Anna Bannikova
Karakteristike dijagnostičkog programa za djecu s mentalnom retardacijom za stvaranje ideja o svijetu oko sebe

Cilj dijagnostički program - utvrđivanje razine formiranosti dječjih ideja o svijetu oko njih srednje predškolske dobi s mentalnom retardacijom.

Odabran dijagnostički program sastoji se od sljedećeg Tehnike: "Povrće, voće, bobice", "Drveće, grmlje", "Cvijeće", "Čiji plodovi", "Akvarij". Njezina maćeha karakteristike su prikazane u tabeli br.1.

Tablica br. 1

Obilježja programa dijagnostičkih istraživanja.

br Naziv tehnike Namjena tehnike

1 "Povrće, voće, bobice" (N. E. Veraksa) identifikacija formiranje ideja djece s mentalnom retardacijom o povrću, voće, bobičasto voće, sposobnost generaliziranja, klasificiranja i sistematiziranja znanja o podacima predmeta

2 "Drveće, grmlje"

(N. E. Veraksa)

identifikacija formiranje ideja djece s mentalnom retardacijom o drveću, grmlje, sposobnost generaliziranja, klasificiranja i sistematiziranja znanja o podacima predmeta.

3 "Cvijeće" (N. E. Veraksa) identifikacija formiranje ideja o bojama kod djece s mentalnom retardacijom

4 "Čiji plodovi"

(E. L. Gončarova) identifikacija formiranje ideja djece s mentalnom retardacijom o voću

5 "Akvarij"

(E. L. Gončarova)

identifikacija formiranje dječjih ideja

Razmotrite ove tehnike detaljnije.

Dijagnostički zadatak br.1. "Povrće, voće, bobice"

(N. E. Veraksa)

Cilj: otkriti formiranje ideja djece s mentalnom retardacijom o povrću, voće, bobičasto voće, sposobnost generaliziranja, klasificiranja i sistematiziranja znanja o podacima predmeta.

Oprema: slike koje prikazuju povrće, voće, bobice.

1. Pogledaj slike. Što pokazuju?

2. Kako ih možete nazvati jednom riječju?

3. Gdje raste povrće? (voće, bobice - šuma, vrt).

Procjena djetetovih postupaka: prihvaćanje i razumijevanje zadani zadatak, sposobnost klasificiranja stavke na temelju postojećeg znanja.

Rezultat u bodovima:

3 boda – imenuje i pokazuje 5-6 vrsta povrća (voće, bobičasto voće, klasificira, obrazlaže svoje izjave;

2 boda – pokazuje 3-4 povrća, (voće, bobice) i ima izvođenje o mjestu rasta;

1 bod – pokazuje 1 - 2 povrća (voće, bobice, ne mogu se klasificirati po mjestu rasta;

0 bodova – odbijanje zadatka, ili ne zna odgovore na pitanja

Dijagnostički zadatak br.2. "Drveće, grmlje"

(N. E. Veraksa)

Cilj: otkriti formiranje ideja djece s mentalnom retardacijom o drveću, grmlje, sposobnost generaliziranja, klasificiranja i sistematiziranja znanja o podacima predmeta.

Oprema: slike koje prikazuju drveće, grmlje.

Napredak ispita. Eksperimentator predlaže razmatranje podnesenog slike i odgovori na pitanja.

1. Navedi stabla koja poznaješ?

2. Pokažite smreku, brezu, topolu, bor, stablo jabuke, rowan.

3. Pokažite i imenujte crnogorično drveće.

4. Pokaži i nazovi grmove.

5. Koja je razlika između grma i stabla?

Procjena djetetovih postupaka: prihvaćanje i razumijevanje zadani zadatak, sposobnost klasificiranja stavke na temelju postojećeg znanja.

Rezultat u bodovima:

3 boda – imenuje i pokazuje 5-6 stabala, poznaje crnogorično i listopadno drveće, razlikuje ga od grmlja. Poznaje 3 - 4 grma;

2 boda – pokazuje 3 - 4 stabla, pokazuje grmlje, teško imenuje drveće i grmlje, razlikuje crnogoricu;

1 bod – pokazuje 1 - 2 stabla, razlikuje četinjače od listopadnih, ne zna argumentirati. Ne zna imena grmova;

Dijagnostički zadatak br.3. "Cvijeće" (N. E. Veraksa)

Cilj: otkriti formiranje ideja o bojama kod djece s mentalnom retardacijom, mjesto rasta, uvjeti za rast biljke, sposobnost obrazloženja svojih izjava.

Oprema: slike cvijeća.

Napredak ispita. Eksperimentator predlaže razmatranje podnesenog slike i odgovori na pitanja.

Pogledaj slike. Što pokazuju?

1. Koje cvijeće poznaješ? Imenuj.

2. Pokažite tulipan, ružu, ljubičicu, zvončić, bršljan, maslačak.

3. Birajte one vrtne i sobne.

4. Što je biljkama potrebno za rast? Koji uvjeti?

Procjena djetetovih postupaka: prihvaćanje i razumijevanje zadani zadatak, sposobnost klasificiranja stavke na temelju postojećeg znanja.

Rezultat u bodovima:

3 boda – imenuje i pokazuje 5 - 6 cvjetova, poznaje vrtno i sobno cvijeće, razlikuje ga od šumskog. Poznaje uvjete potrebne za rast biljaka;

2 boda – pokazuje 3 - 4 cvijeta, pokazuje vrtno cvijeće, teško imenuje cvijeće;

1 bod – pokazuje 1 - 2 cvijeta, ne zna imena cvijeća;

0 bodova – odbijanje zadatka, ili ne zna odgovore na pitanja.

Dijagnostički zadatak br. 4. "Čije voće?" (E. L. Gončarova)

Cilj: otkriti formiranje ideja djece s mentalnom retardacijom o voću, drveće, grmlje, cvijeće, sposobnost davanja razloga za svoje izjave.

Oprema: kartice sa slikama drveća (smreka, hrast, javor, breza, bor); slike s plodovima ovih stabala ( šišarka, žir, javorov lav, brezova maca, šišarka); kućne biljke ili njihove ilustracije (klorofitum, matičnjak, ljubičica).

Napredak ispita. Eksperimentator predlaže razmatranje podnesenog slike i odgovori na pitanja.

1. Dijete odabire željenu sliku s plodovima za svako stablo.

Pogledaj slike. Što pokazuju?

Pitanja:

Navedi koja stabla prepoznaješ.

Pronađite plod svakog stabla na slikama.

Procjena djetetovih postupaka: prihvaćanje i razumijevanje zadani zadatak, sposobnost klasificiranja stavke na temelju postojećeg znanja.

Rezultat u bodovima:

3 boda - dijete samostalno bira plodove sa drveća. Pravilno imenuje sobne biljke i načine njihova razmnožavanja;

2 boda - imenuje drveće, ima reprezentacija o metodama reprodukcije, ali griješi pri odabiru voća i metodama razmnožavanja sobnih biljaka;

1 bod - točno imenuje 1 - 2 stabla, teško ih povezuje sa sjemenkama. Nema informacija o metodama razmnožavanja biljaka reprezentacija;

0 bodova – odbijanje zadatka, ili ne zna odgovore na pitanja.

2. Dijete ispituje sobne biljke. Zove ih.

Zadaci:

Vidite jednu ljubičicu na stolu, što trebate učiniti da imate puno ljubičica? Sjećate li se metoda razmnožavanja biljaka koje poznajete? (reznice, brkovi itd.)

Dijete gleda kartice sa slikama biljaka i odgovara pitanja:

Kako se zovu ove biljke?

Koja je biljka čudna i zašto? (Dijete uklanja sliku.)

Kako sve biljke možete imenovati jednom riječju? (Travast.)

Ovo je breza. (drvo).

Procjena djetetovih postupaka: prihvaćanje i razumijevanje zadani zadatak, sposobnost klasificiranja stavke na temelju postojećeg znanja.

Rezultat u bodovima:

3 boda - dijete imenuje prikazane biljke, ispravno odabire dodatnu karticu, objašnjava svoj izbor generalizirajućom riječi "travast".

2 boda - dijete točno imenuje 2 vrste zeljastih biljaka, ali ne zna opću riječ (travast). Objašnjava da je breza drvo.

1 bod - dijete točno imenuje samo jednu stvar zeljasta biljka, ne ističe nepotrebnu biljku, ne poznaje općenite riječi (drvo, zeljaste biljke)

0 bodova – odbijanje zadatka, ili ne zna odgovore na pitanja.

Dijagnostički zadatak br.5. "Akvarij" (E. L. Gončarova)

Cilj: otkriti formiranje dječjih ideja sa ZPR o akvarijske ribe, njihovo stanište, sposobnost obavljanja aplikacijskih poslova.

Oprema: karton, papir u boji, olovke, ljepilo, šablone.

Napredak ispita. Eksperimentator ponude obavljati aplikacijski rad na zadanu temu na temelju slika iz pamćenja.

Procjena djetetovih postupaka: prihvaćanje i razumijevanje zadani zadatak, sposobnost klasificiranja stavke na temelju postojećeg znanja.

Rezultat u bodovima:

3 boda - sve radi samostalno;

2 boda - radi to samostalno, ako ima poteškoća, obraća se odrasloj osobi za pomoć;

1 bod - uglavnom se ne snalazi predloženi zadaci;

0 bodova – odbijanje zadatka, ili ne poznaje sadržaj rada.

Ukupni rezultat odgovara sljedećem razine:

26 – 365 bodova – "visoko" (III);

13 – 25 bodova – "prosječno" (II);

0 – 12 bodova – "Kratak" (ja).

Karakteristike razina

Visoka razina (III)- dijete razumije zadatak koji mu je dodijeljen i brzo uspostavlja identitet stavke, akcije su svrhovite, samouvjereno naziva i pokazuje predstavnici divljih životinja, razvrstava i argumentira svoje iskaze, poznaje stanište životinja i biljaka.

Prosječna razina (II) dijete razumije zadatak koji mu je dodijeljen nakon dodatnog objašnjenja odrasle osobe, za utvrđivanje identiteta predmeta treba vremena, dijete je nesigurno u izvršenju zadatka, zna neke predstavnici divljih životinja, teško klasificirati, ima ideja okoline.

Niska razina (ja) dijete razumije zadatak koji mu je dodijeljen nakon dodatnog objašnjenja odrasle osobe, odrasla osoba pomaže u utvrđivanju identiteta stavke, dijete dovršava zadatke nakon što mu pokaže odrasla osoba, pronalazi na slici i pokazuje neke predstavnici divljih životinja, nema ideje o okolišu, ne razvrstava.

Svaka osoba ima svoju predodžbu o raznim predmetima i situacijama, o stvarnosti oko sebe i ljudima koji u njoj žive. Često su naše ideje generalizirane, ali su ipak prilično individualne. Poznavanje okolnog svijeta i širenje ljudske svijesti odvija se kao u spirali. Najprije dolazi do akumulacije znanja i iskustva, zatim do sinteze tih različitih znanja u jedinstvenu, cjelovitu predodžbu o svijetu oko nas, zatim, na temelju te kvalitativno nove ideje, do akumulacije dubljih znanja i iskustava itd. .

Holistička ideja svijeta oko nas uključuje niz povezanih pojmova: sliku svijeta, sliku svijeta, model svijeta. Slika svijeta je unutarnja subjektivna (uključujući i racionalnu i osjetilnu) predodžbu određene osobe o svijetu oko sebe, koja se temelji i na arhetipovima kolektivnog nesvjesnog i na individualnom iskustvu, što pruža izravnu vezu sa stvarnošću. Načelo njegovog formiranja temelji se na osobnom značaju, važnosti fenomena okolnog svijeta za određenu osobu. Slika svijeta se u jeziku ostvaruje kroz značenje riječi (prema Vigotskom). Slika svijeta je relativno neovisna o individualnom odnosu osobe prema njoj i predstavlja društveni proizvod, proizvod svijesti. Načelo njezina oblikovanja određeno je općim kulturnim vrijednostima društva u kojem je ova slika svijeta prihvaćena, ostvaruje se u jeziku kroz značenje riječi (prema Vygotskom), osigurava se veza sa stvarnošću svojim jezičnim opisom.

Kao što je slika svijeta jezično utjelovljenje, superpozicija zajedničkih pojedinačnih slika svijeta, tako je i model svijeta shematsko utjelovljenje slike svijeta. Budući da stvarnost ima više strana, postoji istovremeno mnogo modela koji odražavaju bilo koju od njezinih odabranih hipostaza. Konstrukcija modela kao izbor vodećih obilježja koja služe kao čvorišta i veze modela određena je pragmatičnim ciljem, aktualnim potrebama potrošačkog društva. Model svijeta proizvod je ere nastanka znanstvenih spoznaja, apstrahiran od stvarnosti; može koristiti materijal kao jezik (stvarajući virtualni svjetovi), i materijalnih objekata okolnog svijeta (stvarajući svjetove koje je napravio čovjek, tj. artefaktne svjetove). Takav je model već tercijaran u odnosu na stvarnost, postoji dok za njim postoji potreba i zamjenjuje se drugim ako se potreba promijeni, ostajući samo u obliku tragova u povijesnom sjećanju. Poteškoća je u tome što se model i stvarnost prestaju razlikovati, konstrukt se prihvaća kao stvarnost koja ga je rodila, pripisujući svojstva cjeline pojedinim odabranim značajkama, zanemarujući ono što nije uključeno u model. A mnogostrukost modela rađa iluziju složenosti i višeznačnosti svijeta.

Drugim riječima, stvarni svijet u cjelini može se opisati mnogim modelima, ovisno o tome koji aspekt postojanja zanima društvo. A te potrebe deklariraju već skupine ljudi koji preuzimaju funkciju eksperata koji izražavaju univerzalne potrebe (znanstveni model svijeta) ili svoje potrebe predstavljaju kao univerzalne (u ideologiji i politici).

Moderna predodžba svijeta uključuje sve tri komponente: sliku, sliku i model svijeta. Neopravdano pozivanje na pragmatizam nauštrb kulturnih vrijednosti, popraćeno obezvrjeđivanjem uloge pojedinca, rađa probleme suvremene civilizacije.

Slika o sebi je unutarnja slika o sebi, svoje "ja". Nerijetko se naše predodžbe o sebi reflektiraju na naše ponašanje, pa se osoba koja sebe zamišlja kao vođu nastoji ponašati kao vođa, a osoba koja sebe smatra gubitnikom često ne uspije u životu.

Svjesni toga ili ne, svatko od nas u sebi nosi mentalnu sliku sebe. Ponekad se pred našim unutarnjim pogledom pojavljuje pomalo maglovito ili nedovoljno jasno, ali postoji u našoj svijesti u svim najsitnijim detaljima. Ova slika utjelovljuje naš koncept naše osobnosti, naše Ja, ideju o sebi kao osobi, formiranu na temelju našeg vlastitog mišljenja o sebi. Na mišljenje koje je u većini slučajeva nastalo nesvjesno, pod dojmom prošlih iskustava, naših uspjeha i neuspjeha, žaljenja i radosti, kao i na temelju odnosa drugih prema nama. Tako gradimo sliku vlastitog “ja” kojoj kasnije pokušavamo odgovarati.

Također treba napomenuti da postoji veza između čovjekove ideje o ljudima i samoga sebe. S jedne strane, što je šira i bogatija ova veza i čovjekova predodžba o ljudima, to je čovjekova predodžba o sebi potpunija. S druge strane, viša razina čovjekove samospoznaje i cjelovitost njegovih ideja o sebi određuju bogatstvo njegovih ideja o ljudima. Sa stajališta kognitivne psihologije, ideje o svijetu, događajima, pojavama i još mnogo toga određuju ljudsko ponašanje

Trenutno mnoga djeca spadaju u kategoriju djece s teškoćama u razvoju (CHD) koja trebaju posebno obrazovanje.Među njima značajan postotak čine djeca s intelektualnim teškoćama, kod kojih je organskim oštećenjem središnjeg živčanog sustava poremećen normalan tijek psihičkog razvoja. Formiranje znanja o predmetima i pojavama okolne stvarnosti važna je komponenta razvoja takvog djeteta i povezana je s potrebom za njegovim uključivanjem u svijet oko sebe.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Moskovski odjel za obrazovanje

Državna autonomna obrazovna ustanova

Visoko obrazovanje grada Moskve

"Moskovsko gradsko pedagoško sveučilište"

Zavod za defektologiju i sveobuhvatnu rehabilitaciju

Diplomski rad

Kolegij: “Organizacija i rehabilitacija inkluzivnog obrazovanja za djecu s teškoćama u razvoju u obrazovne organizacije u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom"

Predmet: “Formiranje predodžbi o svijetu oko nas kod djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama”

Izvedena:

Sivaeva Svetlana Vasiljevna

učitelj-defektolog

GBPOU KGT i T br. 41, Moskva

Nadglednik:

______________________________

MOSKVA 2017./2018

Uvod…………………………………………………………………………………….3- 4

Poglavlje 1. Teorijske osnove procesa formiranja ideja o svijetu oko nas kod djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama………………………………………………………... 5

1.1 Opći obrasci formiranja ideja o svijetu oko nas kod mlađe školske djece su normalni……………………………………………….5-9

1. Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama…………………………………………………………………………………………………… ………9-16

1.3 Značajke formiranja ideja o svijetu oko nas kod djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama………….……………………………………………………………… ………………16-20

Poglavlje 2 Korištenje vizualnih i praktičnih metoda poučavanja u radu s djecom osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama …………………………………………………………………………………… ... 20 -26

1. Pouke iz živog svijeta u odgojno-obrazovnom procesu odgojno-obrazovne ustanove……………………………………………..27-32

Zaključak……………………………………………………………………………………... 33

Bibliografija …………………………………………………. 34

Uvod

Trenutno mnoga djeca spadaju u kategoriju djece s teškoćama u razvoju (CHD) koja trebaju posebno obrazovanje. Među njima značajan postotak čine djeca s intelektualnim teškoćama, kod kojih je organskim oštećenjem središnjeg živčanog sustava poremećen normalan tijek psihičkog razvoja. Formiranje znanja o predmetima i pojavama okolne stvarnosti važna je komponenta razvoja takvog djeteta i povezana je s potrebom za njegovim uključivanjem u svijet oko sebe.

Za uspješna socijalizacija Za mlađu školsku djecu s intelektualnim teškoćama važno je potpuno razumijevanje svijeta oko sebe. Znanstvenici vjeruju da se društveni razvoj djeteta očituje u načinu na koji razumije svijet oko sebe i koristi svoje znanje u raznim životne situacije. Svako posebno dijete postupno uči razumjeti sebe i one oko sebe. S godinama dijete proširuje svoj predmetni, prirodni i društveni svijet. Kako se šire ideje o okolini, povećava se djetetov intelektualni i moralni razvoj, razvijaju se kognitivna sfera i osobne kvalitete.

Nedostaci u idejama kod djece s intelektualnim teškoćama zabilježeni su u mnogim radovima domaćih logopeda (L.S. Vygotsky, I.M. Solovyov, I.M. Bgazhnokova, S.G. Shevchenko, N.M. Stadnenko, Zh.I. Schiff, itd.).

Suvremeni istraživači posvećuju veliku pozornost pitanjima dječjeg znanja o različitim aspektima okolne prirode i društveni svijet(I.M. Bgazhnokova, S.G. Eralieva, N.V. Matveeva, L.Yu. Shamko).

Problem formiranja predodžbi o svijetu oko nas kod posebne djece je u tome što ona ne osjećaju potrebu za znanjem. Znanje i predodžbe ove djece o svijetu oko sebe znatno su ograničene i primitivne. Objekte u okolnom svijetu percipiraju nedovoljno diferencirano i ne razlikuju njihova bitna i sporedna obilježja. Takva djeca slabo pamte i teško ažuriraju informacije. Stoga njihove ideje postaju siromašne, netočne i iskrivljene. Najznačajnija obilježja za nedostatke u predodžbama o okolini su obilježja kao što su poteškoće u pamćenju imena poznatih objekata, zaboravljanje informacija bitnih za njihove karakteristike.

Poglavlje 1. Teorijske osnove procesa formiranja ideja o svijetu oko nas kod djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama.

1.1 Opći obrasci formiranja ideja o svijetu oko nas kod mlađe školske djece su normalni

Osnovnoškolska dob ističe se kao razdoblje velikog zanimanja za svijet oko nas. Upoznavanje školaraca sa svijetom oko sebe je način da se u njihovom umu razvijaju realne spoznaje o svijetu, temeljene na osjetilnom iskustvu i obrazovanju. ispravan stav njemu.

Svijet– to je ono što nas okružuje, što je oko nas. To su različita bića i predmeti: životinje, ljudi, drveće, kuće, nebo, oblaci.

Formiranje znanja o okolnom svijetu, o objektima i pojavama je važna komponenta psihički razvoj djeteta. Sadržaj znanja o svijetu oko nas uključuje formiranje točnih i cjelovitih predodžbi o svojstvima, kvalitetama i namjeni predmeta. Djeca mogu akumulirati znanje o svijetu oko sebe kod kuće, u šetnji, u različiti tipovi aktivnosti. Ljudski život i djelovanje nezamislivi su bez veze s vanjskim svijetom. Samo inteligentno organizirana interakcija osigurava preduvjete za puni razvoj pojedinca i jamči mogućnost normalnog postojanja prirode i ljudskog društva.

Usvajanje normi ljudske interakcije s okolinom svrhovito se provodi od početka djetetovog boravka u školi. Za razvoj predodžbi pojedinca o svijetu oko sebe posebno je osjetljiva osnovnoškolska dob. Pritom se njihovo formiranje u osnovnoj školi ne temelji uvijek na načelu cjelovitosti.

Želja za razumijevanjem svijeta oko nas i sebe inicijalno je svojstvena samoj prirodi djeteta. Učeći o svijetu oko sebe stječe potrebno životno iskustvo. Richterman T.D. je napisao: “Što se djetetu šire okolni svijet otkriva, to je njegov spoznajni interes izraženiji”.

Ljudska spoznaja okolnog svijeta odvija se u dva glavna oblika: osjetilna spoznaja i apstraktno mišljenje. Osnova spoznaje je mišljenje. Objekt ili pojava mogu se vratiti u pamćenje i prizvati. Sadržaj upoznavanja mlađih školaraca s okolnom stvarnošću, prije svega, uključuje akumulaciju znanja u obliku osjetilnih slika. Stoga odrasli pokušavaju privući pozornost djece na različite predmete, zahvaljujući kojima dolazi do akumulacije ideja o njihovim kvalitetama i svojstvima.

Osnovnoškolska dob ističe se kao razdoblje velikog zanimanja za svijet oko nas. Postavlja temelj za razumijevanje svijeta, formiranje prirodoslovne slike svijeta (V.V. Abramenkova, A.V. Zak, Yu.A. Aksenova, L.V. Zankov, V.R. Iljčenko, Z.M. Kalmikova, M. G. Kovtunovič, A.I. Lipkina, itd.). Svi se istraživači slažu da bogatstvo i točnost predodžbi mlađih školaraca o svijetu oko sebe odražava njihove kognitivne sposobnosti, kvalitetu odgojnih utjecaja i motivacijske specifičnosti. Istodobno se napominje da je tijekom ovog razdoblja dobni razvoj ideje o okolišu još se ne mogu smatrati savršenima. Formiranje ideja osigurava se međudjelovanjem svih kognitivnih procesa: percepcije, pamćenja, mišljenja, govora, mašte. Značajke afektivnog razvoja mogu igrati značajnu ulogu. Formiranje ideja o svijetu oko nas ogleda se u djetetovim izjavama i proizvodima njegovih vizualnih i konstruktivnih aktivnosti. Ali ontogeneza ideja o okolnom svijetu rijetko je bila predmet posebnih istraživanja. Empirijski identificirani kriteriji za njihovo poboljšanje (potpunost, bogatstvo, točnost, primjerenost) ostavljaju nedovoljno jasnim mehanizam ovog procesa i njegove psihološke obrasce.

Budući da djetetova slika svijeta tijekom ontogeneze postaje sve složenija, njegove se predodžbe o okolišu postupno razvijaju od nediferenciranog, "sinkretičkog" znanja do uređenog, konceptualnog odraza stvarnosti. To se događa zbog poboljšanja reprezentativnih kognitivnih struktura koje određuju strategije obrade kognitivnih informacija i služe kao alat za njihovo daljnje pretraživanje.

Upoznavajući svijet oko sebe, djeca uče prepoznavati elemente predmeta, uspoređivati ​​ih i grupirati prema različitim karakteristikama. Dakle, u procesu učenja o okolnoj stvarnosti, dijete razvija pamćenje, razmišljanje, percepciju, kao i takve metode mentalne aktivnosti kao što su sinteza, analiza, klasifikacija i usporedba.

Naime, poznavanje okoline daje čovjeku priliku da proučava informacije koje je društvo akumuliralo, iz njih odabire ono najvažnije i na temelju toga razvija sustav životnih smjernica. Također, osoba koja raste postupno stječe sposobnost samoregulacije, koja se izražava u sposobnosti povezivanja osobnog s općim, pojedinačnog s javnim, te sposobnosti vrednovanja vlastite interakcije s okolnom stvarnošću.

Znanstvenici primjećuju da psihološka priroda procesa interakcije između školskog djeteta i vanjskog svijeta ima određenu originalnost. Mlađi školarac je radoznao, emotivan, optimističan, voli se igrati i maštati. Ne prihvaća uvijek tuđa mišljenja, jer ima vlastite stavove i prosudbe. Ali u isto vrijeme, mišljenje odrasle osobe i njegov autoritet uvelike određuju prirodu djetetovog ponašanja. Sve to izravno utječe na interakciju mlađih školaraca sa svijetom oko njih.

Dijete osnovnoškolske dobi nastoji razumjeti ne samo objektivni svijet, već i svijet ljudskih odnosa. Tako on počinje pronalaziti svoje mjesto u sustavu tih odnosa, a svaku njegovu aktivnost počinje procjenjivati ​​sa stajališta postojećih društvenih standarda ("moguće/nemoguće, ispravno/pogrešno" itd.).

Prema L.S. Vygotsky, formiranje ovih vrijednosti uvelike ovisi o "društvenoj situaciji razvoja", tj. uvjete koji se stvaraju u procesu osposobljavanja i obrazovanja.

Ako karakteriziramo postignuća mlađih školaraca u području usvajanja znanja, onda možemo istaknuti cijeli niz različitih predodžbi kojima većina djece vlada: znanja o predmetima i stvarima (odjeća, kućanski predmeti, namještaj i sl.), o predmetima prirodi, o godišnjim dobima u prirodi, o ljudima, njihovim zanimanjima, radu, praznicima i još mnogo toga.

Posebnost svakog učenika osnovne škole obično je interes za svijet oko njega, potreba za stjecanjem novih znanja ne samo o predmetima koji ga neposredno okružuju, već io prilično apstraktnim. Tijekom školovanje, od 8 do 10 godina, zaliha znanja se značajno povećava (o sebi, o svom mjestu u društvu, o odnosima s drugom djecom), što pomaže socijalizaciji djeteta.

Karakterizirajući postignuća mlađih školaraca sa stajališta usvajanja novih znanja, treba istaknuti poboljšanje osjetilnog iskustva djece: do kraja školovanja u osnovnoj školi oni ovladavaju senzornim standardima, odnosno osnovnim obrascima koji karakteriziraju kvalitete predmeta (boja, oblik, veličina, okus itd.) . Mogu uspoređivati ​​i klasificirati predmete prema standardima, slagati predmete prema karakterističnim obilježjima te „dovršiti“ određeni oblik određenog predmeta.

Posebno je važno da srednjoškolac svijet oko sebe može sagledavati cjelovito. Za dijete svijet oko njega nije predstavljen zasebnim (diferenciranim) aspektima stvarnosti, već osjetima koji su vrlo važni za spoznaju: zvukovima, oblicima, veličinama itd. postoje neovisno jedno o drugome. Učenik među njima uspostavlja veze, traži ovisnosti, razlikuje ih, povezuje u skupine: živa i neživa priroda, ljudi i dr.

Djeca osnovnoškolske dobi inače lako stupaju u kontakt i interakciju s drugim ljudima: odraslima, vršnjacima i vole zajednički raditi. Osobito je važan stupanj razvijenosti empatije (od engleskog tmpathy - suosjećanje, suosjećanje, sposobnost emocionalnog reagiranja na iskustva drugih ljudi, sposobnost prodiranja u tuđi svijet, razumijevanja i prihvaćanja emocionalnog stanja druge osobe, njegovog osjećaji, misli) osjećaji, jer leže u osnovi humanog odnosa prema svim živim bićima, ispravnog odnosa osobe s vanjskim svijetom.

1.2. Psihološko-pedagoške karakteristike djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama.

Pojam "mentalno retardirano dijete" uključuje vrlo raznoliku skupinu djece, koju ujedinjuje prisutnost oštećenja moždane kore, koja je difuzne prirode. Ogromna većina mentalno retardirane djece je ona čija je mentalna retardacija nastala kao posljedica raznih organskih lezija, uglavnom najsloženijih i kasno formiranih moždanih sustava, u razdoblju prije razvoja govora (do 2-3 godine).

Postoji nekoliko koncepata mentalne retardacije.

Mentalna retardacija je stanje usporenog ili nepotpunog razvoja psihe, koje je prvenstveno obilježeno kršenjem sposobnosti koje se manifestiraju u razdoblju sazrijevanja i osiguravaju opću razinu inteligencije, odnosno kognitivne, govorne, motoričke i socijalne. sposobnostima. Zaostalost se može razviti sa ili bez bilo kojeg drugog mentalnog ili tjelesnog poremećaja. Međutim, kod mentalno retardiranih osoba može se javiti cijeli niz psihičkih poremećaja, čija je učestalost najmanje 3-4 puta veća nego u općoj populaciji. Adaptivno ponašanje uvijek je poremećeno, ali u zaštićenim društvenim uvjetima u kojima se pruža podrška, ovaj poremećaj kod pacijenata s blagom mentalnom retardacijom ne mora biti očit.

Mentalna retardacija nije samo “malo inteligencije”, to su kvalitativne promjene cjelokupne psihe, cjelokupne ličnosti u cjelini, koje su posljedica organskog oštećenja središnjeg živčanog sustava. Riječ je o razvojnoj atipiji kod koje ne strada samo intelekt, već i emocije, volja, ponašanje, tjelesni razvoj. Ova difuzna priroda patološkog razvoja mentalno retardirane djece proizlazi iz karakteristika njihove više živčane aktivnosti.

Mentalna retardacija (maloumnost, mentalna retardacija od starogrčkog um, um) je "trajna, nepovratna nerazvijenost razine mentalne, prvenstveno intelektualne aktivnosti povezana s prirođenom ili stečenom organskom patologijom mozga. Uz mentalni nedostatak uvijek postoji nerazvijenost emocionalno-voljne sfere, govora, motorike i cjelokupne ličnosti u cjelini.”

Mentalna retardacija predstavlja možda najširu varijaciju u kognitivnim i bihevioralnim sposobnostima od bilo kojeg poremećaja u djetinjstvu. Neka djeca dobro rade u školi iu zajednici, dok druga koja imaju značajna tjelesna ili kognitivna oštećenja zahtijevaju stalni nadzor i podršku.

Prema Međunarodnoj klasifikaciji bolesti (MKB-10) postoje četiri stupnja mentalne retardacije:

Svjetlo (F 70). Dijete se ne smije ni po čemu razlikovati od svojih vršnjaka. Zadržava mehaničko pamćenje i emocionalno-voljnu sferu. Pažnju je vrlo teško privući i popraviti. Pamćenje je sporo i krhko. Kod djece prevladava konkretno deskriptivni tip mišljenja, dok je sposobnost apstrahiranja gotovo odsutna. Logičke veze između objekata, pojmova “prostor”, “vrijeme” itd. teško percipirati. Često imaju poremećaje govora (kašnjenja u razvoju, izobličenje zvukova, siromašan vokabular, kršenja gramatičke strukture govora). Obično ne mogu prepričati ono što su pročitali ili čuli, a ne snalaze se ni u općeobrazovnom gradivu. Sposoban za samostalan život.

Umjereno (F 71). Ovi učenici mogu se izraziti jednostavnim frazama i održavati jednostavan razgovor. Ovladavaju vještinama samoposluživanja i mogu se naviknuti na jednostavan rad, tj. ispuniti najjednostavniji rad u posebno stvorenim uvjetima treniranjem imitacijskih radnji. Ali ne mogu živjeti samostalno i potrebno im je stalno vodstvo i kontrola.

Teška (F 72). Kognitivna aktivnost takve djece ograničena je sposobnošću formiranja samo najjednostavnijih ideja, apstraktno mišljenje i generalizacije su im nedostupni. Rječnik je ograničen na desetak do dva tuceta riječi, dovoljnih za izražavanje osnovnih potreba, a artikulacijski nedostaci su izraženi. Djeca s teškom mentalnom retardacijom svladavaju samo osnovne vještine samozbrinjavanja, njihovo obrazovanje je nemoguće.

Duboko (F 73). Gotovo potpuni nedostatak govora i razmišljanja. Djeca s ovim stupnjem mentalne retardacije ne mogu hodati, njihova struktura je poremećena unutarnji organi, značajna aktivnost nije dostupna. Govor se ne razvija. Izgovaraju samo nekoliko neartikuliranih zvukova i riječi, često ne razumiju govor onih oko sebe i ne razlikuju rođake od stranaca. Nemaju osnovne vještine samozbrinjavanja, ne mogu samostalno jesti, ponekad niti ne žvaču hranu i neuredni su. Takve osobe nisu sposobne za samostalan život i zahtijevaju stalnu brigu i nadzor.

Mnogo je uzroka mentalne retardacije. Uglavnom, to je organska lezija djetetovog mozga koja se javlja prije 3 godine zbog različitih čimbenika.

Razvoj svih psihičkih procesa kod djece sa blagi duševni zaostalost karakterizira kvalitativna originalnost. Pokazalo se da je kod takvih učenika osjetilna razina spoznaje relativno netaknuta: osjet i percepcija. Ali ti su kognitivni procesi također pogođeni nedostacima: nepreciznost i slabost u razlikovanju vizualnih, slušnih, kinestetičkih, taktilnih, olfaktornih i okusnih osjeta dovode do poteškoća u adekvatnom usmjeravanju djece s mentalnom retardacijom u okoliš. Poremećaj volumena i tempa opažanja, nedovoljna diferencijacija, ne mogu a da ne utječu negativno na cjelokupni tijek razvoja djeteta s intelektualnim teškoćama.

U razvoju mišljenja mlađi školarci s intelektualnim teškoćama pokazuju manji potencijal. Osnovu mišljenja čine operacije kao što su analiza, sinteza, usporedba, generalizacija, apstrakcija i konkretizacija. Ove mentalne operacije kod djece s lakom mentalnom retardacijom imaju niz jedinstvenih značajki, koje se očituju u poteškoćama uspostavljanja odnosa između dijelova predmeta, prepoznavanja njegovih bitnih obilježja i razlikovanja od nebitnih, pronalaženja i uspoređivanja predmeta na temelju znakova sličnosti i razlike itd.

Od svih oblika mišljenja (vizualno-djelotvornog, vizualno-figurativnog i verbalno-logičkog) kod mlađih školaraca s intelektualnim teškoćama najnerazvijenije je verbalno-logičko mišljenje. To se izražava u slaboj generalizaciji, teškoćama u razumijevanju značenja fenomena ili činjenice. Takve učenike karakterizira smanjena aktivnost misaonih procesa i slaba regulatorna uloga mišljenja: često počinju raditi bez slušanja uputa, bez razumijevanja svrhe zadatka i bez unutarnjeg plana djelovanja.

Karakteristike dječje percepcije i razumijevanja nastavnog materijala neraskidivo su povezane s karakteristikama njihova pamćenja. Pamćenje, očuvanje i reprodukcija primljenih informacija od strane osnovnoškolske djece s mentalnom retardacijom također se odlikuje nizom specifičnosti: oni bolje pamte vanjske, ponekad slučajne, vizualno opažene znakove, dok je teže prepoznati i zapamtiti unutarnje logičke veze; kasnije nego kod vršnjaka koji se normalno razvijaju formira se voljno pamćenje koje zahtijeva višestruko ponavljanje. Ispostavilo se da je logičko neizravno pamćenje manje razvijeno, iako se mehaničko pamćenje može formirati više visoka razina. Nedostaci pamćenja očituju se ne toliko u poteškoćama u dobivanju i pohranjivanju informacija, koliko u njihovoj reprodukciji: zbog poteškoća u uspostavljanju logičkih odnosa, primljene informacije mogu se reproducirati nesustavno, s veliki iznos iskrivljenja, a najveće poteškoće stvara reprodukcija govornog materijala. U procesu popravne i razvojne obuke, korištenje raznih dodatnih sredstava i tehnika (ilustrativna, simbolička jasnoća; razne opcije planovi; pitanja nastavnika i dr.) mogu značajno utjecati na poboljšanje kvalitete reprodukcije govornog materijala. Istodobno, treba imati na umu da je specifičnost mnemotehničke aktivnosti uvelike određena strukturom defekta svakog djeteta s mentalnom retardacijom. U tom smislu, uzimajući u obzir karakteristike učenika s mentalnom retardacijom različitih kliničkih skupina (prema klasifikaciji M. S. Pevzner) omogućuje uspješnije korištenje razvojnog potencijala njihove mnemoničke aktivnosti.

Osobitosti kognitivne aktivnosti mlađe školske djece s teškoćama u razvoju (intelektualne teškoće) očituju se iu karakteristikama njihove pažnje, koju karakterizira sužavanje volumena, niska stabilnost, poteškoće u njegovoj distribuciji i sporost prebacivanja. Voljna pažnja je u značajnoj mjeri oštećena, što je povezano sa slabljenjem voljne napetosti usmjerene na prevladavanje poteškoća, što se izražava u nestabilnosti pažnje. Također, tijekom procesa učenja otkrivaju se poteškoće u koncentraciji na bilo koji predmet ili vrstu aktivnosti. Međutim, ako je učeniku zadatak izvediv i zanimljiv, tada se njegova pozornost može održati na odgovarajućoj razini određeno vrijeme.

Za uspješnije učenje osnovnoškolcu su potrebne dovoljno razvijene ideje i mašta. Ideje djece s mentalnom retardacijom karakteriziraju fragmentiranost, sličnost slika i nediferenciranost, što zauzvrat utječe na prepoznavanje i razumijevanje obrazovnog materijala. Imaginaciju, kao jedan od najsloženijih procesa, karakterizira značajna neformiranost koja se izražava u njezinoj primitivnosti, netočnosti i shematizmu.

Mlađi školarci s teškoćama u razvoju imaju nedostatke u razvoju govorne aktivnosti, čija je fiziološka osnova kršenje interakcije između prvog i drugog signalnog sustava, što se zauzvrat očituje u nerazvijenosti svih aspekata govora: fonetskog, leksički, gramatički i sintaktički. Dakle, učenike s mentalnom retardacijom karakterizira sustavna nerazvijenost govora.

Nedostaci u govornoj aktivnosti ove kategorije učenika izravno su povezani s kršenjem apstraktnog logičkog mišljenja. Međutim, u svakodnevnoj praksi takva su djeca sposobna održavati razgovor o temama bliskim njihovom osobnom iskustvu, koristeći jednostavne rečenične strukture.

Kod učenika s intelektualnim teškoćama motorička sfera u pravilu nema izraženih oštećenja. Najveće poteškoće doživljavaju pri obavljanju zadataka koji se odnose na preciznu koordinaciju malih pokreta prstiju, što zauzvrat negativno utječe na ovladavanje pisanjem i nekim radnim operacijama.

Psihološke karakteristike mlađe školske djece s poremećajima u intelektualnom razvoju očituju se i u smetnjama u emocionalnoj sferi. Emocije su uglavnom očuvane, ali ih odlikuje odsutnost nijansi doživljaja, nestabilnost i površina. Nema ili su vrlo slabo izražena iskustva koja određuju interes i motivaciju za kognitivnu aktivnost, a obrazovanje viših mentalnih osjećaja: moralnih i estetskih odvija se s velikim poteškoćama.

Voljnu sferu učenika s intelektualnim teškoćama karakterizira slabost vlastitih namjera i motiva te visoka sugestivnost. Takvi školarci radije biraju put koji ne zahtijeva voljne napore, a zbog prevelikih zahtjeva neki od njih razviju takve negativne osobine osobnosti kao što su negativizam i tvrdoglavost.

Jedinstvenost mentalnog razvoja djece s intelektualnim teškoćama ne isključuje postojanje određenih potencijalnih sposobnosti, što naglašava potrebu za pravovremenom korektivnom pomoći.

U strukturi orijentacije ličnosti razlikuju se interesi, potrebe i uvjerenja. Interesi učenika s intelektualnim teškoćama manje su intenzivni, nestabilni i nedovoljno diferencirani. Formiranje socijalno zrelih potreba zahtijeva više vremena od uobičajenog i posebnu pozornost učitelja. Što se tiče uvjerenja, ona su s intelektualnim nedostatkom netočna, površna, mlađi školarci ih ne mogu uvijek braniti u svađi i ne vode se njima u svakodnevnom životu. Istodobno, istraživanja ukazuju na mogućnosti razvoja društveno značajnih interesa i potreba kod djece ove kategorije, kao i na mogućnosti formiranja njihovih uvjerenja i svjetonazora općenito.

Stručnjaci smatraju da se intelektualna manjkavost i osobna nezrelost najjače očituju u jedinstvenosti obrazovnih aktivnosti kod djece. Posebnu pozornost istraživača privlače odgojno-obrazovne aktivnosti djece s intelektualnim teškoćama kod mlađe školske djece. Među važni uvjeti Formiranje interesa za učenje stručnjaci nazivaju oslanjanjem na životno iskustvo djeteta, zabavnim zadacima i stvaranjem situacija uspjeha.

Za uspješno svladavanje obrazovne aktivnosti Učenici s intelektualnim teškoćama zahtijevaju individualni pristup koji se provodi u odgojno-popravnim ustanovama. Ovaj pristup leži u fokusu obuke na ispravljanju mentalnih nedostataka svojstvenih učenicima s intelektualnim teškoćama.

Dakle, karakteristike kognitivne aktivnosti djece s intelektualnim teškoćama dovode do nerazvijenosti osobnosti i aktivnosti, koje se posebno pogoršavaju pod utjecajem negativne društvene situacije. U uvjetima pozitivnog odnosa prema djetetu, korektivnog i razvojnog obrazovanja u specijalnoj školi, javljaju se pozitivne tendencije prema nadoknadi nedostatka.

1.3. Značajke formiranja ideja o svijetu oko nas kod djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama.

Upoznavanje s vanjskim svijetom izvor je prvih konkretnih spoznaja i onih radosnih iskustava koja se često pamte cijeli život.

Studenti s intelektualnim teškoćamamogu imati objektivnu sliku svijeta oko sebe samo uz pomoć odrasle osobe. U posebnom djetetu, priroda oštećenja iskrivljuje percepciju objekta, otežava stvaranje cjelovite slike i mijenja njegove kvalitativne karakteristike. U osnovnoškolskoj dobi glavni zadaci upoznavanja svijeta oko nas su:

Formiranje sustava elementarnih znanja o predmetima i prirodnim pojavama kod učenika;

Formiranje sustava veza o svijetu oko nas, osiguravanje ispravne orijentacije djeteta u svijetu;

Razvoj kognitivne aktivnosti učenika osnovne škole u procesu upoznavanja svijeta koji ga okružuje.

Analiza specijalizirane literature (I.M. Bgazhnokova, L.V. Zankov, A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva, S.G. Shevchenko, M.M. Nudelman, V.H. Petrova, I.M. Solovjev, itd.) omogućuje nam identificirati četiri skupine razloga koji dovode do inferiornih ideja o svijetu oko nas u ova kategorija učenika:

Nedostaci kognitivnih procesa: percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta i govor;

Poteškoće u svladavanju aktivnosti primjerenih dobi: predmetne, igrovne, obrazovne;

Originalnost afektivne sfere, koja se očituje u nedostatku takve osnovne emocije kao što je interes za okolni svijet;

Siromaštvo društvenih interakcija.

Učenike s težim i višestrukim smetnjama u razvoju karakterizira nerazvijenost spoznajnih interesa koja se izražava u tome da imaju manju potrebu za spoznajom od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Kao rezultat toga, ova djeca dobivaju nepotpune, a ponekad i iskrivljene predodžbe o okolini, njihovo iskustvo je izrazito loše. Poznato je da je kod mentalne nerazvijenosti oštećen već prvi stupanj spoznaje – opažanje. Često dječja percepcija pati zbog smanjenog ili odsutnog sluha, vida, nerazvijenosti govora i njegove odsutnosti, ali čak iu slučajevima kada su analizatori netaknuti, percepcija ove djece razlikuje se u nizu značajki. Na to ukazuju istraživanja psihologa (K.A. Veresotskaya, V.G. Petrova, Zh.I. Shif).

Glavni nedostatak je kršenje općenitosti percepcije. U usporedbi s djecom koja se normalno razvijaju, primjećuje se da je njegov tempo sporiji. Mlađim školarcima s težim i višestrukim smetnjama u razvoju potrebno je puno više vremena za percipiranje ponuđenog materijala: slike, teksta i sl. Sporost percepcije dodatno pogoršava činjenica da zbog intelektualne nerazvijenosti teško prepoznaju ono glavno, ne razumiju unutarnje veze između dijelova i slično.

Također, kategoriju takve djece karakterizira površna percepcija predmeta, oni ne analiziraju ono što percipiraju, ne uspoređuju ga s drugima. To se očituje u razlici koja se nalazi između percepcije jednostavan materijal a gradivo je nešto komplicirano. Dijete dobro razlikuje predmete oko sebe, svakodnevne, poznate. Ako je potrebno uočiti novi objekt, razlikovati ga od drugih, a još više koristiti njegova nova svojstva, posebno dijete ne pribjegava indikativnim radnjama i ne ispituje predmet.

Uočen je i uzak opseg percepcije. Učenici s mentalnom retardacijom “otimaju” pojedine dijelove u promatranom predmetu, ponekad i ne videći niti čujući materijal važan za opće razumijevanje.

Svi navedeni nedostaci percepcije javljaju se u pozadini nedovoljne aktivnosti ovog procesa, zbog čega je smanjena mogućnost daljnjeg razumijevanja gradiva. Njihove percepcije treba voditi.

Mlađu školsku djecu s intelektualnim teškoćama karakteriziraju poteškoće u percepciji prostora i vremena, što im onemogućuje snalaženje u okolini. Možda dugo ne razlikuju desnu od lijeve strane, ne mogu pronaći svoju učionicu, kafeteriju itd. u školskoj zgradi. Učenici griješe u imenovanju dana u tjednu, godišnjih doba i određivanju vremena na satu. U usporedbi sa svojim vršnjacima normalne inteligencije, boje počinju razlikovati mnogo kasnije.

Djeca s intelektualnim teškoćama ne shvaćaju dok sami ne vide i „dodirnu“ da se ono o čemu im se govori u razredu „stvarno događa“. Za većinu učenika postoji značajan jaz između sadržaja učenja i životnih potreba.

Znanje i predodžbe o svijetu oko nas kod mlađe školske djece s intelektualnim teškoćama značajno su ograničene i primitivne. Ne mogu dati podatke o sebi i svojoj obitelji. Znajući svoje ime, često ne znaju ime svojih roditelja, svoje prezime, datum rođenja, kućnu adresu, a ne mogu reći s kim žive. Mnogi ljudi ne znaju ili ne mogu pokazati dijelove tijela: oči, usta, nos, uši, čelo itd.

Mlađi školarci s intelektualnim teškoćama često ne razumiju govor ili upute upućene njima, te ne mogu na zahtjev učitelja odabrati slike na kojima su prikazani predmeti ili životinje. Imena boja, u pravilu, dugo se pamte, iako se na temelju prikaza ponekad ispravno koreliraju (uspoređuju).

Na temelju stečenog znanja o okolnoj stvarnosti formira se djetetov svjetonazor, dakle, jest sastavni dio ljudski svjetonazor, izražava odnos osobe ili društva prema prirodi.

Svjetonazor se formira postupno, u procesu njegovog života i obrazovanja, u skladu sa pogledima koji su svojstveni društvu u ovoj fazi njegovog razvoja. Slika svijeta u nastajanju odražava razinu ljudskih ideja o prirodnom svijetu, njihovom okolišu, stupanj razumijevanja zakona njegovog razvoja, procese interakcije između čovjeka i prirode.

Moderna oligofrenopedagogija posvećuje značajnu pozornost formiranju ideja o okolnom svijetu koje odgovaraju suvremenoj razini ideja o prirodi. Obavezna sastavnica obrazovanja i odgoja djece je stjecanje sustavnih i dosljednih znanja o prirodi koja ih okružuje.

Razvoj ideje o cjelovitosti slike svijeta ima nekoliko faza (kao i svaki razvojni proces), od kojih je jedna prisutnost preduvjeta za početak ovog procesa. U u ovom slučaju javlja se problem proučavanja stanja učenika s intelektualnim teškoćama, elementarne ideje o svijetu oko sebe, razvijajući se u neposrednom svakodnevnom iskustvu, kao i tijekom školovanja.

Kao što je navedeno u djelima V.V. Davydov, povijesno uspostavljeni koncepti u društvu obično postoje u oblicima ljudske aktivnosti iu njezinim rezultatima, u namjenski stvorenim objektima. Pojedini ljudi (a prije svega djeca) ih prihvaćaju i svladavaju prije nego što nauče djelovati s njihovim posebnim empirijskim manifestacijama. Pojedinac pred sobom nema neku nesavladanu prirodu, operirajući s kojom mora oblikovati pojmove.

Prema kraju osnovna škola Mnogi učenici počinju obavljati rutinske zadatke, slijede učiteljeve upute, trude se vrednovati obavljeni posao i pod vodstvom učitelja pomažu svojim kolegama. Sukladno tome, moguće je uočiti određenu pozitivnu dinamiku u razvoju kognitivne aktivnosti djece.

Razumijevanje svijeta oko sebe kod učenika se proširuje tijekom predmetne nastave i ekskurzija.

Poglavlje 2. Korištenje vizualnih i praktičnih nastavnih metoda u radu s djecom s intelektualnim teškoćama u nastavi živog svijeta

Korištenje vizualnih pomagala za stvaranje figurativnih ideja kod mlađih školaraca i oblikovanje pojmova, za razumijevanje apstraktnih veza i ovisnosti jedna je od najvažnijih odredbi didaktike utemeljene na metodologiji dijalektičkog materijalizma.

Osjet i pojam su različiti stupnjevi jednog procesa spoznaje. Y. A. Komensky iznio je “zlatno pravilo”: “sve što je... moguće treba prepustiti percepciji osjetilima...”. Zahtjev da učenici stječu znanje prvenstveno iz vlastitih zapažanja imao je veliku ulogu u učenju. No, ograničenja senzacionalističke filozofije na koju se oslanjao Comenius nisu mu dopuštala da otkrije načelo vizualne nastave s potrebnom cjelovitošću i svestranošću. Načelo vidljivosti značajno je obogaćeno u djelima G. Pestalozzija. Vjerovao je da nam sama osjetila daju nasumične informacije o svijetu oko nas. Uvježbavanjem treba otkloniti zabunu u opažanjima, razlikovati objekte i ponovno povezati istorodne i slične objekte, tj. formirati pojmove među učenicima.

U suvremenoj didaktici pojam vidljivosti odnosi se na različite vrste percepcije (vidne, slušne, taktilne). Niti jedna od vrsta vizualnih pomagala nema apsolutnu prednost nad drugom.

Pri proučavanju prirode najveća vrijednost imaju prirodne predmete i slike bliske prirodi. Često postoji potreba za korištenjem različitih vrsta vizualnih pomagala prilikom upoznavanja s istim temama.

Vizualne nastavne metode podrazumijevaju one u kojima usvajanje obrazovnog materijala značajno ovisi o vizualnim pomagalima i tehničkim sredstvima koja se koriste u procesu učenja.

Vizualne nastavne metode su metode poučavanja kod kojih se primanje informacija i svijest o nastavnom materijalu odvija putem osjetilnih percepcija predmeta. Ove metode imaju dobar korekcijski fokus zbog svoje korespondencije s vizualno-figurativnim razmišljanjem mentalno retardirane djece.

Demonstracija je prikaz načina djelovanja. Uvjet: mentalno retardiranoj djeci omogućiti da vide sve što im se pokaže. I trebaš naučiti vidjeti prikazano. Da biste to učinili, morate točno naznačiti što djeca trebaju gledati.

Ilustracija je vizualno objašnjenje prikazivanjem predmeta, njihovih slika, primjera. Ilustracija omogućuje razumijevanje nedostupnih apstrakcija govora na temelju njihova predmetnog odnosa. Nakon prikaza, predmet se uklanja.

Demonstracija – prikazivanje predmeta u pokretu.

Promatranje je proces svrhovitog opažanja same mentalno retardirane djece tijekom lekcije.

Vizualne nastavne metode provode se korištenjem vizualnih pomagala. Psihološke funkcije vizualnih pomagala u nastavi sastoje se od:

Signalizacija i informiranje;

Nositelj slike;

Stimulans u aktivnosti svih analizatora;

Ilustracije i demonstracije.

Slike nadopunjuju verbalni opis i daju vizualnu sliku prikazanog predmeta.

Da biste bolje uočili proučavanje predmeta, koristite lutke ili voluminozna pomagala. Sa njima samoproizvodnja imaju veliku didaktičku korist zbog osvještavanja interesa za percepciju (modeli od pijeska, gline, plastelina, herbarij).

Upotreba simboličke vizualizacije (crteži, grafikoni, dijagrami) u radu s djecom s mentalnom retardacijom je ograničena, jer većina učenika ne razumije ovu vrstu vizualizacije.

Likovne metode koriste se uz verbalne nastavne metode i namijenjene su vizualnom i osjetilnom upoznavanju učenika osnovne škole s lakom mentalnom retardacijom s pojavama, procesima, predmetima u svom u naravi ili u simboličnoj slici koristeći sve vrste crteža, reprodukcija, dijagrama itd. U modernim popravnim školama tehnička sredstva temeljena na ekranu naširoko se koriste u tu svrhu.

Vizualne nastavne metode mogu se podijeliti u dvije velike skupine: metoda ilustracije i metoda demonstracije.

Metoda ilustracije podrazumijeva pokazivanje učenicima ilustrativnih pomagala, plakata, tablica, slika, skica na ploči, plošnih modela i sl.

Metoda demonstracije obično se povezuje s demonstracijom instrumenata, pokusa, tehničkih instalacija, filmova, filmskih vrpci i sl.

Ova podjela vizualnih pomagala na ilustrativna i demonstrativna je uvjetna. Ne isključuje mogućnost klasificiranja određenih vizualnih pomagala kao ilustrativnih i demonstrativnih. Uvođenje novih tehničkih sredstava u odgojno-obrazovni proces (televizija, videorekorderi) proširuje mogućnosti vizualnih nastavnih metoda.

U poučavanju djece osnovnoškolske dobi s intelektualnim teškoćama posebnu ulogu zauzima vidljivost koja odgovara karakteristikama njihova opažanja i usvajanja znanja. Utječući na osjetila, vizualna pomagala omogućuju svestrano, cjelovito oblikovanje svake slike ili pojma i time doprinose trajnijoj asimilaciji znanja. Vizualna pomagala povećavaju interes za znanjem, olakšavaju proces asimilacije i podržavaju djetetovu pažnju.

Ovisno o didaktičkim funkcijama, razlikuju se sljedeće vrste vizualizacije:

Prirodna vidljivost (biljke, životinje, minerali). Njegova je funkcija upoznati učenike sa stvarnim objektima prirode.

Eksperimentalna bistrina (pojave isparavanja, otapanja leda). Funkcija eksperimentalne jasnoće je upoznavanje s pojavama i procesima tijekom pokusa i promatranja.

Slika i slikovno-dinamička jasnoća (slike, crteži, fotografije, prozirne folije, filmovi). Funkcija je uvesti neke činjenice, predmete, pojave kroz njihov prikaz.

Trodimenzionalna vizualizacija (modeli, lutke, geometrijski oblici). Njegova je funkcija upoznati se s onim objektima kod kojih trodimenzionalna slika igra ulogu u percepciji.

Jasnoća zvuka; funkcija – reprodukcija zvučne slike.

Simbolička i grafička preglednost (crteži, dijagrami, karte, tablice). Funkcija - razvoj apstraktnog mišljenja, poznavanje uvjetno generaliziranog, simboličkog prikaza stvarnog svijeta.

Mješovita vizualizacija (edukativni zvučni film) Funkcija – rekreiranje najpotpunijeg živog odraza stvarnosti.

Pri korištenju vizualnih nastavnih metoda potrebno je ispuniti nekoliko uvjeta:

a) vizualizacija koja se koristi mora biti primjerena dobi učenika;

b) vizualizaciju treba koristiti umjereno i treba je prikazivati ​​postupno i samo u odgovarajućem trenutku u satu;

c) promatranje treba organizirati tako da svi učenici jasno vide predmet koji se demonstrira;

d) prilikom prikaza ilustracija potrebno je jasno istaknuti ono glavno, bitno;

e) detaljno promišljati objašnjenja dana tijekom demonstracije pojava;

f) pokazana jasnoća mora biti točno u skladu sa sadržajem materijala;

g) uključiti same učenike u pronalaženje željenih informacija u vizualnom pomagalu ili pokaznom uređaju.

Prijelaz na vizualne metode zahtijeva puno predradnje. Iako djeca dobro razlikuju prirodni uzorak, često ga ne mogu prepoznati na slici. To zahtijeva ciljani rad na povezivanju predmeta s njegovom slikom. Igraju se predmeti i radnje s njima, postavljaju se razjašnjavajuća pitanja koja usmjeravaju pozornost učenika na znakove koji razlikuju te predmete i njihove slike.

Najveći učinak u radu s učenicima s lakom mentalnom retardacijom postiže se kombinacijom vizualnih i praktičnih metoda nastave.. Ove metode temelje se na praktičnim aktivnostima učenika. Praktične metode pomažu učenicima da bolje razumiju i shvate gradivo koje se proučava te razvijaju vještine i sposobnosti. Izvor znanja su same aktivnosti učenika. Likovna i praktična aktivnost djece, pod vodstvom učitelja, pridonosi smislenom ovladavanju govorom, razvoju prostornih pojmova, konstruktivnih i grafičkih vještina te formiranju i razvoju vizualnog mišljenja.

U praktične metode ubrajamo vježbe i praktični rad.

Vježba je ponavljanje radnji u cilju razvoja vještina. Ako se kvaliteta vježbe poboljša, tada mentalno retardirana djeca stječu vještine, ako se u vježbi pojavi automatizam, to znači da se vještine razvijaju.

Po svojoj naravi vježbe se dijele na: usmene, pismene, grafičke i obrazovne. Pri izvođenju svake od njih učenici izvode misaoni i praktični rad.

Prema stupnju samostalnosti učenika u izvođenju vježbi razlikuju se:

a) vježbe reprodukcije poznatog u svrhu učvršćivanja - vježbe reprodukcije;

b) vježbe primjene znanja u novim uvjetima - vježbe obuke.

Usmene vježbe doprinose razvoju logičkog mišljenja, pamćenja, govora i pažnje učenika. Dinamični su i ne zahtijevaju dugotrajno vođenje evidencije.

Pisane vježbe služe za učvršćivanje znanja i razvijanje vještina njegove primjene. Vježbe se mogu kombinirati s usmenim i grafičkim.

Grafičke vježbe uključuju rad učenika na izradi dijagrama, izradi albuma, izradi skica pri izvođenju praktični rad, izleti itd.

Grafičke se vježbe obično izvode paralelno s pismenim i rješavaju zajedničke ciljevi učenja. Njihova uporaba pomaže učenicima da bolje percipiraju, razumiju i pamte nastavno gradivo te doprinose razvoju prostorne imaginacije.

Praktični rad studenata radnog usmjerenja razvrstava se na nastavne i radne vježbe. Svrha ovih vježbi je primjena teorijskih znanja studenata u njihovim radnim aktivnostima. Takve vježbe doprinose radnom obrazovanju učenika.

Praktičan rad izvodi se nakon proučavanja velikih dijelova, a teme su općeg karaktera. Mogu se provoditi ne samo u učionici, već i izvan škole (mjerenja na terenu, rad na školskom gradilištu).

Praktične metode kao vrsta aktivnosti za mentalno retardiranu djecu koriste se u svim fazama obrazovanja. To također uključuje izradu crteža, dijagrama, dijagrama, praćenje kontura kontinenata itd.

2.1. Pouke iz živog svijeta u odgojno-obrazovnom procesu odgojno-obrazovne ustanove

Obrazovni predmet "Živi svijet" u posebnoj odgojno-obrazovnoj ustanovi početna je karika u formiranju znanja o prirodnim znanostima, propedeutička faza u razvoju pojmovnog mišljenja učenika osnovne škole na temelju informacija o neživoj i živoj prirodi.

Specifičnost intelektualnog defekta učenika posebne škole (razreda) ne omogućuje uključivanje u program informacija o složenim pojavama u anorganskom i organskom svijetu.

S druge strane, tečaj osnovnog prirodoslovlja u mlađi razredi(1-4) specijalne škole treba postaviti temelje za buduće proučavanje osnovnih predmeta kao što su „Prirodne znanosti“ i „Geografija“, te stvoriti kontinuirani sustav znanja između ovih predmeta.

Obrazovni predmet "Živi svijet" rješava sljedeće odgojno-obrazovne i obrazovne zadatke:

Pojašnjava dječje ideje o neživoj i živoj prirodi, daje nova znanja o njezinim glavnim elementima;

Na temelju zapažanja i jednostavnih pokusnih radnji proširuje predodžbe o odnosu žive i nežive prirode, o oblicima prilagodbe živoga svijeta uvjetima okoliša;

Razvija sposobnost zapažanja prirodnih pojava, njihove usporedbe, sastavljanja usmenih opisa, korištenja rezultata opažanja u govoru i eksperimentalni rad, zabilježiti fenološke podatke;

Formira znanje učenika o prirodi svoga kraja;

Formira početne informacije o čovjekovim ekološkim aktivnostima, uči učenike poštivanju prirode.

Program tečaja Živi svijet izgrađen je na koncentričnom principu. Ovo načelo omogućuje vam ponavljanje i učvršćivanje stečenog znanja tijekom cijele godine, a zatim ga nadopunjujete novim informacijama.

Sadržaj programa i nastava na predmetu „Živi svijet“ zahtijevaju veliki broj neposrednih promatranja, stoga se kao glavnom obliku izobrazbe posebna važnost pridaje ekskurzijama koje omogućuju organiziranje neposrednih promatranja živog i neživih predmeta i prirodnih pojava. Osim toga, u nastavi treba koristiti različita vizualna nastavna sredstva: prirodne objekte, lutke, modele, herbarije, zbirke, filmove i filmske trake. Vodeće nastavne metode su: razgovor, pričanje, promatranje i na temelju njih sastavljanje opisa predmeta ili prirodnih pojava, te eksperimentalni rad u prirodi i razne ekološke aktivnosti učenika pod vodstvom učitelja.

Poznavanje programa Živi svijet mora se implementirati u satove razvoja usmeni govor, matematika, čitanje, zabavni rad, crtanje, a nalaze im primjenu i izvan školskih sati.

Sat je glavni oblik obrazovnog procesa.Sat u popravnoj školi je sat koji koristi posebne popravne obrazovne i obrazovne metode u svrhu poučavanja djece s poteškoćama u mentalnom razvoju.

Zahtjevi i uvjeti nastave u specijalnoj (popravnoj) školi

1. Opći didaktički zahtjevi:

Nastavnik mora biti vješt u predmetu i nastavnim metodama;

Lekcija bi trebala biti obrazovna i razvojna;

Korektivni i razvojni rad treba provoditi na svakom satu;

Predloženi materijal mora biti znanstveni, pouzdan, pristupačan, mora biti vezan uz život i temeljiti se na prošlom iskustvu djece;

Svaki sat treba omogućiti individualno diferenciran pristup učenicima;

Na satu treba ostvariti međupredmetno povezivanje;

Lekciju treba opremiti: tehnička sredstva trening; didaktički materijal (tablice, karte, ilustracije, testovi, dijagrami, algoritmi zaključivanja, bušene kartice, bušene kuverte i dr.);

Sigurnosni režim mora se strogo poštovati u učionici: u osnovnim školama - satovi tjelesnog odgoja; usklađenost namještaja s dobi djece; usklađivanje didaktičkog materijala po veličini i boji; usklađenost obrazovnog opterećenja s dobi djeteta; usklađenost sa sanitarnim i higijenskim zahtjevima.

Lekcija bi trebala pomoći u rješavanju glavnih problema s kojima se škola suočava:

Pružiti sveobuhvatnu pedagošku podršku mentalno retardiranom djetetu;

Promicati socijalnu prilagodbu djeteta s abnormalnim razvojem.

Posebni zahtjevi:

Sporost tempa učenja, što odgovara usporenosti mentalnih procesa;

Pojednostavljenje strukture znanja učenja u skladu s psihofizičkim mogućnostima učenika;

Provedba ponavljanja tijekom obuke u svim fazama i vezama lekcije;

Maksimalno oslanjanje na djetetovo osjetilno iskustvo, što je posljedica konkretnosti djetetovog mišljenja;

Maksimalno oslanjanje na praktične aktivnosti i iskustvo učenika;

Oslanjanje na više razvijene sposobnosti dijete;

U praksi specijalne škole Tip VIII razlikuje sljedeće vrste lekcija:

Propedeutička lekcija. Koristi se za pripremu za stjecanje novih znanja, za poboljšanje razine kognitivnih sposobnosti djece.

Lekcija učenja novog gradiva.

Lekcija za konsolidaciju znanja.

Lekcija generalizacije i sistematizacije znanja.

Sat provjere i provjere znanja.

Kombinirana lekcija.

U školi se najčešće koristi kombinirani sat koji objedinjuje vrste rada i zadataka nekoliko vrsta nastavnih sati. Ova vrsta nastave vrlo je popularna zbog malih obima novih znanja, dostupnosti vremena za rješavanje didaktičkih problema, učvršćivanje, ponavljanje, pojašnjavanje znanja te raznolikosti tehnika u obrazovnom procesu.

Struktura nastave u specijalnoj (popravnoj) školi:

Uzimajući u obzir dinamiku izvedbe mentalno retardiranih učenika, preporuča se korištenje sljedećih faza organiziranja aktivnosti na satu:

1. Organizacijska i pripremna faza (do desete minute sata).

Prvi stupanj osigurava brzo uključivanje djece u nastavu i preduvjete za produktivan rad.

Druga točka u organiziranju lekcije je razvijanje vještina za pravilno organiziranje vaših radnji tijekom lekcije. Ova faza ne samo da osigurava produktivnost učenja, već i uči djecu da budu organizirana u bilo kojoj aktivnosti.

1. Glavna faza (do dvadeset pete minute).

Na glavnoj pozornici rješavaju se glavni zadaci lekcije. U ovoj fazi na početku se odvija didaktička i psihološka priprema za rješavanje glavnog zadatka lekcije, tako da mentalno retardirana djeca povezuju svoje postupke s pitanjima kognitivnog zadatka. To može biti poruka o temi i svrsi lekcije s motiviranim objašnjenjem. Učiteljica detaljno objašnjava što će djeca raditi i zašto je to potrebno. Potrebno je izraziti mišljenje da će se djeca nositi sa zadatkom. Nadalje, preporuča se provesti posebnu pripremu za rješavanje kognitivnih problema sata uvodnim razgovorom, ili frontalnim kratkim pregledom prethodnog gradiva, ili ispitivanjem tablica, crteža i živih objekata za stvaranje ideja pri proučavanju novog gradiva. . Nakon takve pripreme, trebali biste početi proučavati novi materijal ili ponoviti prethodni.

U ovoj fazi ocjenjuju se uspjesi učenika, sumiraju rezultati rada, uređuju se radna mjesta i stvara okruženje za opuštanje: igre, pjesme, zagonetke itd.

3) Završna faza sastoji se od organizacijskog završetka sata (od tridesete minute sata).

Približna struktura kombinirane lekcije:

Organizacijski trenutak i priprema za lekciju;

Organizacija obrazovnih aktivnosti;

Provjera domaće zadaće;

Ponavljanje prethodno proučenog gradiva;

Priprema za percepciju novog materijala;

Učenje novih znanja;

Korekcija u procesu usvajanja novih znanja;

Učvršćivanje novog gradiva;

Sažimanje;

Najava domaće zadaće;

Zaključak iz lekcije.

Proučavajući posebnu psihološku, pedagošku i medicinsku literaturu o problemu istraživanja, ispitao sam značajke formiranja ideja o svijetu oko nas kod učenika s invaliditetom.

Djeca s teškoćama u intelektualnom razvoju čine veliki postotak djece s teškoćama u razvoju. Mlađi školarci s intelektualnim teškoćama značajno se razlikuju od svojih vršnjaka u tipičnom razvoju. Djecu s poremećajima u intelektualnom razvoju karakterizira nerazvijenost spoznajnih interesa koja se izražava u tome da imaju manju potrebu za spoznajom od svojih vršnjaka koji se normalno razvijaju. Kao rezultat toga, ova djeca dobivaju nepotpune, a ponekad i iskrivljene predodžbe o okolini, njihovo iskustvo je izrazito loše.

Znanje i predodžbe o svijetu oko nas kod mlađe školske djece s intelektualnim teškoćama značajno su ograničene i primitivne. Pouke iz živog svijeta pridonose razvoju djetetove osobnosti, formiranju novih znanja, razvoju i korekciji mentalnih procesa, razvoju sposobnosti analize, izvlačenja jednostavnih zaključaka i generalizacija kojima se otkrivaju uzročno-posljedična, učinakna, vremenska i dr. veze između predmeta, pojava i stanja prirode.

Za povećanje razine predodžbi o svijetu koji nas okružuje, čini mi se značajnim koristiti individualno orijentirane vizualne i praktične zadatke u nastavi živog svijeta s intelektualnim teškoćama.

Zaključak

Svijet oko nas velik je i raznolik. Obuhvaća: svijet prirode, svijet ljudi, svijet predmeta stvorenih ljudskom rukom. Upoznavanje mlađih školaraca s intelektualnim teškoćama sa svijetom koji ih okružuje je sredstvo za razvijanje realnih spoznaja o svijetu, utemeljenih na osjetilnom doživljaju i njegovanje ispravnog odnosa prema njemu.Osnovnoškolska dob ističe se kao razdoblje velikog zanimanja za svijet oko nas. Upravo u tome ležiosnova za razumijevanje svijeta, formiranje prirodoslovne slike svijeta. Upoznavanje s vanjskim svijetom izvor je prvih konkretnih spoznaja i onih radosnih iskustava koja se često pamte cijeli život.

U djece s poremećajima intelektualnog razvoja poremećen je razvoj svih mentalnih procesa i kognitivne sfere općenito.

Proučavanjem i analizom psihološke i pedagoške literature možemo zaključiti dada takva djeca mogu imati objektivnu sliku svijeta oko sebe samo uz pomoć odrasle osobe.Stoga je korektivni rad s djecom s teškoćama u intelektualnom razvoju neophodan za stvaranje predodžbi o svijetu koji ih okružuje, jer to ima značajan utjecaj na njihov budući društveni život.

Bibliografija

1. Belopolskaya N. L., Lubovsky V. I. Diferencijalna psihološka dijagnoza djece s intelektualnim teškoćama: Dječja patopsihologija: udžbenik. M.: Kogito - Centar, 2004. – 495 str.
2. Obrazovanje i usavršavanje u pomoćnoj školi. ur. V.V. Voronkova. M.: "Školski tisak", 1994
3. Vygotsky L.S. Problem mentalne retardacije. Mentalno retardirano dijete / Ed. L.S. Vygotsky i I.I. Danjuševski. - M., 2005. – 390 str.
4. Gamayunova A.N. Nastava prirodoslovlja u specijalnoj (popravnoj) školi VIII vrste. /J “Odgoj i obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju” - 2003. - br.3.
5. Ekzhanova E.A. Sustavni pristup izradi programa korekcijsko-razvojnog obrazovanja djece s intelektualnim teškoćama. // Defektologija. – 1999. godine - br. 6 – str.25.
6. Kosymova A.N. Korekcija ideja o okolnom svijetu kod djece s intelektualnim teškoćama // Defektologija - 2006, - broj 5. - str. 30-35
7. Kudrina S.V. Svijet oko nas (softverska i metodološka podrška za nastavu "Svijet oko nas" u razredima 1-4 u posebnim (popravnim) obrazovnim ustanovama VIII tipa. M.: "VLADOS", 2014.
8. Kudrina S.V. Svijet oko nas: udžbenik za 2. razred posebne (popravne) obrazovne ustanove VIII vrste. – M.: Humanitarni centar VLADOS, 2014.
9. Poučavanje djece s teškim intelektualnim nedostatkom: Programski i metodički materijali / Ed. I. M. Bgažnokova. - M.; St. Petersburg; Pskov, 1999. – 238.
10. Programi posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova VIII vrste. Razredi 1-4 / ur. V.V. Voronkova. – M.: Obrazovanje, 2010. – 196 str.

Čovjek se od trenutka svog rođenja nalazi u određenom životnom okruženju iu stalnoj je interakciji s njim, tu se razvija, uči i obrazuje, tu se formira njegov jedinstveni osobni ustroj koji određuje mogućnosti samostalne intervencije u tu okolinu, mogućnost njezine transformacije. Životni okoliš uključuje prilično širok raspon parametara koji utječu na psihički razvoj i funkcioniranje čovjeka.

Istraživanja su pokazala da dijete s razvojnim poremećajima i odstupanjima u okolini prvenstveno identificira one događaje i objekte koji imaju stabilan, očito poznate karakteristike(bez obzira jesu li pozitivni ili negativni). Nepoznati predmeti ili događaji za problematično dijete su alarmantni, ono se pokušava izolirati od njih, ne pokazujući želju da ih razumije. Dakle, možemo primijetiti opće smanjenje kognitivnog interesa za svu problematičnu djecu. Uzimajući to u obzir, učitelj treba dugo vremena aktivno uključivati ​​dijete u proces upoznavanja pojava okoline, a preko njega i vlastitog svijeta.

Tijekom korektivno-pedagoškog procesa stvaraju se djetetove predodžbe o sebi, ljudima oko sebe i objektivnom svijetu, upoznaje se s prirodnim pojavama.

Sadržaj rada je poučavanje adekvatnog proksemičkog ponašanja, odnosno organiziranje prostora komunikacije. Poznato je da je komunikacijska udaljenost osoba s psihofizičkim smetnjama znatno smanjena. Smanjena osjetljivost dovodi do zadiranja u osobni prostor druge osobe (kršenje), što je često faktor koji odbija druge. To je zbog kršenja procesa percepcije, osobito percepcije prostora. Smetnje u percepciji prostora, odnosno poteškoće u orijentaciji u prostoru komunikacije nastaju zbog poremećaja u radu vanjskih (vidnih, slušnih) ili unutarnjih (kožno-kinestetičkih) analizatora.

Drugi razlog za poteškoće u organiziranju komunikacije je nedostatak razumijevanja djece s psihofizičkim poremećajima emocionalnog stanja drugih, nesposobnost da ga ispravno protumače i, sukladno tome, adekvatno reagiraju. Kao rezultat toga, njihova emocionalna sfera ispada osiromašena, nedovoljna za organiziranje odgovarajuće komunikacije. Osim toga, često problematična djeca ne vladaju raznim, prvenstveno paralingvističkim, sredstvima komunikacije.

Proširivanje spoznaja o svijetu oko nas nužan je preduvjet kako za osobni tako i za kognitivni razvoj problematičnog djeteta. Šetnje i izleti najčešći su oblici rada u tom smjeru. Ali u nekim slučajevima prethode nastavi stručnjaka koji rade u grupi, pripremajući potrebnu osnovu za svladavanje materijala koji će biti ponuđen na nastavi (S. G. Ševčenko). U drugima se napominje da stručnjak pruža naprednu obuku, preliminarno upoznavanje djece s onim što će biti predstavljeno na satovima učitelja. Na primjer, u svojim razredima tiflopedagog priprema djecu za svladavanje vrsta aktivnosti koje su im teške, oblikuje algoritam djelovanja za njih, pokazuje i prakticira metode vizualne, taktilne, slušne, bisenzorne i polisenzorne percepcije svijeta oko sebe. njih, a odgojitelji učvršćuju i usavršavaju te metode i tehnike spoznaje (L. I. Plaksina, E. N. Podkolzina). U trećim slučajevima, naznačeno je da nastava učitelja može prethoditi nastavi logopeda, pružajući potrebnu kognitivnu i motivacijsku osnovu za formiranje govornih vještina, te se provoditi nakon takve nastave, konsolidirajući rezultate postignute tijekom logopedski satovi(T. B. Filicheva, G. V. Chirkina, 2002.).