstāvīgais darbs un citi. Kvalitatīva vispārējo bioloģisko zināšanu asimilācija un dabaszinātņu profilam atbilstoša bioloģisko kompetenču attīstīšana tiek sekmīgi veikta, ja studenti tiek iesaistīti dažāda veida projektu aktivitātēs: pētnieciskā, radošā, informatīvā, uz praksi orientētā. Profila apmācība ir paredzēta, lai kļūtu vairāk orientēta uz praksi, īpaši bioloģijā, kas vienmēr ir izcēlusies ar savu praktisko ievirzi.

Profila apmācība arvien vairāk tuvojas universitātes izglītības sistēmai. To var redzēt gan formās, gan tehnoloģijās. Bioloģiju vēlams mācīt specializētās nodarbībās, izmantojot lekciju-semināru sistēmu. Tiek izmantotas arī tehnoloģijas: projektu aktivitātes, informācija, dators, kritiskā domāšana, grupas, spēles utt. Dominējošas kļūst tādas metodes kā dažādu informācijas avotu patstāvīga izpēte, tai skaitā datortehnoloģiju izmantošana; pārskats un orientēšanās lekcijas; laboratorijas pētījumu darbnīcas; semināri, diskusijas, radošas tikšanās; radošo konkursu rīkošana, projektu publiska aizstāvēšana u.c.

Viens no pamatpunktiem specializētajā skolā ir skolēnu patstāvīgais darbs. Šī darba apjoms, veidi un saturs kļūst daudzveidīgāks un plašāks, nodrošinot šo mērķu sasniegšanu. Vecākajā vidusskolā notiek pāreja uz jaunu bioloģijas apguves līmeni, kura pamatā galvenokārt ir skolēnu aktīvas patstāvīgas izziņas darbības organizēšana, ņemot vērā intereses un motīvus skolēnu iepazīstināšanai ar bioloģijas studijām. Pamatojoties uz izglītības standarta galvenajām mērķa vadlīnijām, bioloģijas mācīšanas process tiek pārstrukturēts tā, ka klasē domāšana dominē atmiņā, patstāvīga darbība skolotāja vadībā, nevis skolotāja monologs.

Par mūsdienīgu pieeju mācībām var uzskatīt tās praktiskās darbības ievirzi, kas vērsta ne tik daudz uz zināšanu apguvi, bet gan uz prasmi tās izmantot praksē. Jaunas vērtēšanas formas tiek “būvētas” nevis uz studenta reproducētu informāciju, bet gan uz viņa radītu neatkarīgu produktu, kam ideālā gadījumā ir lietišķa vērtība.

Radošie un citi studentu darbi ir viņu darbības rezultāts darbā ar informāciju. Katru gadu tiek veidota elektroniskā skolēnu radošo darbu kolekcija, kurā ievietoti labākie darbi. Atlasi pēc iepriekš noteiktiem kritērijiem veic studentu grupa – “analītiķi” kolekcijas izvietošanu, strukturēšanu un noformēšanu veic “datorzinātnieki”. Protams, tas uztur interesi par mācību priekšmetu, attīsta pašizglītības prasmes, kā arī ļauj pāriet no reproduktīvām mācību metodēm uz produktīvām šī vārda tiešā nozīmē. Pamazām veidojas elektroniskā enciklopēdija un elektroniskā zīmējumu bibliotēka.

Lai uzrakstītu kvalitatīvu eseju, veiktu pētījumu vai īstenotu projektu, ir nepieciešams, lai skolēniem būtu labs priekšstats par to, kāds darbs viņiem ir jādara. Šim nolūkam tiek rīkots seminārs-abstrakts, seminārs-pētījums, seminārs-projekts. Šajā gadījumā semināra plāns tiek sastādīts kādā no iepriekšējām nodarbībām kā plāns, piemēram, esejai. Īpaša loma ir studentiem, kuri ir apguvuši šāda veida darbu nevalstiskajās izglītības iestādēs. Viņi pilda ideju ģeneratoru, konsultantu un koordinatoru lomu. Jautājumi tiek sadalīti iepriekš, un studentiem tiek doti uzdevumi, lai sagatavotu savu darba daļu un loģiskos savienojumus. Pašā nodarbībā (vai divās pāros) tiek veidota darba loģika, tiek atkārtoti tēmas galvenie jautājumi un tiek paplašinātas zināšanas par šo tēmu. Mājas darbs - darba aizstāvēšanas sagatavošana, nākamajā nodarbībā - aizstāvēšanas konkurss.

Protams, lekciju-semināru-kredītu sistēmā vēlama informācijas un datortehnoloģiju izmantošana. Patiešām, saskaņā ar mūsdienu pētījumiem, cilvēka atmiņā paliek 1/4 no dzirdētā materiāla, 1/3 no redzētā, 1/2 no dzirdētā un vienlaikus redzētā, 3/4 materiāla paliek cilvēka atmiņā, ja , cita starpā, skolēns tiek iesaistīts aktīvās darbībās mācību procesā.

Mācoties skolā ar informācijas un datortehnoloģiju palīdzību, bērns mācās strādāt ar tekstu, veidot grafiskus objektus, lietot izklājlapas. Viņš apgūst jaunus informācijas vākšanas veidus un mācās tos izmantot, paplašinās redzesloks. Izmantojot informācijas un datortehnoloģijas mācību stundās, paaugstinās mācību motivācija un tiek rosināta skolēnu izziņas interese, paaugstinās patstāvīgā darba efektivitāte. Dators kopā ar informācijas tehnoloģijām paver principiāli jaunas iespējas izglītības jomā, skolēnu mācību aktivitātēs un radošumā.

Skolotājs, skaidrojot jaunu materiālu, netiek “atcelts”, viņš koordinē, vada, vada un organizē izglītības procesu, izglīto. Un tā vietā materiālu var “pastāstīt” dators. Parasto melno tāfeli ar krīta gabaliņu aizstāj milzīgs elektroniskais ekrāns. Šajā ekrānā ar video, skaņas un teksta palīdzību “notiek” virtuāls “ceļojums laikā un telpā”, atrašanās zinātniskajā laboratorijā un citas situācijas. Bagātīgais satura atbalsts padara nodarbību ne tikai daudz vieglāk sagremojamu, bet arī neizmērojami jautrāku.

Tehnoloģija skolotāju sagatavošanai datorklasēm ietver 3 posmus.
1. Lietotāja pamatprasmju apgūšana.
2. Multimediju produktu, izglītojošu datorprogrammu programmatūras iespēju izpēte.
3. Izglītības produktu veidošanas tehnoloģijas apguve.

Izglītības procesa organizācijai (gatavošanās stundai) ir noteikts algoritms.
♦ Pārdomājiet stundas struktūru.
♦ Izvēlieties efektīvākos IKT rīkus.
♦ Apsveriet to izmantošanas iespējamību salīdzinājumā ar tradicionālajiem līdzekļiem.
♦ Izveidojiet stundas plānu (minūtes plānu).

Izmantojot datoru, var veikt dažādus darbus:
♦ Darbs ar tekstiem
♦ Darbs ar statiskiem attēliem
♦ Darbs ar video informāciju
♦ Informācijas iegūšana no interneta
♦ Darbs ar multivides produktiem
♦ Multivides produktu izveide
♦ Informācijas pasniegšana

Tātad dators ir instruments, nevis izglītojošas darbības priekšmets, tas ir skolotāja palīgs, nevis viņa aizstājējs. Dators skolēnam ir instruments radošiem meklējumiem, pašizpausmei un pašrealizācijai.

Datori ļauj sasniegt kvalitatīvi augstāku piedāvātā materiāla skaidrības līmeni, būtiski paplašina iespējas iekļaut mācību procesā dažādus vingrinājumus, un nepārtraukta atgriezeniskā saite, ko atbalsta rūpīgi pārdomāti mācību stimuli, atdzīvina mācību procesu, palīdz palielināt tā dinamismu, kas galu galā noved pie tā sasniegšanas knapi Vai tas nav galvenais mācību procesuālās puses mērķis – pozitīvas attieksmes veidošana pret apgūstamo materiālu, interese par to un rezultātā , uzlabojot izglītības kvalitāti.

Uzskatu, ka bez datorzināšanām, bez prasmes lietot informāciju, datoru, informācijas un komunikācijas tehnoloģijas bioloģijas skolotāju, tāpat kā jebkuru citu priekšmetu skolotāju, nevar saukt par pilnībā mūsdienīgu skolotāju.

Atcerēsimies A. A. Uhtomska vārdus: "Jaunas savas un citu pieredzes interpretācijas, domāšanas augļi, vienmēr ir gaidāmās realitātes projekts un gaidas." Un neatkarīgi no tā, vai mēs to gribam, informācijas un komunikācijas tehnoloģijas ir mūsu mūsdienu realitāte, un mums ir jāiemācās tās izmantot savās stundās, jo no tā ir atkarīga mūsu skolēnu nākotne.

Profila apmācība bioloģijā

No runas reģionālajā meistarklasē, 2008.g.

Jau no paša eksperimenta sākuma metodiskajā literatūrā sāka parādīties jautājumi par specializēto bioloģijas izglītību. Žurnāli “Bioloģija skolā”, “Sabiedrības izglītošana”, laikraksts “Bioloģija”, IPKiPPRO OGPU, RCRO, OSU mājas lapas, laikraksts “First of September”, festivāls “Atvērtā nodarbība” u.c. – šeit ir nepilnīgs saraksts ar informācijas avotiem par specializēto apmācību. Taču gandrīz visa šī informācija ir veltīta specializētajai bioloģijas izglītībai kopumā, neņemot vērā virzienu modeļu dažādību un skolu specifiku.
Ieviešot specializēto izglītību vispārizglītojošās skolas 10.-11.klasē, pamatojoties uz specializētās bioloģiskās izglītības mērķiem, var izdalīt šādas skolotāju darba jomas:
- specializētu apmācību organizēšana;
- pamata, specializēto, izvēles kursu saturs;
- darba tehnoloģijas, formas un metodes;
- skolēnu zināšanu un sasniegumu vērtēšana;
- ārpusstundu mācību priekšmetu aktivitātes un specializētās prakses;
- pedagoģiskais atbalsts skolēniem.
Profila apmācība, kas tiek veikta atsevišķos maršrutos, ietver vairākas sastāvdaļas. Skolas piedāvātajā izglītojamo mācību priekšmetu komplektā pēc izvēles ietilpst papildus divu stundu un vienas stundas specializētie kursi, īstermiņa izvēles kursi (17 stundas, 9 stundas). Katrs students no piedāvātajiem priekšmetiem izvēlas tālākai profesionālajai pašnoteikšanās nepieciešamos priekšmetus studijām profila līmenī (4-5 stundas). Tie var būt specializēto kursu komplekti: 2 divu stundu un 1 vienas stundas kursi; 1 divu stundu un 3 vienas stundas kursi. Katrs students izvēlas vismaz divus izvēles kursus obligātajam apmeklējumam: vienu (17 stundas) katrā semestrī. Akadēmisko priekšmetu sarakstu izvēles un izvēles kursiem nosaka, diagnosticējot studentu intereses, profesionālās tieksmes un vecāku sociālās vajadzības.
Studentam ir tiesības apgūt kursu komplektu gan vienā studiju virzienā, gan dažādās. Paralēli specializētajiem tiek vadīti universālie (pamata) kursi, kuros studenti tiek apmācīti tradicionālo programmu un klašu grupu ietvaros.
Šis modelis paredz: 1) individuālu komplektu (profila maršrutu) 10. un 11. klašu skolēniem trīs līmeņu izglītības kursu - pamata, specializētā, izvēles; 2) izglītojamo individuālo izglītības plānu un grafiku veidošana; 3) mācību procesa organizēšanas klases stundu un mācību priekšmetu grupu formu integrācija; 4) specializētie kursi, kas sastāv no pamatkursu stundām (mācīti klašu grupās) un papildu specializētajām stundām (mācību priekšmetu grupās), kuriem nepieciešama skaidra grafika, kalendāri tematiskā, pamata un specializētā līmeņa stundu plānu saskaņošana; 5) obligāto (papildu specializētie un izvēles kursi, profesionālā ieskaite vai prakse, noteikta veida studentu aktivitātes un darbs) un izvēles komponentu (aktivitātes nevalstiskās izglītības iestādēs, dalība intelektuālajos un praktiskajos maratonos, olimpiādēs, konkursos) klātbūtne. ; 6) sarežģītāka skolotāju sagatavošana nodarbībām, ietverot mācību satura, formu un metožu diferencēšanu mācību stundās pamata un specializētajā līmenī; 7) psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts studentu kustībai individuālā profila maršrutos.
Tomēr, neskatoties uz šī modeļa sarežģītību, pēc skolēnu, vecāku, sabiedrības un skolotāju viedokļu diagnostikas rezultātiem tas ir elastīgāks un mobilāks attiecībā pret vidusskolēnu interesēm. 10.-11.klašu skolēnu individuālo profilu maršrutu analīze liecina, ka bieži - 70% skolēnu izvēlas divus priekšmetus un vismaz vienu viena virziena izvēles kursu, 20% - trīs priekšmetus un dažādu virzienu izvēles kursus, 10% - viss komplekts atbilst vienam profila virzienam.

Līdz ar šo specializētās izglītības modeli mainās arī skolēnu bioloģiskās izglītības modelis. Protams, šajā modelī tiek pilnībā ievēroti visi nosacījumi specializētai apmācībai bioloģijā, kas noteikti Krievijas Federācijas Aizsardzības ministrijas izstrādātajās specializētās izglītības prasībās: priekšmets specializētā līmenī tiek pasniegts apjomā 3 stundas nedēļā; Prasību līmenis absolventu apmācībai atbilst profilam, kurā studenti mācās, izmantojot ieteicamās mācību grāmatas.
Šim modelim ir savas atšķirīgās iezīmes. Skolotājam tiek doti jauni uzdevumi:
1. Izstrādāt individuālus daudzkomponentu profila maršrutus.
2. Izveidot individuālo profilu maršrutu metodisko modeli bioloģijā.
3. Radīt nosacījumus pareizai individuāla profila maršruta izvēlei.
4. Izveidot mobilos individuālos izglītības maršrutus.
5. Koordinēt izglītojamo darbību bioloģiskās ievirzes pamatkursos, specializētajos, izvēles kursos, praksē, netehniskajā izglītībā 10.-11.klasē.
6. Izmantot modernās tehnoloģijas studentu mācīšanai un atbalstam individuālā profila maršrutos.
7. Izstrādāt jaunu sistēmu skolēnu zināšanu un sasniegumu novērtēšanai, izsekojot viņu pārvietošanos pa individuāla profila maršrutiem.

Pirms profila apmācības bioloģijā individuālos maršrutos, lai veicinātu izvēles motivāciju, ir jāveic pirmsprofesionālās apmācības (2. tabula), ko vada bioloģijas skolotājs un specializēto grupu studenti.
Tas ietver vairākas darba jomas:
1. 8.-9.klašu skolēnu interešu, spēju un tieksmju diagnostika, profesionālo interešu veidošanās uzraudzība;
2. informācijas darbs;
3. profesionālā orientācija – karjeras orientācijas nodarbības un karjeras attīstības atbalsta protokoli;
4. profila orientācija;
5. darbs pie individuālo izglītības maršrutu veidošanas.

Jau 9. klasē skolēni skolotāju un klašu audzinātāju vadībā sāk veidot savu izglītības maršrutu. Bioloģiskās izglītības maršrutu izvēlas skolēni, kuri ir visvairāk motivēti šajā zināšanu jomā. Izsekojot 9. klašu skolēnu pārvietošanos pa maršrutiem, mēs varam pieņemt, ka viņi izvēlas specialitāti vidusskolā. 9. klases skolēna maršrutā iekļauta izvēles kursa apmeklēšana, piedalīšanās klātienes un neklātienes olimpiādēs, bioloģijas konkursos, intelektuāli-praktiskā maratona dabaszinātņu posma pasākumos un piedalīšanās dabaszinātņu katedras darbā plkst. Eureka valsts izglītības iestāde. Studenti glabā radošas grāmatas, daži pārvalda portfolio tehnoloģiju.

Individuāls izglītības maršruts šajā gadījumā ir plašāks jēdziens nekā profila maršruts. Tajā iekļautas visas iespējamās vidusskolēna bioloģiskās izglītības sastāvdaļas: pamatkursi, specializētie un izvēles kursi, profesionālie testi un prakses, tālmācība, aktivitātes nevalstiskajās izglītības iestādēs, mācību priekšmetu olimpiādes, konkursi, festivāli, intelektuālo un praktisko priekšmetu maratons, pašmācība, studentu portfolio.

Septembrī desmitklasniekam tiek izsniegta īpaša maršruta lapa Divus gadus visi skolēna sasniegumi tiek atzīmēti maršruta lapā. Tā kļūst par vienu no studenta portfolio sastāvdaļām. Pēc desmitās klases pabeigšanas tiek aprēķināts individuālais izglītības vērtējums bioloģijā un izveidots kopvērtējums grupā. Vienpadsmitajā klasē maršruta lapas aizpildīšana turpinās ar obligāto izglītības vērtējuma aprēķinu gadam un gala vērtējuma uz diviem gadiem.

Viena no darba jomām šajā bioloģiskās izglītības modelī ir skolotāja kalendāra tematiskā un stundu plānu izstrāde. Var atzīmēt vairākas šī specializētās apmācības modeļa iezīmes, kuras bioloģijas skolotājam jāņem vērā plānojot: 1) 1 pamatkursa stunda tiek papildināta ar 2 papildu stundām, paplašinot kursu uz specializētu; 2) pamatkurss ir “iegremdēts” profila kursā; 3) pamatkursa nodarbības var būt pēc grafika dienas agrāk nekā papildu, vai arī tās var būt pēc šīm papildu specializētajām nodarbībām. Tas viss prasa rūpīgāku gan kalendāra, gan tematisko plānu, gan katras tēmas, katras mācību stundas izstrādi. Vienotu kalendāru un tematisko plānojumu vēlams sastādīt diviem apmācību līmeņiem – pamata un specializētajam.
Skolotājs, veidojot kalendāri tematisko plānošanu un sastādot stundu plānus, paļaujas uz bioloģiskās izglītības standarta prasībām divos izglītības līmeņos. Pamatkursu un specializēto kursu pirmajās nodarbībās ir nepieciešams iepazīstināt studentus ar šīm prasībām. Specializētajā kursā ir jāizklāsta prasību atšķirības. Šim darbam vislabāk ir piesaistīt pašus vidusskolēnus, kuri, izmantojot “Salīdzinājuma” informācijas rāmi, var analizēt divu līmeņu standartus. Tāpat skolotājam vēlams katras tēmas sākumā studenta stūrītī ievietot prasības par šo tēmu, radot apstākļus skolēnu motivācijas paaugstināšanai, izvirzot viņiem nepieciešamo prasību līmeni. Kā galveno mācību grāmatu, pamatojoties uz Orenburgas apgabala Izglītības ministrijas ieteikumu, gan pamata, gan specializētajā līmenī izmantoju V. B. Zaharova, S. G. Mamontova, N. I. Sonina mācību grāmatu. 10-11 klases." Šajā modelī vislabākais risinājums ir vienas mācību grāmatas izmantošana dažādos kursos. Taču skolotājam skaidri jāzina, kāds saturs un kā skolēnam jāstrādā stundā un mājās. Tāpēc savā darbā izmantoju metodiskos ieteikumus šīs mācību grāmatas izmantošanai apgūstot bioloģiju pamata un specializētajā līmenī.

PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE "PIRMAIS SEPTEMBRIS"

Krivykh S.V.

Turpinājums. Skatīt Nr.17, 18, 19, 20, 21/2007

Bioloģijas skolotāja pirmsprofesionālās apmācības un specializētās apmācības īstenošana

Lekcija 6. Specializētās bioloģijas mācīšanas metodika

Specializētās apmācības metodikas priekšmets un mērķi

Specializētais klases audzinātājs ir padziļināts skolotājs. Viņš labi pārzina savu priekšmetu un pārvalda sava priekšmeta mācību metodes. Viņam pieder specializētā apmācības metodika.

Specializētās mācīšanas metodika ir pedagoģijas zinātnes nozare, kas pēta specializētās mācīšanas modeļus priekšmetos. Pedagoģijas zinātņu sistēmā specializētās apmācības metodika ir visciešāk saistīta ar vispārējā mācīšanās teorija - didaktika ..

Tā kā didaktika pēta vispārējos mācīšanas principus, mūsuprāt, ir pamatoti uzskatīt specializētās apmācības metodiku par

privātā didaktika Daudzos mācību priekšmetos ir ietverti dažādu attiecīgās zinātnes sadaļu pamati (piemēram, bioloģijas kurss - botānika, zooloģija, anatomija, fizioloģija un cilvēka higiēna, vispārējā bioloģija u.c.). Tāpēc tiek nošķirta vispārējā izglītības priekšmeta metodika un specifiskās metodes. Metodoloģijas priekšmets ir konkrētas zinātnes vai mākslas pamatu mācīšanas process. Tas nozīmē, ka specializētās apmācības metodikas priekšmets ir specializētās apmācības process. Pastāv maldīgs uzskats, ka mācību metodes ir attiecīgās zinātnes lietišķa daļa. Lai varētu to mācīt, it kā pietiek labi zināt attiecīgo zinātni. No šī viedokļa, piemēram, bioloģijas metodoloģija ir sava veida praktiska disciplīna, kas atvasināta no bioloģijas zinātnes un satur recepšu ieteikumus par šīs zinātnes pasniegšanas kārtību un metodēm. Šāds uzskats par metodoloģiju ir saistīts sajaucot tēmu Un

uzdevumus metodoloģija un atbilstošā zinātnes disciplīna. Piemēram,

bioloģijas priekšmets– dabas objekti un procesi. Bioloģijas metodoloģija nepēta šos objektus, neatklāj faktus un modeļus augu un dzīvnieku dzīvē. Viņas pētījuma priekšmets ir apmācības un izglītības process, kas balstīts uz konkrētas disciplīnas materiālu. Tādējādi metodoloģijas priekšmets un mērķi nesakrīt ar attiecīgās zinātnes priekšmetu un mērķiem.

Uzdevumi

specializētās apmācības metodes var noteikt, pamatojoties uz specializētās apmācības mērķa un funkcionālajiem aspektiem.

Tāpat kā didaktika, arī specializētās apmācības metodika meklē atbildes uz jautājumiem:

Ko mācīt? – Specializēto apmācību satura noteikšana, izglītības standartu, mācību programmu un metodiskā atbalsta izstrāde izglītības procesam.

Pārejai uz tirgus attiecībām ir jāmaina pieejas izglītības satura izstrādē, kuras galvenā funkcija ir sagatavot jauniešus dzīvei. Mūsdienās jaunākā paaudze ienāk dzīvē, kurā ir “smagas sekas pārmērīgai urbanizācijai, sabiedrības sociālās un psiholoģiskās stabilitātes zaudēšanai, nepārtrauktai nogurdinošai modes sacīkstei un pārprodukcijai, trakulīgam, neprātīgam dzīves ritmam un tā izmaiņām, pieaugumam. nervu un psihisko slimību skaitā, arvien vairāk cilvēku atdalīšanās no dabas un normālas, tradicionālās cilvēka dzīves, ģimenes un vienkāršu cilvēcisku prieku bojāeja, sabiedrības morālo un ētisko pamatu pagrimums un sabiedrības vājināšanās. dzīves mērķa un jēgas izjūta" ( Saharovs A.D. Miers, progress, cilvēktiesības: raksti un runas. – L.: Padomju rakstnieks, 1990. – P. 51–52).

Balstoties uz socioloģiskajiem pētījumiem un psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, mēģināsim ieskicēt to problēmu loku, ar kurām saskaras absolventi, iestājoties pilngadībā.

Pielāgošanās jaunai sociokulturālajai videi.

Pareiza nākotnes profesijas izvēle, pamatojoties uz personas datiem.

Ilgtermiņa plāna veidošana dzīves radošumam.

Optimālu lēmumu pieņemšana, lai sasniegtu dzīves rezultātus.

Holistisks pasaules redzējums, spēja identificēt problēmas un atrast veidus, kā tās atrisināt.

Starppersonu attiecības dažādos līmeņos.

Emocionālās-gribas sfēras pašregulācija.

Vēlme turpināt apmācību un pašizglītību, lai apgūtu profesiju.

Sava personīgā potenciāla atraisīšana sabiedrībā.

Tāpēc nav nejaušība, ka mūsdienās daudzi zinātnieki izrāda interesi par tādām kategorijām un problēmām kā izvēle, atbildība, risks, kritisku situāciju pārvarēšana un izdzīvošana, pašrealizācija, dzīves pasaule, gatavība profesionālai darbībai u.c. Cilvēka meklējumu un savas pozīcijas izvēles process un rezultāts, mērķi un pašrealizācijas līdzekļi konkrētos dzīves apstākļos ir galvenais mehānisms, kā cilvēks var iegūt iekšējo brīvību un atbildību par saviem lēmumiem un rīcību.

Šķēršļu mazināšanu un problēmu risināšanu jauniešu dzīves ceļā veicina skolēnu sagatavošana dažāda veida aktivitātēm vispārizglītojošā skolā. Līdzeklis skolēnu sagatavošanai dzīvei, arī profesionālajai dzīvei, ir izglītības saturs.

Lielākā daļa autoru atzīmē, ka izglītības satura būtība ir tāda, ka tas darbojas kā sociāls mērķis, sabiedrības sociālais pasūtījums izglītības sistēmai kopumā. Tomēr V.V. Kraevskis atzīmē, ka ir nepieciešama šīs kategorijas pedagoģiska interpretācija, kas sastāv no prognozētā izglītības satura apjoma un struktūras atkarības no mācīšanās likumiem un to līdzekļu patiesās specifikas, ar kuriem skolotājs veido izglītības saturu. pieejama studentam. Šobrīd pastāv un tiek izstrādāti trīs visizplatītākie izglītības satura jēdzieni, ko prezentēja V.V. Krajevskis ( Kraevskis V.V. Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē.

– M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. – P. 8–10). Informācijas pieeja

interpretē izglītības saturu kā pedagoģiski adaptētus skolā apgūto zinātņu pamatus. Šīs koncepcijas mērķis ir iepazīstināt skolēnus ar zinātni un ražošanu, bet ne ar pilnvērtīgu neatkarīgu dzīvi sabiedrībā. Ignorējot personisko īpašību attīstību, cilvēks darbojas kā “produktīvs spēks” starp ražošanas līdzekļiem. Uztveroša-reflektīva pieeja

reprezentē izglītības saturu kā zināšanu, spēju un prasmju kopumu, kura rezultāts skolēnam jāpielieto apkārtējā pasaulē. Tiek pieņemts, ka uz šī pamata, neanalizējot visu cilvēka kultūras sastāvu un indivīda radošā principa attīstību, cilvēks spēs adekvāti dzīvot un darboties esošās sociālās struktūras ietvaros. Konstruktīva-aktivitātes pieeja

UN ES. Lerners un M.N. Skatkins papildina izglītības saturu no kultūras perspektīvas kā “pedagoģiski pielāgota zināšanu, prasmju un iemaņu sistēma, radošās darbības pieredze un emocionāli-gribas attieksmes pieredze, kuras asimilācijas mērķis ir nodrošināt vispusīgi attīstītas izpratnes veidošanos. personība, kas sagatavota materiālās un garīgās kultūras atražošanai (saglabāšanai) un attīstībai” ( Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Vispārējās un politehniskās izglītības uzdevumi un saturs // Vidusskolas didaktika / Red. M.N. Skatkina. – M.: Izglītība, 1982. – P.103). Šajā kontekstā izglītības saturs atspoguļo mācību mērķus. Tas ir faktors, kas nosaka mācīšanos kā sistēmu, un tam ir četras lomas: mērķi, mācību līdzekļi, mācību objekti, mācību rezultāti.

Turklāt pētnieki aplūko izglītības saturu sastāva, funkciju un struktūras ziņā. Izglītības satura sastāvs ir sabiedrības izvirzīto izglītības sociālo mērķu pedagoģiska interpretācija, un privātie pedagoģiskie mērķi parādās katrā līmenī kā satura kompozīcijas elementi. Īpaši katram atlasītajam līmenim un izglītības satura funkcijas, kas savukārt nosaka tā struktūru.

Mūsdienu izglītības procesa saturam, metodēm, paņēmieniem, tehnoloģijām jābūt vērstiem uz katra skolēna subjektīvās pieredzes atklāšanu un izmantošanu, un tiem jābūt pakārtotiem personiski nozīmīgu izzināšanas veidu veidošanai, organizējot holistiskas izglītības aktivitātes. Tādējādi izglītības zināšanu asimilācija no mērķa pārvēršas par studenta pašattīstības līdzekli, ņemot vērā viņa dzīves vērtības un reālās individuālās spējas.

Šobrīd pedagoģijā to uzskata par vispamatotāko izglītības satura struktūra, ierosināja I.Ya. Lerner, kas ietver:

a) zināšanu sistēma, kuras asimilācija nodrošina skolēnu prātos adekvāta pasaules dialektiskā attēla veidošanos, attīsta sistemātisku metodisko pieeju izziņas un praktiskās darbības veikšanai;

b) vispārējo intelektuālo un praktisko prasmju sistēma, kas ir daudzu specifisku darbību pamatā;

c) radošās darbības galvenās iezīmes, nodrošinot gatavību meklēt risinājumus jaunām problēmām, radoši pārveidot realitāti;

d) cilvēku normu un attiecību sistēma pret pasauli un vienam pret otru, t.i. indivīda ideoloģisko un uzvedības īpašību sistēma ( Lerners I.Ya. Mācību process un tā modeļi. – M., 1980. – 86 lpp.).

Tādējādi zem izglītības saturs mēs sapratīsim zināšanu, spēju, prasmju, radošo personības iezīmju, indivīda ideoloģisko un uzvedības īpašību sistēma, kas veidojas, balstoties uz sabiedrības sociālo kārtību.

Pedagoģiskā procesa organizēšana un vadīšana

Lai pedagoģiskais process specializētajā skolā “darbotos” un “iekustētos”, ir nepieciešama tāda sastāvdaļa kā vadība. Pedagoģiskā vadība notiek pedagoģisko situāciju, procesu pārnešanas process no viena stāvokļa uz otru, atbilstošs izvirzītajam mērķim.

Pedagoģiskā vadība ir ietekme, kas tiek veikta, lai sasniegtu izvirzītos mērķus.

Vadības process sastāv no šādām sastāvdaļām: mērķu noteikšana > informācijas atbalsts (skolēnu īpašību diagnostika) > uzdevumu formulēšana atkarībā no mērķa un studentu īpašībām > projektēšana, aktivitāšu plānošana mērķa sasniegšanai (plānošanas saturs, metodes, līdzekļi, formas ) > projekta īstenošana > kontrole pārraudzības gaita > korekcijas > summēšana.

Specializētās bioloģijas izglītības mērķiem ir divi aspekti: priekšmets un personīgais. Skatoties no mācību priekšmeta (mērķa) puses, mēs runājam par mācību mērķu priekšmeta aspektu. Priekšmeta aspekts ir studentu zinātnisko zināšanu pamatu apguve, vispārēja sagatavošanās praktiskajai darbībai un zinātniskās pārliecības veidošana.

Mācīšanās, aplūkota no personīgās (subjektīvās) puses, ietver mērķus, kas ir nesaraujami saistīti ar mācību priekšmeta mērķu īstenošanu. Personiskais aspekts ir domāšanas spēju attīstība (tādu psihisku operāciju kā klasifikācija, sintēze, salīdzināšana utt. apgūšana), radošo un kognitīvo spēju, kā arī tādu psiholoģisko īpašību kā uztvere, iztēle, atmiņa, uzmanība attīstība. , motora sfēra, vajadzību veidošanās, uzvedības motīvi un vērtību sistēmas.

Rezultātā 80. gadu beigās un 90. gadu sākumā.

2. Mērķu noteikšana caur skolotāja darbību: iepazīstināt, parādīt, pastāstīt utt. Šādi mērķi neparedz konkrētu rezultātu sasniegšanu: kas jāsasniedz mācību procesā, kāds būs zināšanu līmenis, vispārējā attīstība utt.

3. Mērķu definēšana, izmantojot skolēnu attīstības iekšējos procesus (intelektuālos, emocionālos, personīgos utt.): radīt interesi, attīstīt izziņas darbību, attīstīt prasmes utt. Šāda veida mērķi ir pārāk vispārīgi, un to īstenošana ir gandrīz neiespējama. kontrole.

4. Mērķu noteikšana, organizējot skolēnu mācību aktivitātes stundā: atrisināt uzdevumu, izpildīt uzdevumu, patstāvīgi strādāt ar tekstu. Lai gan šādi mērķi ir vērsti uz skolēnu aktīvas izziņas darbības organizēšanu, tie ne vienmēr var dot gaidīto rezultātu.

Lai vadītu kognitīvo darbību, skolotājam jāspēj noteikt prioritāros mērķus, t.i. loģika, konkrētu mērķu secība (hierarhija) katram apmācības posmam, ņemot vērā turpmākās izglītības darba perspektīvas. Ir nepieciešams izskaidrot skolēniem audzināšanas darba vadlīnijas, pārrunāt tā specifiskos mērķus, lai skolēni skaidri un gaiši saprastu to nozīmi.

Mērķu noteikšana kā svarīgs specializētās apmācības elements

Mērķu izvirzīšana pedagoģijā ir apzināts pedagoģiskās darbības mērķu un uzdevumu noteikšanas un izvirzīšanas process. Sugas pedagoģiskais mērķi ir dažādi. Pedagoģiskie mērķi var būt dažāda mēroga, tie veido pakāpenisku sistēmu. Var izšķirt normatīvos valsts izglītības mērķus, sabiedriskos mērķus un pašu skolotāju un skolēnu iniciatīvas mērķus.

Normatīvie valdības mērķi– tie ir valdības dokumentos un valsts izglītības standartos noteikti vispārīgākie mērķi. Ir paralēlas sabiedriskiem mērķiem– dažādu sabiedrības slāņu mērķi, kas atspoguļo viņu vajadzības, intereses un pieprasījumus pēc profesionālās apmācības. Piemēram, konkrēti mērķi ietver darba devēja mērķus. Skolotāji ņem vērā šos pieprasījumus, veidojot dažāda veida specializācijas un dažādas mācību koncepcijas. Tas ir augstākais līmenis mērķu hierarhijā.

Nākamais solis ir atsevišķu izglītības sistēmu un izglītības posmu mērķi.

Piemēram, mācību mērķi vidusskolā vai atsevišķos izglītības līmeņos: sākumskola, pamatskola, vidusskola (vispārējās izglītības vecākais līmenis). Skolas vecākajā līmenī izglītība balstās uz profila diferenciāciju.Šeit ir norādīti specializētās apmācības mērķi, kurus mēs jau esam apsvēruši.

Iniciatīvas mērķi

– tie ir tuvākie mērķi, ko izstrādā paši praktizējošie skolotāji un viņu audzēkņi, ņemot vērā izglītības iestādes veidu, izvēlēto studiju un akadēmiskā priekšmeta profilu, ņemot vērā audzēkņu attīstības līmeni, pedagogu sagatavotību. Visbeidzot, konkrētas tēmas, nodarbības vai ārpusstundu aktivitātes mērķi.

Izglītības un apmācības mērķi nav vienādi. Izglītības mērķi ir plašāks jēdziens nekā mācību mērķi. Piemēram, izglītības mērķis ir sagatavot jauno paaudzi aktīvai sabiedriskai dzīvei. Apmācības mērķis ir konkrētāks: studentu vispārizglītojošo zināšanu asimilācija, darbības metožu un zinātniskā pasaules skatījuma veidošana. Organizatoriskie mērķi

tos nosaka skolotājs savas vadības funkcijas jomā.

Piemēram, mērķis: izmantot pašpārvaldi skolēnu izglītojošo pasākumu organizēšanā, paplašināt skolēnu funkcijas savstarpējās palīdzības sniegšanā nodarbības laikā.

Metodiskie mērķi

ir saistītas ar izglītības tehnoloģiju pārveidi un skolēnu ārpusstundu aktivitātēm, piemēram: mainot mācību metodes, ieviešot jaunas izglītības procesa organizēšanas formas.

Mērķa izstrāde ir loģisks un konstruktīvs process, kura būtība ir:

salīdzināt, apkopot noteiktu informāciju; veikt svarīgākās informācijas atlasi; pamatojoties uz to, formulē mērķi, t.i. nosaka mērķa objektu, mērķa priekšmetu un konkrētās nepieciešamās darbības; pieņemt lēmumu mērķa sasniegšanai, īstenot mērķi.

Lai sekmīgi vadītu skolēnu izziņas darbību, skolotājam ir nepieciešamas zināšanas par mācību mērķu taksonomiju. Skolotājam jāspēj noteikt prioritāros mērķus, t.i. loģika, konkrētu mērķu secība (hierarhija) katram apmācības posmam, ņemot vērā turpmākās izglītības darba perspektīvas. Ir nepieciešams izskaidrot skolēniem izglītojošā darba vadlīnijas, apspriest tā specifiskos mērķus, lai skolēni skaidri un gaiši saprastu to nozīmi (

Golub B.A.

Vispārējās didaktikas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem ped. universitātes – M.: Humanitārās izdevniecības centrs “VLADOS”, 1999. – P.12).

Pedagoģisko mērķu grupu noteikšanas līmenī situācija ir diezgan skaidra, gan mūsu autori, gan ārvalstu autori savās pieejās ir diezgan tuvas.

Neskatoties uz terminoloģisko atšķirību, dažādu pētnieku identificētās jomas saturiski ir līdzīgas. Pirmais ietver zināšanas un dažādus to asimilācijas līmeņus. Otrajā ietilpst prasmes ar savu apakšmērķu hierarhiju. Un uz trešo – attiecības, intereses, tieksmes, orientācijas. Mācību formas un metodes specializētajā skolā

Praktizējošie skolotāji bieži jauc jēdzienus “forma” un “metode”, tāpēc sāksim ar to noskaidrošanu.

Studiju forma – tā ir organizēta mijiedarbība starp skolotāju (skolotāju) un izglītojamo (skolēnu). Šeit galvenais ir skolotāja un studentu (vai studentu) mijiedarbības raksturs viņu zināšanu apguves un prasmju veidošanās gaitā. Izglītības formas: klātienes, neklātienes, vakara, studentu patstāvīgais darbs (pedagoga vadībā un bez), nodarbība, lekcija, seminārs, praktiskās nodarbības auditorijā (darbnīcā), ekskursija, praktiskās apmācības, izvēles, konsultācija , ieskaite, eksāmens, individuālais, frontālais , individuālā grupa. Tie var būt vērsti gan uz studentu teorētisko apmācību, piemēram, nodarbību, lekciju, semināru, ekskursiju, konferenci, apaļo galdu, konsultāciju, dažāda veida studentu patstāvīgajiem darbiem, gan praktiskiem: praktiskajām un laboratorijas nodarbībām, dažāda veida noformēšanu. (projekti, tēzes, referāti, kursa darbi, diplomi), visa veida prakse, kā arī studentu patstāvīgais darbs.– pētniecība) ir dabas parādību izpētes veids, pieeja pētāmajām parādībām, sistemātisks zinātnisko zināšanu un patiesības noskaidrošanas ceļš; kopumā paņēmiens, metode vai darbības veids (sk. Svešvārdu vārdnīcu);

veids, kā sasniegt mērķi, noteikta sakārtota darbība (skat. Filozofiskā vārdnīca); paņēmienu vai darbību kopums realitātes praktiskai vai teorētiskai apgūšanai, kas pakārtots konkrētas problēmas risināšanai.

1. Jebkura mācību priekšmeta mācīšanas metodes ir epistemoloģiskā ziņā saistītas ar tās zinātnes metodēm, kuras priekšmets pārstāv.

2. Katru metodi var aplūkot gan no ārpuses, atzīmējot tikai kopīgās darbības formu, veidu, gan no iekšpuses, raksturojot skolēna izziņas darbības iezīmes.

3. Mācību metodes izvēli nosaka atkarībā no kognitīvajiem un praktiskiem mērķiem, materiāla satura un darbību rakstura, kā arī no skolēnu vecuma iespējām.

Mācību metodes specializētā skolā 4. Metodes mācību procesā mijiedarbojas viena ar otru un mainās, tajā skaitā dažādi metodiskie paņēmieni.

kopā ar zināšanām jāveicina darbības metožu asimilācija. Visiem studentiem jābūt iespējai attīstīt savas intelektuālās spējas, sākotnējās pētniecības un projektēšanas darbības un apgūt sarežģītāku saturu, nekā paredzēts izglītības standartā.

Profila apmācībai būtu jāietver ievērojams tādu metožu izmantošanas pieaugums kā pamata un papildu izglītības literatūras patstāvīga apguve, citi informācijas avoti, pārskats un orientēšanās lekcijas, laboratorijas un laboratorijas praktiskās nodarbības, semināri, intervijas, diskusijas, radošās tikšanās utt. Informācijas atbalsts, izmantojot izglītojošus video, elektroniskus tekstus, interneta resursus; Ļoti svarīgi ir rīkot radošus konkursus un projektu publiskas aizstāvēšanas; heiristiskās kontroles darbu veikšana; specializētās apmācības panākumu reitingu novērtējumu izmantošana; ekskursijas uz uzņēmumiem, specializētās izstādes, prakses maksas un izglītojošās darba vietās. Īpaša vieta starp specializētajām apmācības metodēm būtu jāieņem dizainam kā galvenajam izziņas darbības veidam.

– skolēna kā mācību priekšmeta izcelšana, viņa atzīšana par visa izglītības procesa galveno vērtību; viņa spēju kā individuālo spēju attīstība, atzīšana, ka skolēna individuālo spēju attīstība ir galvenais izglītības mērķis;

– skolotāju un skolēnu attiecību veida maiņa, pāreja no autoritāras kontroles, padotības un piespiešanas uz sadarbību, savstarpēju regulējumu, savstarpēju palīdzību, jo kolektīvā darbībā katrs piedalās apspriežamās problēmas risināšanā un atrod savus, savām tieksmēm, interesēm un individuālajam attīstības tempam atbilstošus problēmas risināšanas veidus;

– izglītības tehnoloģiju attīstība, ievērojot pašizaugsmes likumus un nodrošinot izglītības galvenā mērķa īstenošanu, apzinot un strukturējot skolēna subjektīvo pieredzi, saskaņojot to ar sociāli attīstītu un sabiedriski nozīmīgu pieredzi;

– skolotāja koncentrēšanās uz skolēnu mācīšanās spējām; nodarbības veidošana, kuras mērķis ir radīt apstākļus pašizpausmei, pašrealizācijai, katra skolēna neatkarībai, selektivitātei pret mācību priekšmetu saturu; atklāt un maksimāli izmantot bērna subjektīvo pieredzi, apzinot skolēna attieksmi pret zināšanām un mācīšanos; mudināt skolēnus izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties; par aktīvo saziņas formu izmantošanu (dialogs, diskusija, argumentācija, diskusija, debates);

– ar individuālu mācību trajektoriju palīdzību īstenot viena akadēmiskā priekšmeta un pat šobrīd esošās izglītības jomas robežas un risināt bērnam vitāli svarīgas problēmas integrālā līmenī.

Izglītības procesa efektivitāte ir atkarīga (un tā nav vienīgā atkarība) no izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības formas. Tradicionālajā izglītībā skolotājs paziņo informāciju, skolēns to reproducē, un vērtējumu lielā mērā nosaka reproducēšanas pilnīgums un precizitāte; Tajā pašā laikā tiek ignorēts, ka materiāla asimilācija ir saistīta ar tā izpratni. Einšteins A. Interesanti atzīmēt, ka A. Einšteins par mūsdienu izglītību rakstīja: “Pēc būtības ir gandrīz brīnums, ka mūsdienu mācību metodes vēl nav pilnībā apslāpējušas svēto zinātkāri...” (

Gan zinātnieka zinātniskā atklājuma, gan studenta kognitīvā, izglītojošā, “atklājuma” psiholoģiskie mehānismi savā būtībā, domāšanas secības struktūrā, pārsteidzoši sakrīt. Vārds ir tālu no efektīvākajiem pārliecināšanas līdzekļiem. Atņemts no konkrētas darbības pamata, it kā stāvot ārpus cilvēka personīgās praktiskās pieredzes, pārliecinošs vārds vēl negarantē pašas pārliecības veidošanos. Nepieciešama vārda aktivitātes pastiprināšana, plašākā jēdzienā – tā vitālās darbības pastiprināšana.

Nodarbība ir bijusi un paliek galvenais izglītības procesa elements, taču specializētās izglītības sistēmā būtiski mainās tās funkcija un organizācijas forma. Šajā gadījumā stunda nav pakļauta skolēna zināšanu atskaitei un pārbaudei (lai gan tādas ir nepieciešamas), bet gan skolēnu pieredzes apzināšanai saistībā ar skolotāja pasniegto saturu, kas ne vienmēr skolēnam ir personiski nozīmīgs. .

Bieži vien skolotājs un skolēns vienu un to pašu saturu uztver atšķirīgi, viņiem ir atšķirīga vērtību orientācija un dzīves pieredze.

Studenti ne tikai asimilē gatavās zināšanas, bet saprot, kā tās iegūtas, kāpēc tās balstās uz to vai citu saturu un cik lielā mērā tās atbilst ne tikai zinātniskajām atziņām, bet arī personiski nozīmīgām nozīmēm un vērtībām (individuālām apziņa). Notiek sava veida zināšanu apmaiņa, kolektīva to satura atlase. Students ir šo zināšanu “radītājs”, to dzimšanas dalībnieks. Skolotājs kopā ar skolēniem veic līdzvērtīgu darbu pie asimilācijai pakļauto zināšanu zinātniskā satura meklēšanas un atlases. Šādos apstākļos iegūtās zināšanas netiek “depersonalizētas” (atsvešinātas), bet gan kļūst personiski nozīmīgas.

Tajā pašā laikā attīstās vairākas citas svarīgas prasmes:

– skolēnu komunikācijas prasmes, kurām tiek lūgts mijiedarboties pēc sarežģītas komunikācijas shēmas: uzmanīgi klausieties, vispirms uzdodiet jautājumus izpratnei, tikai tad kritikai;

– spēja garīgi sazināties jebkurā priekšmetā un starpdisciplinārās jomās;

– prasme pievērsties savai pieredzei (un ne tikai ārējam zināšanu avotam) un meklēt tajā materiālu, lai konstruētu atbildi uz uzdoto jautājumu, kā arī no šī materiāla konstruēt kādu hipotēzi, kas ļauj aizpildīt “robu” zināšanas;

– spēja ieņemt dažādas refleksīvas pozīcijas, redzēt un saprast citu uzskatus un viedokļus (skolēns pārvar egocentrisko attieksmi pret pasauli) un līdzorganizēt individuālās pieejas kopīgā rīcībā (sadarbībā);

- spēja izprast parādības un notikumus, nevis vienreiz un uz visiem laikiem rīkoties saskaņā ar noteiktu normu;

– noteiktu sevī spēju attīstības procesa vadīšana;

– uz darbību balstīta pieeja mācību situācijās: patstāvīga mācību uzdevuma formulēšana un pašorganizācija mācību situācijā, izpratnes organizēšana, izmantojot jautājumus precizēšanai un darbs ar saviem pārpratumiem (skolēns uzskata kaut ko nezināmu, izmantojot kategorijas, lingvistiskos līdzekļus). un viņa arsenālā pieejamo runas aparātu, tādējādi realizējot nezināmā izpratni, t.i., iekļaujot to savas subjektīvās pieredzes sistēmā).

Pāreja uz specializēto izglītību ir saasinājusi skolotāju gatavības problēmas meklēt atbilstošas ​​izglītības metodes un tehnoloģijas. Pētījumu rezultāti liecina, ka lielākajai daļai skolotāju ir grūtības divās jomās:

1. Pārstrukturējot indivīda pozīciju attiecībās ar studentiem - no autoritāras kontroles līdz kopīgai darbībai un sadarbībai.

2. Pārejā no primārās fokusa uz reproduktīvo izglītojošo darbību - uz produktīvām un radošām izglītības aktivitātēm.

Pat ar augstu profesionālās meistarības līmeni grūtākais uzdevums bija personīgās attieksmes maiņa, kopradošas vides veidošana izglītojošās darbības procesā. Jauna pieeja izglītības procesa organizēšanai prasa, lai skolotāja prātā vienmēr būtu pārstāvēta skolēna apziņa. Skolotājam ir jāspēj, pirmkārt, organizēt skolēnu izpratni komunikācijā ar viņu, kas tiek panākts, izmantojot:

- izvairīšanās no jēgpilniem apgalvojumiem;

– ideju ilustrēšana ar piemēriem;

– diskusijas priekšmeta turēšana vai tā maiņas brīža fiksēšana uz citu tēmu;

Otrkārt, prast pārbaudīt studentu patiesos pārpratumus. Tas nozīmē izvirzīt, praktiski pārbaudīt un koriģēt savu hipotēzi par to, kuras patiesās nozīmes skolēna prātā “iesēdās”, kuras palika apslēptas un kuras izrādījās sagrozītas.

Treškārt, jāprot izpētīt skolēnu neizpratnes iemeslus. Darbs ar skolēnu izpratni vienmēr ir darbs konkrētā un unikālā situācijā, kurai nevar iepriekš sagatavoties. Un tomēr, gatavojoties stundai, skolotājs jau var paredzēt, kā konkrētais skolēns sapratīs mācību situācijā notiekošo. Šis darbs ir saistīts ar organizatorisku un pedagoģisku iestudējumu, un tā klātbūtne skolotāja arsenālā liecina par augstu pedagoģiskās profesionalitātes līmeni. Augstāko meistarības līmeni noteiks tas, ka skolotājs var ne tikai pats organizēt mācību situāciju, veikt pārpratuma vai diagnozes izpēti, bet arī veidot šīs spējas skolēnos.

Piedāvāsim skolotājam dažus veidus, kā organizēt apmācības speciālajā izglītībā:

netradicionālo izglītības tehnoloģiju izmantošana, dažādas izglītības pasākumu organizēšanas formas un metodes, ļaujot atklāt skolēnu subjektīvo pieredzi;

radot katram skolēnam interesējošu atmosfēru klases darbā;

mudināt skolēnus izteikties, dialogā, diskutēt, izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties;

didaktiskā materiāla izmantošana nodarbības laikā, ļaujot skolēnam izvēlēties sev nozīmīgāko izglītojošās darbības veidu un formu;

studenta darbības novērtējums ne tikai pēc gala rezultāta, bet arī pēc tā sasniegšanas procesa;

veicināt studenta vēlmi atrast savu darba veidu (risinājumus); pārdomāt klasesbiedru darba veidus, izvēlēties un apgūt racionālākos;

veidojot klasē pedagoģiskās komunikācijas situācijas, kas ļauj katram skolēnam izrādīt iniciatīvu, patstāvību un selektivitāti darba veidos; radot vidi, kurā skolēni var izpausties dabiski.

Daļa pedagogu cer, ka tuvāko gadu laikā zinātnieki izstrādās universālu mācību metodi, kas atbilst mūsdienu zinātnes atziņām un nodrošina pilnīgu zināšanu asimilāciju. Taču izglītības procesa atvērtība un daudzdimensionalitāte prasa no skolotājiem pastāvīgus radošus meklējumus. Ir dažādas formas, metodes, mācību tehnoloģijas, kuru veiksmīga pielietošana ir atkarīga no skolotāja un studentiem, viņu individuālajām īpašībām un interesēm.

Viņi paši var izvēlēties tikai optimālākos, pateicoties katra izglītības procesa dalībnieka pašpilnveidošanai, pašizpausmei, intelekta pašrealizācijai, jūtām un vispārējai personībai – tāds ir specializētās skolas uzstādījums.

Grupu mācīšanās modeļi

Līdz nesenajai pagātnei šī bija vismazāk attīstītā kognitīvās darbības organizācijas forma didaktikā. Grupveida (kolektīvās) izglītības formas jeb organizētais dialogs mūsu mājas skolā parādījās tālajā 1918. gadā. Tās ir saistītas ar skolotāja A.G. pieredzi. Rivina. Krasnojarskas zinātnieks V.K. Djačenko izstrādāja šīs apmācības formas teorētiskos un tehnoloģiskos pamatus, “kurā komanda apmāca katru savu locekli, un tajā pašā laikā katrs komandas dalībnieks aktīvi piedalās visu pārējo dalībnieku apmācībā. Ja visi kolektīva dalībnieki māca visus, tad šāds izglītojošs darbs ir kolektīvs. Bet ko tas nozīmē: treniņos piedalās VISI komandas dalībnieki? Tas nozīmē, ka katrs grupas (kolektīva) dalībnieks darbojas kā skolotājs. Tāpēc kolektīvās mācīšanās būtību var formulēt šādi: VISI māca visus, un visi māca visus... Ar kolektīvo mācīšanos, ja tā ir patiesi kolektīva, tas, ko zina, ir jāzina katram. Un, no otras puses, visam, ko zina kolektīvs, vajadzētu kļūt par ikviena īpašumu" ( Djačenko V.K.

Dialogi par mācīšanos: Monogrāfija. – Krasnojarska: Krasnojarskas Universitātes Izdevniecība, 1995. – 216 lpp.). Mācības sadarbojoties var uzskatīt par skolēnu izziņas aktivitātes organizēšanas grupu. Mācības sadarbojoties (), mācības mazās grupās pedagoģijā tiek izmantotas jau labu laiku. Ideja par mācībām grupās aizsākās 20. gados. Hasards Dž. XX gadsimts. Taču tehnoloģiju attīstība sadarbībai mācībām mazās grupās sākās tikai 1970. gados.

Šajā sakarā es vēlos ieteikt amerikāņu autora grāmatu: Dabaszinātņu stundas / Trans. no angļu valodas – M.: Centrs “Ekoloģija un izglītība”, 1993. – 121 lpp.

Aktīvās mācību metodes

– efektīvs veids, kā attīstīt noturīgu izziņas interesi, intelektuālo aktivitāti un radošo neatkarību.

Jaunā izglītības satura uzdevums specializētajā skolā ir īstenot ideju par domāšanas plurālismu, tiesībām uz sociālo izvēli, domāšanas dažādību, tās antidogmatismu, toleranci pret citu cilvēku viedokļiem, interesi par cilvēku daudzveidību. kultūras un rūpes par cilvēces globālajām problēmām. Un viens no izšķirošajiem nosacījumiem mērķa sasniegšanai ir skolēnu reflektēšanas prasmju attīstība. Viens no veidiem, kā sasniegt šo mērķi, ir aktīvās mācīšanās radošās izpētes metožu ieviešana izglītības un attīstības procesā.

Ar aktīvās mācīšanās metodi saprot organiski saistītu un mijiedarbīgu audzināšanas darba organizēšanas veidu kopumu, nodrošinot augstākā līmeņa izglītojošās un izziņas aktivitātes sasniegšanu mācībā, salīdzinot ar esošajām tradicionālajām metodēm.

Kā vēl viena problēmsituācijas sastāvdaļa tiek izceltas studenta intelektuālās spējas, analizējot uzdotā uzdevuma nosacījumus un asimilējot (atklājot) jaunas zināšanas. Ne pārāk grūts, ne pārāk viegls uzdevums neveicina problēmsituāciju.

Uzdevuma sarežģītības pakāpei jābūt tādai, lai skolēni to nevarētu izpildīt ar esošo zināšanu un darbības metožu palīdzību, taču ar šīm zināšanām pietiktu patstāvīgai uzdevuma satura un izpildes nosacījumu analīzei (izpratnei). Tātad,(problemātiska situācija raksturo noteiktu skolēna garīgo stāvokli, kas rodas uzdevuma izpildes procesā, kas palīdz viņam apzināties pretrunu starp nepieciešamību izpildīt uzdevumu un neiespējamību to izdarīt ar esošo zināšanu palīdzību; pretrunu apzināšanās skolēnos pamodina nepieciešamību atklāt (asimilēt) jaunas zināšanas par priekšmetu, metodi vai darbības veikšanas nosacījumiem. Makhmutovs M.I.

Problēmu mācīšanās organizēšana. – M.: Pedagoģija, 1997).

Problemātisku situāciju var radīt, mudinot skolēnus salīdzināt un pretstatīt pretrunīgus faktus, parādības un datus. Sniegsim piemēru no grāmatas M.I. Makhmutova.

Skolotājs sāk devītās klases anatomijas stundu, kas veltīta sarkano asinsķermenīšu struktūras un darbības noskaidrošanai, ziņojot par pretrunīgiem faktiem. Ķermeņa dzīves pamats ir vielmaiņa.

Tātad ir acīmredzama pretruna: minimālais skābekļa patēriņš ir 100 reizes lielāks par daudzumu, kas atrodas asinīs. Tas radās studentu vidū viņu zināšanu nepilnības un ierobežotības dēļ (viņi zina tikai to, ka skābeklis šķīst ūdenī). Protams, rodas jautājums: kā organisms tiek nodrošināts ar tik lielu skābekļa daudzumu? Radušos problēmu nodarbībā risina, pētot cilvēka asins uztriepi mikroskopā, salīdzinot (pēc diagrammas) eritrocītu virsmas laukumu kalnu kazā, cilvēkā un vardē, virsmas attiecību. eritrocīta laukums un tā tilpums, nosakot hemoglobīna spēju viegli savienoties ar skābekli un to atdot (pārvēršanās mēģenē no venozajām asinīm uz arteriālajām asinīm, kratot gaisā). Tādējādi problēmas risināšanas gaitā skolēni iegūst jaunas zināšanas un tiek novērsta radošā pretruna.

Problemātiskas situācijas rodas arī tad, kad saduras pretrunīgi lielu cilvēku, zinātnieku un rakstnieku viedokļi. Piemēram, 9. klases bioloģijas stundā, apgūstot tēmu “Dzīvības izcelsme uz Zemes”, var iepazīstināt skolēnus ar dažādajiem zinātnieku viedokļiem šajā jautājumā.

Interaktīva mācīšanās: jaunas pieejas

Daudzi nozīmīgi metodoloģiski jauninājumi mūsdienās ir saistīti ar interaktīvo mācību metožu izmantošanu. Es vēlos precizēt pašu jēdzienu: interaktīvs nozīmē spēju mijiedarboties vai būt sarunas, dialoga režīmā ar kaut ko (piemēram, datoru) vai kādu (personu). Līdz ar to interaktīvā mācīšanās, pirmkārt, ir dialoga mācīšanās, kuras laikā notiek mijiedarbība starp skolotāju un skolēnu ( Suvorova N.– http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664).

Kādas ir “interaktīvās” galvenās īpašības?

Interaktīvās mācīšanās būtība ir tāda, ka izglītības process tiek organizēts tā, lai gandrīz visi skolēni būtu iesaistīti mācību procesā un viņiem būtu iespēja saprast un pārdomāt to, ko viņi zina un domā. Skolēnu kopīga darbība mācību materiāla apguves un apgūšanas procesā nozīmē, ka katrs sniedz savu īpašo, individuālo ieguldījumu, notiek zināšanu, ideju un darbības metožu apmaiņa.

Turklāt tas notiek labas gribas un savstarpēja atbalsta gaisotnē, kas ļauj ne tikai iegūt jaunas zināšanas, bet arī attīsta pašu izziņas darbību, pārnes to uz augstākām sadarbības un sadarbības formām.

Interaktīvā darbība klasē ietver dialoga komunikācijas organizēšanu un attīstību, kas ved uz savstarpēju sapratni, mijiedarbību un kopīgu, bet katram dalībniekam nozīmīgu uzdevumu risināšanu. Interaktivitāte novērš viena runātāja vai viena viedokļa dominēšanu pār otru. Dialoga apguves laikā skolēni mācās kritiski domāt, risināt sarežģītas problēmas, pamatojoties uz apstākļu analīzi un atbilstošu informāciju, izsvērt alternatīvus viedokļus, pieņemt pārdomātus lēmumus, piedalīties diskusijās un sazināties ar citiem cilvēkiem. Šim nolūkam nodarbībās tiek organizēts individuālais, pāru un grupu darbs, tiek izmantoti pētnieciskie projekti, lomu spēles, tiek strādāts ar dokumentiem un dažādiem informācijas avotiem un tiek izmantots radošais darbs.

Noslēgumā mēs atzīmējam, ka interaktīvā mācīšanās ļauj vienlaikus atrisināt vairākas problēmas. Galvenais, ka tas attīsta komunikācijas prasmes, palīdz veidot emocionālus kontaktus starp skolēniem un sniedz izglītojošu uzdevumu, jo māca strādāt komandā un ieklausīties biedru viedokļos.

1. Arhipova V.V. Interaktivitātes izmantošana nodarbības laikā, kā liecina prakse, mazina skolēnu nervu slodzi, ļauj mainīt viņu darbības formas un pārslēgt uzmanību uz stundas tēmas galvenajiem jautājumiem.

2.Belčikovs Ja.M., Biršteins M.M. Literatūra

3. Bogins V.G. Izglītības procesa kolektīvā organizatoriskā forma. – Sanktpēterburga: Inters, 1995. – 135 lpp.

4.Golub B.A. Biznesa spēles. – Rīga: Avots, 1989. – 304 lpp.

5. Vidusskolas didaktika / Red. M.N.

6. Iljasovs I.I., Galatenko N.A. Skatkina. – M.: Izglītība, 1982.g.

7. Zagvjazinskis V.I. Akadēmiskās disciplīnas apmācības kursa izstrāde. – M.: Logos, 1994. – 208 lpp.

8. Kraevskis V.V. Mācību teorija: mūsdienu interpretācija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2001. – 192 lpp.

9. Lerners I.Ya. Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. – M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. – 36 lpp.

10.Makhmutovs M.I. Mācību process un tā modeļi. – M., 1980. – 86 lpp.

11. Pidkasistijs P.I., Haidarovs Ž.S. Problēmu mācīšanās organizēšana. – M.: Pedagoģija, 1997.g.

12. Sitarovs V.A. Spēļu tehnoloģija apmācībā un attīstībā: Proc. pabalstu – M.: MPU, RPA, 1996. – 268 lpp.

13. Hasards Dž. Didaktika: mācību grāmata / Red. V.A. Slasteņina. – M.: Akadēmija, 2002. – 368 lpp.

Dabaszinātņu stundas / Trans. no angļu valodas – M.: Centrs “Ekoloģija un izglītība”, 1993. – 121 lpp.

Jautājumi, diskusiju tēmas un uzdevumi

1. Ar ko bioloģijas mācīšanas metodika specializētajā skolā atšķiras no ierastās metodikas?

2. Nosauciet mācību metožu īpatnības specializētajā skolā.

3. Aprakstiet grupu mācību metodes.

4. Kādas bioloģijas aktīvās mācīšanas metodes jūs praktizējat?

5. Sniedziet piemērus problēmsituācijām bioloģijas stundās.

6. Ko jūs saprotat ar interaktīvo mācīšanos?

7. Sastādiet nodarbības fragmentu, izmantojot interaktīvo mācīšanos.