Causes et manifestations de l'inadaptation scolaire

En psychologie, sous le terme"adaptation" fait référence à la restructuration de la psyché de l'individu sous l'influence de facteurs environnementaux objectifs, ainsi qu'à la capacité d'une personne à s'adapter à exigences différentes environnement sans sentiment d'inconfort interne et sans conflit avec l'environnement.

DÉSADAPTATION - un état mental résultant d'un décalage entre le statut sociopsychologique ou psychophysiologique de l'enfant et les exigences de la nouvelle situation sociale. Il existe (selon la nature, la nature et le degré de manifestation) une inadaptation pathogène, mentale et sociale des enfants et des adolescents.

La maladaptation scolaire est un processus socio-psychologique causé par la présence d'écarts dans le développement de la capacité d'un enfant à maîtriser avec succès les connaissances et les compétences, les compétences de communication active et d'interaction dans un collectif productif activités d'apprentissage, c'est à dire. C'est une violation du système de la relation de l'enfant à lui-même, aux autres et au monde.

Des facteurs socio-environnementaux, psychologiques et médicaux jouent un rôle dans la formation et le développement de l'inadaptation scolaire.

Il est très difficile de séparer les facteurs de risque génétiques et sociaux, mais au départ, la base de l'apparition d'une mauvaise adaptation dans l'une de ses manifestations estprédétermination biologique qui se manifeste dans le développement ontogénétique de l'enfant.

Les causes de l'inadaptation scolaire

1. La cause la plus fréquente d'inadaptation scolaire est considéréedysfonctionnement cérébral minimal (MMD), Les enfants atteints de trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) sont les plus à risque de développer un DS.

Actuellement, les MMD sont considérées comme des formes particulières de dysontogenèse, caractérisées par une immaturité liée à l'âge des fonctions mentales supérieures individuelles et leur développement disharmonieux. En même temps, il faut garder à l'esprit que les fonctions mentales supérieures, en tant que systèmes complexes, ne peuvent pas être localisées dans des zones étroites du cortex cérébral ou dans des groupes cellulaires isolés, mais doivent couvrir des systèmes complexes de zones travaillant conjointement, chacune contribuant à la mise en œuvre de processus mentaux complexes et qui peuvent se situer dans des zones du cerveau complètement différentes, parfois éloignées.

Avec le MMD, il y a un retard dans le rythme de développement de certains systèmes fonctionnels du cerveau qui fournissent des fonctions d'intégration complexes telles que le comportement, la parole, l'attention, la mémoire, la perception et d'autres types d'activité mentale supérieure. En termes de développement intellectuel général, les enfants atteints de MMD se situent au niveau de la norme ou, dans certains cas, de la sous-norme, mais en même temps ils éprouvent des difficultés importantes à l'école. En raison de la déficience de certaines fonctions mentales supérieures, MMD se manifeste sous la forme de violations dans la formation des compétences d'écriture (dysgraphie), de lecture (dyslexie), de comptage (dyscalculie). Seulement dans des cas isolés, la dysgraphie, la dyslexie et la dyscalculie apparaissent sous une forme isolée, "pure", beaucoup plus souvent leurs signes sont combinés les uns aux autres, ainsi qu'avec un développement altéré de la parole orale.

Parmi les enfants atteints de MMD, les élèves atteints de trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité (TDAH) se démarquent. Ce syndrome se caractérise par une activité motrice excessive inhabituelle pour les indicateurs d'âge normaux, des défauts de concentration, une distractibilité, un comportement impulsif, des problèmes dans les relations avec les autres et des difficultés d'apprentissage. Dans le même temps, les enfants atteints de TDAH se distinguent souvent par leur maladresse, leur maladresse, souvent appelée insuffisance locomotrice statique minimale.

2. Névroses et réactions névrotiques . Les principales causes des peurs névrotiques, diverses formes d'obsessions, des troubles somatovégétatifs, des situations traumatiques aiguës ou chroniques, un environnement familial défavorable, des approches incorrectes pour élever un enfant, des difficultés dans les relations avec un enseignant et ses camarades de classe.

Un important facteur prédisposant à la formation de névroses et de réactions névrotiques peut être les caractéristiques de la personnalité des enfants, en particulier des traits anxieux et méfiants, un épuisement accru, une tendance à la peur et un comportement démonstratif.

3. Maladies neurologiques , y compris avec la migraine, l'épilepsie, la paralysie cérébrale, les maladies héréditaires, la méningite.

4. Enfants souffrant de maladie mentale , y compris le retard mental (une place particulière parmi les élèves de première année, qui n'a pas été diagnostiqué à l'âge préscolaire), les troubles affectifs, la schizophrénie.

1. Facteur individuel-personnel - des différences externes et comportementales évidentes par rapport aux pairs.

2. Facteur somatique - la présence de maladies fréquentes ou chroniques, perte d'audition, perte de vision.

3. Facteur socio-pédagogique - Difficultés d'interaction entre l'élève et l'enseignant.

4. Facteur correctif et préventif - Faiblesse d'interaction entre spécialistes de spécialités connexes.

5. Facteur famille-environnement - types d'éducation pathologiques, arrière-plan émotionnel lourd dans la famille, incohérence éducative, environnement social défavorable, manque de soutien émotionnel.

6. Facteur de personnalité cognitive - violations du développement mental de l'enfant (absence de formation de fonctions mentales supérieures, retard dans l'émotionnel-volontaire et développement personnel).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. "NÉVROSE SCOLAIRE" COMME RÉALITÉ DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE MODERNE // Personnalité, famille et société: problèmes de pédagogie et de psychologie: recueil d'articles sur les matériaux de LVI-LVII Conf. scientifique et pratique internationale n ° 9 -10(56), Novossibirsk : SibAK, 2015)

Il existe la classification suivante des causes de l'inadaptation scolaire, caractéristique de l'âge scolaire primaire.

Désadaptation due à une maîtrise insuffisante des composantes nécessaires du volet disciplinaire de l'activité éducative. Les raisons peuvent résider dans le développement intellectuel et psychomoteur insuffisant de l'enfant, dans l'inattention des parents ou de l'enseignant à la maîtrise de l'apprentissage par l'enfant, en l'absence de l'assistance nécessaire. Cette forme d'inadaptation scolaire n'est vécue avec acuité par les élèves du primaire que lorsque les adultes insistent sur la « bêtise », « l'incompétence » des enfants.

Désadaptation due à un caractère arbitraire insuffisant du comportement. Le faible niveau d'autogestion rend difficile la maîtrise à la fois des aspects disciplinaires et sociaux de l'activité éducative. En classe, ces enfants se comportent sans retenue, ne suivent pas les règles de comportement. Cette forme d'inadaptation est le plus souvent le résultat d'une mauvaise éducation dans la famille : soit l'absence totale de formes externes de contrôle et de restrictions sujettes à intériorisation (styles parentaux « hyper-protecteurs », « idole familiale »), soit la suppression de moyens de contrôle extérieurs (« hyper-protection dominante »).

La désadaptation comme conséquence de l'incapacité à s'adapter au rythme de la vie scolaire. Ce type de trouble est plus fréquent chez les enfants somatiquement affaiblis, chez les enfants présentant des types faibles et inertes du système nerveux, des troubles sensoriels. La désadaptation elle-même se produit si les parents ou les enseignants ignorent les caractéristiques individuelles de ces enfants qui ne peuvent pas supporter de charges élevées.

Désadaptation résultant de la désintégration des normes de la communauté familiale et du milieu scolaire. Cette variante de la mésadaptation survient chez les enfants qui n'ont pas d'expérience d'identification avec les membres de leur famille. Dans ce cas, ils ne peuvent pas nouer de véritables liens profonds avec les membres des nouvelles communautés. Au nom de la préservation du Soi immuable, ils n'entrent guère en contact, ils ne font pas confiance à l'enseignant. Dans d'autres cas, le résultat de l'incapacité à résoudre les contradictions entre la famille et l'école WE est une peur panique de se séparer des parents, un désir d'éviter l'école, une attente impatiente de la fin des classes (c'est-à-dire ce qu'on appelle habituellement l'école névrose).

Un certain nombre de chercheurs (en particulier, V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) considèrentl'inadaptation scolaire par didactogénie et didascogénie. Dans le premier cas, le processus d'apprentissage lui-même est reconnu comme un facteur psycho-traumatique. La surcharge d'informations du cerveau, combinée à un manque de temps constant, qui ne correspond pas aux capacités sociales et biologiques d'une personne, est l'une des conditions les plus importantes pour l'émergence de formes limites de troubles neuropsychiatriques.

Il est à noter que chez les enfants de moins de 10 ans avec leur besoin accru de mouvement, les plus grandes difficultés sont causées par des situations dans lesquelles il est nécessaire de contrôler leur activité motrice. Lorsque ce besoin est bloqué par les normes du comportement scolaire, la tension musculaire augmente, l'attention se détériore, la capacité de travail diminue et la fatigue s'installe rapidement. La décharge qui s'ensuit, qui est une réaction physiologique protectrice de l'organisme face à un surmenage excessif, se traduit par une agitation motrice incontrôlée, une désinhibition, qui sont perçues par l'enseignant comme des fautes disciplinaires.

Didascogénie, c'est-à-dire les troubles psychogènes sont causés par le mauvais comportement de l'enseignant.

Parmi les raisons de l'inadaptation scolaire, certaines qualités personnelles de l'enfant, formées à des stades de développement antérieurs, sont souvent invoquées. Il existe des formations de personnalité intégratives qui déterminent les formes les plus typiques et les plus stables du comportement social et subjuguent ses caractéristiques psychologiques plus particulières. Ces formations incluent notamment l'estime de soi et le niveau des revendications. S'ils sont insuffisamment surestimés, les enfants aspirent sans discernement au leadership, réagissent avec négativisme et agressivité à toute difficulté, résistent aux exigences des adultes ou refusent d'effectuer des activités dans lesquelles des échecs sont attendus. Au cœur des expériences émotionnelles négatives émergentes se trouve un conflit interne entre les revendications et le doute de soi. Les conséquences d'un tel conflit peuvent être non seulement une baisse des performances scolaires, mais également une détérioration de l'état de santé sur fond de signes évidents d'inadaptation socio-psychologique. Des problèmes non moins graves surviennent chez les enfants ayant une faible estime de soi et le niveau des réclamations. Leur comportement est caractérisé par l'incertitude, la conformité, qui entrave le développement de l'initiative et de l'indépendance.

Il est raisonnable d'inclure dans le groupe des enfants inadaptés qui ont des difficultés à communiquer avec leurs pairs ou les enseignants, c'est-à-dire avec des contacts sociaux altérés. La capacité d'établir un contact avec d'autres enfants est extrêmement nécessaire pour un élève de première année, car les activités éducatives dans école primaire a un caractère de groupe prononcé. Le manque de formation des qualités communicatives donne lieu à des problèmes de communication typiques. Lorsqu'un enfant est soit activement rejeté par ses camarades de classe, soit ignoré, il existe dans les deux cas une profonde expérience d'inconfort psychologique, qui a une valeur inadaptée. Moins pathogène, mais qui a aussi des propriétés inadaptées, est la situation d'auto-isolement, lorsque l'enfant évite tout contact avec d'autres enfants.

Ainsi, les difficultés que peut avoir un enfant pendant la période de scolarisation, notamment primaire, sont liées à l'exposition à un grand nombre facteurs, tant internes qu'externes.

Parfois, dans la littérature psychologique, une combinaison de facteurs de risque de survenue d'une inadaptation (sociale, sensorielle, parentale, émotionnelle, etc.) est appeléefacteurs de privation. On pense que dans le processus éducatif, l'enfant est sous l'influence de divers facteurs de privation: surcharge de divers programmes éducatifs; préparation inégale des enfants à l'apprentissage; incohérence dans l'enseignement aux élèves ayant des capacités intellectuelles; intérêt insuffisant des parents et des enseignants pour l'éducation des enfants; la réticence des élèves à appliquer les connaissances acquises, les compétences d'apprentissage et les propre vie pour résoudre des problèmes pratiques et théoriques (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A. A. Lyublinskaya, T. G. Ramzaeva, N. F. Talyzina, etc.), ce qui rend l'enfant infructueux (ID Frumin) et augmente considérablement le risque de maladaptation dans le système éducatif traiter.

Troubles dépressifs

Troubles dépressifs se manifeste par une réflexion lente, des difficultés de mémoire, le refus des situations qui nécessitent un stress mental. Progressivement, au début de leur adolescence, les élèves dépressifs passent de plus en plus de temps à préparer leurs devoirs, mais sans faire face à tout le volume. Progressivement, les performances scolaires commencent à décliner tout en maintenant le même niveau d'aspirations, ce qui provoque des irritations chez les adolescents. À l'adolescence plus avancée, en l'absence de réussite, parallèlement à une préparation à long terme, l'adolescent commence à éviter les tests de contrôle, saute les cours et développe une inadaptation profonde et stable.

Privation

Une protection excessive des adolescents avec des troubles mentaux identifiés de faible intensité de la charge peut également conduire à une désadaptation, ce qui empêche la réalisation de soi, le développement de soi et la socialisation de l'individu. Ainsi, parfois un artificielprivation adolescents en raison de restrictions déraisonnables à leurs activités, d'interdictions de faire du sport, d'exemption d'école. Tout cela complique les problèmes d'apprentissage, rompt le lien des enfants et des adolescents avec leurs pairs, approfondit le sentiment d'infériorité, la concentration sur ses propres expériences, limite le cercle des intérêts et réduit la possibilité de réaliser ses capacités.

Conflit interne

La troisième place dans la hiérarchie des facteurs d'inadaptation appartient au facteur des groupes de référence. Les groupes de référence peuvent être à la fois à l'intérieur de l'équipe de classe et à l'extérieur de celle-ci (groupe de communication informel, rubriques sportives, clubs ados, etc.). Les groupes de référence répondent au besoin de communication, d'affiliation des adolescents. L'influence des groupes de référence peut être à la fois positive et négative, elle peut à la fois être à l'origine d'inadaptations, et de natures diverses, et être un facteur de neutralisation des inadaptations.

Ainsi, l'influence des groupes de référence peut se manifester à la fois dans la facelitation sociale, c'est-à-dire dans l'effet stimulant positif du comportement des membres du groupe sur les activités de l'adolescent réalisées en leur présence ou avec leur participation directe ; et dans l'inhibition sociale, exprimée dans l'inhibition du comportement et des processus mentaux du sujet de communication.Si un adolescent se sent à l'aise dans le groupe de référence, ses actions se détendent, il se réalise, son potentiel d'adaptation augmente. Cependant, si un adolescent est dans un rôle subalterne dans le groupe de référence, alors le mécanisme de conformité commence souvent à fonctionner, lorsqu'il n'est pas d'accord avec les membres du groupe de référence, néanmoins, en raison de considérations opportunistes, est d'accord avec eux. En conséquence, il y aconflit interne lié à l'écart entre le motif et l'action réelle. Cela conduit inévitablement à une inadaptation, plus souvent interne que comportementale.

Maladaptation pathogène - états mentaux causés par des lésions fonctionnelles-organiques du système nerveux central. Selon le degré et la profondeur de la lésion, l'inadaptation pathogène peut être stable (psychose, psychopathie, atteinte cérébrale organique, retard mental, défauts de l'analyseur) et borderline (augmentation de l'anxiété, excitabilité, peurs, mauvaises habitudes obsessionnelles, énurésie, etc.). ). Problèmes sociaux répartis séparément. adaptations inhérentes aux enfants déficients mentaux.

Inadaptation scolaire peut aussi être considéré comme un cas de manifestation cumulative d'inadaptation mentale et sociale survenant dans les conditions de scolarisation.

Désadaptation mentale - États mentaux liés à l'âge et au sexe et aux caractéristiques psychologiques individuelles de l'enfant, de l'adolescent. La désadaptation mentale, à l'origine de certains enfants atypiques et difficiles à éduquer, nécessite une approche pédagogique individuelle et, dans certains cas, des programmes particuliers de correction psychologique et pédagogique pouvant être mis en œuvre dans les établissements d'enseignement général.

Formes d'inadaptation mentale : stable (accentuations de caractère, abaissement du seuil d'empathie, indifférence d'intérêts, faible activité cognitive, défauts de la sphère volitive : impulsivité, désinhibition, manque de volonté, susceptibilité à l'influence d'autrui ; enfants capables et doués) ; instables (caractéristiques psychophysiologiques d'âge et de sexe des périodes de crise individuelles dans le développement d'un enfant et d'un adolescent, développement mental inégal, conditions causées par des circonstances psycho-traumatiques: tomber amoureux, divorce des parents, conflit avec les parents, etc.).

Inadaptation sociale - violation par les enfants et les adolescents des normes de la morale et de la loi, déformation du système de régulation interne, orientations de valeurs, attitudes sociales. Il y a deux étapes dans la désadaptation sociale : la négligence pédagogique et sociale des étudiants et des élèves. Les enfants négligés sur le plan pédagogique accusent un retard chronique dans un certain nombre de matières du programme scolaire, résistent à l'influence pédagogique, manifestent diverses manifestations de comportement antisocial : jurons, tabagisme, conflits avec les enseignants, les parents et les pairs. Chez les enfants et adolescents socialement délaissés, toutes ces manifestations négatives sont aggravées par une orientation vers des groupes criminogènes, une déformation de la conscience, des orientations de valeurs, une initiation au vagabondage, la toxicomanie, l'alcoolisme et les délits. L'inadaptation sociale est un processus réversible.

(Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Dictionnaire pédagogique: Pour les étudiants des établissements d'enseignement pédagogique supérieur et secondaire. - M.: Publishing Center "Academy", 2001, p. 33-34)

Les principales manifestations de l'inadaptation scolaire enécole primaire :

1. Échec dans les apprentissages, retard par rapport au programme scolaire dans une ou plusieurs matières.

2. Anxiété générale à l'école, peur des tests de connaissances, prise de parole en public et évaluation, incapacité à se concentrer au travail, incertitude, confusion au moment de répondre.

3. Violations dans les relations avec les pairs : agression, aliénation, excitabilité accrue et conflit.

4. Violations dans les relations avec les enseignants, violations de la discipline et désobéissance aux normes scolaires.

5. Troubles personnels (sentiment d'infériorité, entêtement, peurs, hypersensibilité, tromperie, solitude, morosité).

6. Estime de soi inadéquate. À haute estime de soi- désir de leadership, ressentiment, niveau élevé de revendications en même temps que doute de soi, évitement des difficultés. Avec une faible estime de soi : indécision, conformisme, manque d'initiative, manque d'indépendance.

Les formes suivantes de manifestation de l'écolemaladaptation chez les adolescents :

Sentiment de l'élève face à son échec personnel, rejet de l'équipe ;

Un changement du côté motivationnel de l'activité, les motifs d'évitement commencent à prévaloir;

Perte de perspective, confiance en soi, sentiments croissants d'anxiété et d'apathie sociale ;

Augmentation des conflits avec les autres ;

L'échec scolaire des adolescents.

En parlant d'inadaptation, il faut également mentionner des phénomènes tels que la frustration et la privation affective, puisqu'ils sont associés à une telle manifestation d'inadaptation scolaire quenévrose scolaire .

frustration (du lat. frustratio - tromperie, frustration, destruction de plans) - l'état mental d'une personne causé par des difficultés objectivement insurmontables (ou subjectivement perçues comme telles) qui surviennent sur le chemin de la réalisation d'un objectif ou de la résolution d'un problème. Ainsi, la frustration est une expérience aiguë d'un besoin non satisfait.

La frustration est considérée comme un stress aigu .

La frustration est particulièrement ressentie si la barrière qui empêche la réalisation de l'objectif surgit soudainement et de manière inattendue. Les causes de frustration sont divisées en quatre groupes :

Barrières physiques (raisons) - par exemple, dans la vie scolaire, un enfant peut ressentir de la frustration lorsqu'il est retiré de la leçon et qu'il est forcé d'être en dehors de la salle de classe. Ou un enfant souffrant de troubles du comportement est constamment assis au dernier bureau.

barrières biologiques - maladie, mauvaise santé, grande fatigue. Le facteur de frustration peut être un décalage dans le rythme des activités d'apprentissage, une surcharge, provoquant le développement de la fatigue chez les enfants avec des performances réduites et de la fatigue.

Barrières psychologiques - peurs et phobies, doute de soi, expérience passée négative. Un exemple frappant de cette barrière est, par exemple, une excitation excessive avant le contrôle, la peur de la réponse au tableau noir, qui conduisent à un succès réduit même lors de l'exécution des tâches dans lesquelles l'enfant réussit, étant dans un environnement calme.

Barrières socioculturelles - normes, règles, interdits existant dans la société. Par exemple, l'interdiction de la manifestation de la colère crée une situation de frustration pour les enfants qui ne peuvent pas recourir à des actions agressives en réponse à l'agression et aux provocations de leurs pairs et, par conséquent, souffrent de l'incapacité de se protéger.

Un facteur de frustration supplémentaire pourrait êtreignorer les sentiments de l'enfant colère, ressentiment, agacement, sentiment de culpabilité, irritation) être dans un état de frustration, et la direction des efforts uniquement pour supprimer les formes de comportement inadaptées qui accompagnent l'expérience de la frustration.

L'établissement de liens affectifs est la condition la plus importante pour assurer l'efficacité des influences éducatives d'un adulte sur un enfant. C'est un axiome de pédagogie, accepté dans toutes les traditions d'éducation. La littérature décrit des faits qui permettent d'affirmer que l'établissement en temps opportun de la relation émotionnelle correcte entre un enfant et un adulte détermine le développement physique et mental réussi de l'enfant, y compris son activité cognitive (NM Shchelovanov, NM Asparina, 1955, etc. . ). Les relations de confiance et de respect non seulement satisfont les besoins correspondants, mais provoquent également l'activité active de l'enfant, grâce à laquelle se forme le besoin de réalisation de soi, le désir de développer ses capacités est évoqué.

L'une des causes de la privation émotionnelle peut être la perte apparente d'une mère.- les situations où la mère abandonne l'enfant (à la maternité ou plus tard), dans les situations de décès de la mère. En fait, toute véritable séparation d'avec la mèrepeut avoir l'effet de privation le plus fort :

– situation post-partum, lorsque l'enfant n'est pas immédiatement remis à la mère;

– situations de départs de longue durée de la mère (en vacances, pour une séance, pour le travail, à l'hôpital) ;

– des situations où d'autres personnes (grands-mères, nounous) passent la plupart du temps avec l'enfant, où ces personnes changent comme un kaléidoscope devant l'enfant ;

– lorsqu'un enfant est en "cinq jours" (ou même en "équipe" - mensuel, annuel) avec une grand-mère ou une autre personne;

– lorsqu'un enfant est envoyé dans une crèche;

– lorsqu'ils sont envoyés prématurément à la maternelle (et que l'enfant n'est pas encore prêt);

– quand l'enfant s'est retrouvé à l'hôpital sans mère et bien d'autres..

Peut conduire à une privation émotionnelleprivation maternelle latente- les situations où il n'y a pas de séparation évidente de l'enfant d'avec la mère, mais il y a une inadéquation manifeste de leur relation ou de certaines caractéristiques de ces relations.

Cela se voit toujours :

– dans les familles avec de nombreux enfants, où les enfants naissent généralement avec un intervalle de temps inférieur à 3 ans et où la mère, en principe, ne peut pas accorder à chaque enfant autant d'attention qu'il en a besoin;

– dans les familles où la mère a de sérieux problèmes avec elle-même santé physique(ne peut pas effectuer pleinement les soins - soulever, porter dans ses bras, etc.), et / ou avec mental (dans les états dépressifs, il n'y a pas un degré de "présence" suffisant pour l'enfant, avec des pathologies mentales plus profondes - tous les soins aux enfants de "A à "I" devient inadéquat);

– dans les familles où la mère est dans une situation de stress prolongé (maladie des proches, conflits, etc., et, par conséquent, la mère est dans un état continu de dépression, d'agitation, d'irritation ou de mécontentement);

– dans les familles où la relation entre les parents est formelle, hypocrite, compétitive, hostile ou directement hostile ;

– lorsqu'une mère suit strictement divers schémas (scientifiques ou non scientifiques) de garde d'enfants (qui sont généralement trop généraux pour convenir à un enfant en particulier) et ne ressent pas les besoins réels de son enfant ;

– cette espèce la privation subit toujours le premier enfant de la famille lorsque le second apparaît, car perd son "unicité" ;

– et, bien sûr, la privation affective est vécue par les enfants dont les mères n'en ont pas voulu et/ou n'en ont pas envie.

Dans un sens large"névroses scolaires" sont classés comme des formes psychogènes d'inadaptation scolaire et sont compris comme des types particuliers de névrose causée par la scolarité (troubles mentaux causés par le processus d'apprentissage lui-même - didactogenèse, troubles psychogènes associés à une mauvaise attitude de l'enseignant - didascalogénie), qui rendent difficile scolarité et l'éducation.

Dans un sens étroit et strictement psychiatrique, les névroses scolaires sont comprises comme un cas particulier de névrose d'angoisse associée soit à la peur de la séparation d'avec la mère (phobie scolaire) soit à la peur des difficultés d'apprentissage (peur scolaire), et se retrouvent principalement au primaire. Élèves.

L'« inadaptation scolaire psychogène » (DSP) désigne les réactions psychogènes, les maladies psychogènes et les formations psychogènes de la personnalité d'un enfant qui violent son statut subjectif et objectif à l'école et dans la famille et entravent le processus éducatif.

L'inadaptation scolaire psychogène est partie intégrante l'inadaptation scolaire en général et elle peut être différenciée des autres formes d'inadaptation associées à la psychose, la psychopathie, les troubles non psychotiques dus à des lésions cérébrales organiques, le syndrome hyperkinétique de l'enfance, des retards de développement, mental doux retard, défauts de l'analyseur, etc.

L'une des causes de l'inadaptation scolaire psychogène est principalement considéréedidactogenèse, lorsque le processus d'apprentissage lui-même est reconnu comme un facteur traumatique. Les plus vulnérables sur le plan didactogène sont les enfants présentant des troubles du système des analyseurs, des défauts physiques, un développement intellectuel et psychomoteur inégal et asynchrone, et ceux dont les capacités intellectuelles se rapprochent de la limite inférieure de la norme. Les charges de travail scolaires normales et leurs exigences sont souvent excessives ou insupportables. Une analyse clinique approfondie montre cependant que les facteurs didactogènes sont liés dans l'écrasante majorité des cas aux conditions et non aux causes de l'inadaptation.Les raisons sont plus souvent associées aux caractéristiques des attitudes psychologiques et de la réponse personnelle de l'enfant. en raison de laquelle la désadaptation scolaire psychogène se développe dans certains cas avec des influences didactogènes objectivement insignifiantes, tandis que dans d'autres, elle ne se développe pas même avec des influences didactogènes prononcées. Dès lors, la réduction de l'inadaptation scolaire psychogène à la didactogénie, largement caractéristique de la conscience ordinaire, est injustifiée.

La maladaptation scolaire psychogène est également associée àdidaskalogenii . N. Shipkovensky décrit en détail les types d'enseignants ayant une mauvaise attitude envers les élèves, mais ses descriptions sont de nature purement phénoménologique et se rapportent à l'individualité de l'enseignant. Par rapport aux données de N.F. Maslova, qui distingue deux styles principaux de leadership pédagogique - démocratique et autoritaire, il devient évident que les types décrits par lui (Shipkovensky) sont des variétés du style autoritaire : l'enseignant ne travaille pas avec la classe dans son ensemble, mais individuellement avec l'élève, repousse ses propres caractéristiques et modèles communs, ne tient pas compte de l'individualité de l'enfant; l'évaluation de la personnalité de l'enfant est déterminée par une approche fonctionnelle et commerciale et est basée sur l'humeur de l'enseignant et le résultat direct de l'activité momentanée de l'enfant. Si un enseignant avec un style de leadership démocratique n'a pas d'attitudes manifestement définies et le plus souvent négatives envers l'enfant, alors pour un enseignant avec un style de leadership autoritaire, elles sont typiques et se manifestent dans un ensemble d'évaluations, de décisions et de comportements stéréotypés, qui, selon NF Maslova, augmente avec l'expérience de l'enseignant. Les attitudes envers les garçons et les filles, les écoliers qui réussissent et ceux qui échouent diffèrent plus pour lui que pour un démocrate. Derrière le bien-être extérieur, souvent atteint par un tel enseignant, - souligne N.F. Maslova, - les défauts qui névrosent l'enfant sont cachés. SUR LE. Berezovin et Ya.L. Kolominsky distingue cinq styles d'attitude de l'enseignant envers les enfants: actif-positif, passif-positif, situationnel, passif-négatif et actif-négatif, et montre comment, au fur et à mesure du passage du premier au dernier, la désadaptation de l'enfant à l'école augmente.

Cependant, avec toute l'importance incontestable de l'attitude de l'enseignant et la nécessité de sa formation psychologique professionnelle, ce serait une erreur de réduire le problème que nous envisageons au problème d'un enseignant mauvais ou malveillant.La base de la didascalogénie peut être une névrose ou une sensibilité accrue de l'enfant induite par l'environnement extrascolaire. De plus, l'absolutisation du sens de la didascalogénie met hors de parenthèsesle problème de l'inadaptation psychogène d'un enseignant, qui peut donner lieu à des comportements compensatoires ou psychoprotecteurs par essence et psychotraumatiques par la forme de son comportement, alors que l'enseignant et l'élève ont également besoin d'aide .

Deux autres directions sont liées à la compréhension médicale de la réponse névrotique.

Le premier fait référence à la représentation bien connue et, jusqu'à relativement récemment, la principalesur le rôle de la vulnérabilité congénitale et constitutionnelle du système nerveux central dans l'origine de la réponse névrotique . Plus cette prédisposition est grande, moins les influences environnementales sont nécessaires pour l'apparition de réactions névrotiques. Le paradoxe, cependant, réside dans le fait que moins la force « requise » du psychotraumatisme est grande, plus son pouvoir de résolution, sa valeur psychotraumatique est grand. Ignorer cette circonstance revient à réduire la question de l'inadaptation scolaire psychogène à la question d'un enfant prétendument initialement, mortellement «malade», dont l'inadaptation est due à des lésions cérébrales ou à une hérédité aggravée. La conséquence inévitable en est l'identification de la correction de l'inadaptation avec le traitement, la substitution de l'un à l'autre et la déresponsabilisation de la famille et de l'école. L'expérience montre qu'une telle approche est inhérente à une certaine partie non seulement des parents et des enseignants, mais aussi des médecins; il conduit à un "traitement de santé", qui n'est pas indifférent à l'organisme en développement, affaiblit la puissance active d'auto-éducation chez les enfants, dont la responsabilité du comportement est entièrement transférée au médecin. Réduisant le plus large éventail de variations dans le comportement social d'une personnalité en développement à une maladie cérébrale, une telle approche est également méthodologiquement incorrecte.

La seconde direction, apparemment fondamentalement différente, est associée à l'idée de névrose chez les enfants en raison des caractéristiques personnelles des parents, des relations perturbées et d'une mauvaise éducation dans la famille. Le transfert direct de ces idées à la problématique de l'inadaptation scolaire psychogène déplace l'orientation du dialogue entre l'école et la famille, fait reposer entièrement la responsabilité de l'inadaptation scolaire de l'enfant sur la famille et assigne à l'école le rôle d'arène de la manifestation de déviations acquises dans la famille ou, dans les cas extrêmes, un facteur déclenchant. Une telle réduction de la socialisation de l'individu à la seule socialisation familiale, avec toute l'importance de celle-ci, est douteuse. Ce dernier ne peut être pratiquement productif, compte tenu de ce qu'est I.S. Kohn, l'augmentation de la proportion d'éducation hors famille. Cette direction, lorsqu'elle est absolutisée, se rapproche de la précédente - à la seule différence que la correction de l'inadaptation s'identifie au traitement de la famille, dans lequel la thérapie biologique est supplantée par la psychothérapie familiale.

Les situations typiques qui provoquent la peur chez les élèves plus jeunes sont : la peur de faire une erreur, la peur des mauvaises notes, la peur d'une réponse au tableau noir, la peur d'un test, la peur de répondre aux questions d'un enseignant, la peur de l'agression des pairs, la peur de la punition pour ses actions en réponse à l'agressivité des pairs, la peur d'être en retard à l'école.

Chez les adolescents, les peurs de la solitude, de la punition, de ne pas être à l'heure, la peur de ne pas être le premier, la peur de ne pas faire face aux sentiments, de ne pas être soi-même, la peur de la condamnation des pairs, etc. sont plus fréquentes.

Mais, en règle générale, derrière la peur qui surgit dans certaines situations scolaires, se cachent les peurs suivantes, dont la structure est plus complexe et beaucoup plus difficiles à déterminer. Par exemple, tels que :

Peur de "ne pas être le bon". C'est la peur principale à l'âge de l'école primaire - la peur de ne pas être celui qui parle bien, qui est respecté, apprécié et compris. C'est-à-dire la peur de l'incompatibilité avec les exigences sociales de l'environnement immédiat (école, pairs, famille). La forme de cette peur peut être la peur de faire quelque chose de mal et de bien. Pour éviter cette peur, vous devez constamment donner à l'enfant des signes de soutien et d'approbation. Les louanges et les encouragements doivent être limités, et uniquement pour la cause.

Peur de prendre des décisions. Ou la peur de la responsabilité. Elle est plus fréquente chez les enfants élevés dans des familles strictes ou craintives. Dans les deux cas, la peur se manifeste par le fait que même la situation de choix la plus simple confond l'enfant.

Peur de la mort des parents. Des symptômes problématiques non remarqués chez un enfant peuvent commencer à apparaître dès les premiers signes de névrose : troubles du sommeil, léthargie ou activité excessive. En conséquence, cela affectera l'apprentissage et, par conséquent, se manifestera par l'insatisfaction de l'enseignant. Ainsi, cela aggravera le problème et amènera les peurs à un nouveau niveau.

Peur de la séparation. Un état de peur qui survient lorsqu'il existe une menace réelle ou imaginaire de séparation d'un enfant des personnes importantes pour lui. Elle est considérée comme pathologique lorsqu'elle est excessivement intense et prolongée, lorsqu'elle altère la qualité de vie normale typique d'un âge donné, ou survient à un âge où elle devrait normalement déjà être surmontée.

(Kolpakova A.S. Les peurs des enfants et les moyens de les corriger chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire // Jeune scientifique. - 2014. - N° 3. - P. 789-792.)

La prévention de la névrose scolaire consiste à minimiser les facteurs traumatiques associés au processus d'apprentissage lui-même (provoquant la didactogénie) et associés à la mauvaise attitude de l'enseignant (provoquant la didascalogénie).

La prévention de la névrose infantile consiste à éliminer la surcharge du système nerveux de l'enfant par des séances d'entraînement. Le système nerveux des enfants est différent, leur capacité à apprendre aussi. S'il n'est pas difficile pour un enfant de bien étudier à l'école, de participer à divers cercles, de jouer de la musique, etc., pour un enfant plus faible, un tel fardeau s'avère insupportable.

Le total travail académique car chaque enfant doit être strictement individualisé afin de ne pas dépasser ses forces.

Un point de vue intéressant est V.E. Kagan sur les raisons qui peuvent contribuer à la survenue d'une mauvaise adaptation de l'enfant. Toute leçon individuelle avec lui peut contribuer à l'émergence de la maladaptation scolaire d'un enfant, si la méthodologie pour les mener diffère considérablement des leçons. Pour augmenter l'efficacité de l'apprentissage, un adulte se concentre uniquement sur les caractéristiques individuelles de sa personnalité (attention, persévérance, fatigue, commentaires opportuns, attirer l'attention, aider l'enfant à s'organiser, etc.). Le psychisme de l'enfant s'adapte à un processus d'apprentissage similaire dans les conditions d'un apprentissage de masse en classe.l'enfant ne peut pas s'organiser de manière autonome et a besoin d'un soutien constant .

L'hyper-garde et le contrôle constant des parents lors des devoirs entraînent souvent une inadaptation psychologique due au fait que le psychisme de l'enfant s'est adapté à une telle aide constante et inadapté par rapport à la relation de cours avec l'enseignant. Ainsi, lors de l'organisation d'un travail individuel avec un enfant pour prévenir la survenance de sa maladaptation à l'école, il est nécessaire de former ses capacités d'auto-organisation et d'éviter la surprotection.

L'inadaptation psychologique des enfants peut également se former pendant les cours collectifs, s'il y a trop de moments de jeu dans les classes, ils sont entièrement construits sur l'intérêt de l'enfant, permettant un comportement trop libre, etc. Diplômés des jardins d'enfants en orthophonie, des établissements préscolaires, étudiant selon les méthodes de Maria Montessori, "Rainbow" . Ces enfants ont meilleure formation, mais la quasi-totalité d'entre eux éprouvent des difficultés à s'adapter à l'école, et cela est principalement dû à leurs problèmes psychologiques. Ces problèmes sont formés par les conditions dites préférentielles d'apprentissage - apprendre dans une classe avec un petit nombre d'élèves. Ils sont habitués à l'attention accrue de l'enseignant, ils attendent une aide individuelle, ils ne sont pratiquement pas capables de s'organiser et de se concentrer sur le processus éducatif. On peut en conclure que si des conditions préférentielles sont créées pour l'éducation des enfants pendant une certaine période, alors leur inadaptation psychologique aux conditions habituelles d'éducation se produit.

L'un des domaines de la prévention peut être appelé travail avec la famille - éducation psychologique des parents afin de les motiver à créer des conditions familiales favorables. La désintégration de la famille, le départ d'un des parents crée souvent, sinon toujours, une difficulté insupportable pour le système nerveux de l'enfant et provoque le développement de névroses. Les querelles, les scandales, les insatisfactions mutuelles entre les membres de la famille sont de la même importance. Il faut les exclure non seulement de la relation entre les parents de l'enfant, mais aussi de la relation de toutes les personnes qui l'entourent. Prévention de l'alcoolisme, qui est la principale cause des conditions de vie défavorables, des querelles, parfois des bagarres, qui contribuent au développement de névroses chez les enfants élevés dans de telles conditions. L'éducation de l'enfant doit être uniforme, il doit maîtriser fermement les concepts d'« impossible » et de « possible », et les éducateurs doivent être cohérents dans le respect de ces exigences. Désormais interdire, puis permettre à l'enfant de faire le même acte provoque une collision de processus nerveux opposés et peut conduire à l'émergence d'une névrose. Une éducation trop dure, de nombreuses restrictions et interdictions maintiennent l'enfant passivement sur la défensive, contribuant au développement de la timidité et du manque d'initiative, les soins excessifs affaiblissent le processus d'inhibition.

L'éducation doit développer chez l'enfant un stéréotype de comportement correct et dynamique qui répond aux exigences de l'environnement social : absence d'égoïsme et d'égocentrisme, sens de la camaraderie, capacité à compter avec les autres, sens du devoir, amour de la patrie, et également développer un large éventail d'intérêts en lui. La fantaisie est une propriété naturelle et un besoin de l'enfant; par conséquent, les contes de fées et les histoires fantastiques ne peuvent être complètement exclus de son éducation. Il suffit de limiter leur nombre, de le proportionner aux caractéristiques typologiques de l'enfant et d'alterner avec des histoires au contenu réaliste, l'initiant au monde qui l'entoure. Plus l'enfant est impressionnable, plus son imagination est développée, plus il a besoin de limiter le nombre de contes de fées qui lui sont transmis. Les contes de fées avec un contenu effrayant et effrayant pour les enfants ne devraient pas du tout être autorisés. Les enfants ne devraient pas être autorisés à regarder la télévision pour adultes.

Le développement des deux systèmes de signalisation chez un enfant devrait se dérouler de manière égale. Grande importanceà cet égard, les jeux de plein air, le travail manuel, la gymnastique, les exercices sportifs (luges, patins, skis, ballons, volley-ball, natation, etc.) ont. Séjour enfants air frais est indispensable à leur santé. Un rôle important dans la prévention des névroses infantiles est joué par la prévention des maladies infectieuses qui affaiblissent l'activité nerveuse supérieure et contribuent ainsi à l'émergence de maladies infantiles névrotiques.

La prévention de la névrose pubertaire consiste en un apprentissage conjoint et bon éclairage problèmes sexuels pour les enfants. L'habitude de voir des enfants du sexe opposé comme camarades d'études et de jeux prévient la curiosité prématurée et malsaine. La familiarisation opportune des enfants avec les problèmes de la vie sexuelle les libère de nombreuses expériences anxieuses, de peurs et de la nécessité de résoudre des problèmes au-delà de leurs forces.

Lorsque des enfants en période pubertaire présentent des traits de type pensant - une tendance à analyser, à raisonner, à se plonger dans des problèmes philosophiques - ils doivent être inclus dans l'activité physique et les activités sportives régulières.

Comme pour les adolescents, il est important de prendre en compte que la maladaptation est souvent associée à des troubles mentaux. Dans les écoles d'enseignement général, en règle générale, les enfants sont éduqués dont les violations n'ont pas atteint les valeurs critiques, mais sont dans des conditions limites. Des études sur l'inadaptation causée par une prédisposition à la maladie mentale ont été menées par N.P. Vaizman, A.L. Groysman, V.A. Hudik et d'autres psychologues. Leurs études ont montré qu'il existe une relation étroite entre les processus de développement mental et de développement de la personnalité, leur influence mutuelle. Cependant, les déviations du développement mental passent souvent inaperçues et des troubles du comportement apparaissent, qui ne sont que des manifestations externes de collisions mentales, la réaction des adolescents à des situations d'inadaptation. Ces violations secondaires ont souvent des manifestations externes et des conséquences sociales plus prononcées. Ainsi, selon A.O. Drobinskaya, les manifestations de l'infantilisme psychophysique peuvent être aggravées à tel point par des troubles neurasthéniques et psychopathiques qui surviennent chez des adolescents dont les exigences scolaires sont inadaptées à leur niveau de développement, que de réelles difficultés d'apprentissage conditionnées physiologiquement s'effacent au second plan, et des troubles du comportement venir à l'avant. Dans ce cas, le travail de réadaptation se construit sur la base de manifestations externes de l'inadaptation qui ne correspondent pas à son essence profonde, la cause première. De ce fait, les mesures de réadaptation s'avèrent inefficaces, car il n'est possible de corriger le comportement de l'adolescent que si le principal facteur désaptationogène est neutralisé. Dans ce cas, sans la formation d'une motivation d'apprentissage significative et la création d'une situation stable d'apprentissage réussi, cela est impossible.

Les raisons de l'inadaptation scolaire peuvent être différentes.

1. Préparation scolaire insuffisante : l'enfant n'a pas les connaissances et les compétences nécessaires pour faire face au programme scolaire, ou ses capacités psychomotrices sont peu développées. Par exemple, il écrit beaucoup plus lentement que les autres étudiants et n'a pas le temps de faire ses devoirs.

2. Manque de compétences pour contrôler leur propre comportement. Il est difficile pour un enfant de s'asseoir pendant toute une leçon, de ne pas crier d'un endroit, de se taire pendant une leçon, etc.

3. Incapacité à s'adapter au rythme de la scolarité. Ceci est plus fréquent chez les enfants physiquement affaiblis ou chez les enfants qui sont naturellement lents (en raison de caractéristiques physiologiques).

4. Inadaptation sociale. L'enfant ne peut pas établir de contact avec ses camarades de classe, l'enseignant.

Afin de détecter une inadaptation à temps, il est important de surveiller attentivement l'état et le comportement de l'enfant. Il est également utile de communiquer avec un enseignant qui observe le comportement direct de l'enfant à l'école. Les parents d'autres enfants peuvent aussi aider, car de nombreux élèves leur parlent d'événements à l'école.

Les causes du stress scolaire

Le stress scolaire chez les jeunes enfants est le plus souvent associé au manque de préparation psychologique de l'enfant à la scolarisation. Aller à l'école est un tournant dans la vie d'un enfant. C'est une transition vers un nouveau mode de vie et de nouvelles conditions d'activité, une nouvelle position dans la société, de nouvelles relations avec les adultes et les pairs.

L'éducation est une activité obligatoire et socialement significative pour laquelle l'enfant est responsable devant l'enseignant, l'école, la famille. La vie d'un étudiant est soumise à un système de règles strictes qui sont les mêmes pour tous ; son contenu principal est l'assimilation de connaissances communes à tous. Un aspect important de la préparation psychologique est un niveau de développement suffisant de l'enfant.

À l'adolescence, la croissance accrue des organes et des tissus impose des exigences accrues à l'activité du cœur. Un autre fait important est que la croissance des vaisseaux sanguins est en retard sur le taux de croissance du cœur. Par conséquent, à l'adolescence, l'hypertension survient souvent, le rythme de l'activité cardiaque est perturbé et la fatigue s'installe rapidement. Un apport sanguin insuffisant au cerveau entraîne une privation d'oxygène et, par conséquent, une détérioration de la mémoire, de la perception et de l'attention. Les émotions négatives telles que le chagrin, la peur, etc. ont un effet défavorable sur les adolescents.

Pendant la puberté, il y a un affaiblissement de tous les types d'inhibition interne. C'est pourquoi l'une des tâches importantes de l'enseignant-éducateur des adolescents est le développement de l'inhibition corticale, "l'éducation des freins".

Exemple. Un adolescent se considère comme un adulte et l'attitude envers lui, à la maison comme à l'école, ressemble à celle d'un enfant.

Les principales causes de stress chez les écoliers:

incapacité à faire face à la charge d'étude; surcharge d'information; attitude hostile de l'enseignant; rejet par l'équipe des enfants; changement d'équipe scolaire; examens.

Manifestations de désadaptation (détresse) : mauvais progrès, absentéisme, troubles du comportement, violation des relations interpersonnelles, névroses, maladies somatiques.

8. Caractéristiques du développement psychophysique chez les enfants. École primaire.Âge

Développement physique des jeunes élèves

Bien qu'à 8-9 ans un enfant ait acquis des compétences de marche, il n'a pas de relation étroite entre le rythme de marche et la longueur de la foulée, comme chez un adulte ; seulement à l'âge de 10 ans chez un enfant, la longueur des pas est étroitement liée à sa fréquence. Ceci suggère que même dans des fonctions motrices aussi élémentaires que la marche, l'âge de 10 ans est particulièrement significatif dans l'achèvement de la formation de cette fonction.

La petite enfance se caractérise par une augmentation rapide de la masse musculaire du tronc. Si la masse musculaire d'un nouveau-né ne représente que 23% du poids corporel, à l'âge de 6-7 ans, la masse musculaire augmente à 27-30%. Le développement des petits muscles des membres supérieurs est accéléré. À cet âge, l'enfant acquiert la capacité de faire des mouvements fins et précis avec les doigts.

La différenciation morphologique des tissus musculaires se produit de manière particulièrement intense à l'âge de 7 à 8 ans. L'enfant coordonne clairement les mouvements de ses bras et de ses jambes lors de l'exécution d'exercices complexes. Les indicateurs objectifs de la maturité fonctionnelle des synapses neuromusculaires sont une augmentation de leur excitabilité, une accélération de la transmission de l'excitation du nerf au muscle et une augmentation de la vitesse de l'acte contractile. Dans le même temps, non seulement à cet âge, mais aussi plus tard, des signes d'interaction interhémisphérique non formée sont souvent observés, de sorte que la dominance d'une certaine main dominante n'est pas encore complètement fixée.

Les processus de développement des systèmes respiratoire et cardiovasculaire ont également leurs propres caractéristiques. À l'âge de 7 à 9 ans, la fréquence respiratoire se stabilise par rapport aux adultes. Des caractéristiques similaires caractérisent également l'activité de la circulation sanguine: le besoin accru d'oxygène chez les enfants est assuré par une fréquence cardiaque plus élevée. La base de la croissance et du développement du corps est le métabolisme et l'énergie. Si nous prenons l'intensité du métabolisme des protéines chez les personnes de 20 à 30 ans à 100%, alors chez les enfants de 10 ans, ce sera environ 190% et chez les 6 ans - 230%.

Le système nerveux subit des changements particulièrement importants avec l'âge. La croissance de la partie cérébrale du crâne se termine principalement à l'âge de 10 ans, après quoi l'amélioration du système nerveux est déjà due à son développement fonctionnel. Comme le note I.P. Pavlov, "la réactivité cérébrale change avec l'âge", ce qui est dû au développement de la région corticale des hémisphères cérébraux, particulièrement intensif à l'âge de 7 à 9 ans. À l'âge de 6 à 7 ans, la légère excitabilité des centres nerveux, caractéristique de l'âge de 3 à 5 ans, diminue en raison de l'augmentation des processus inhibiteurs. Le travail de la zone motrice du cortex cérébral est considérablement amélioré: c'est pourquoi les mouvements des enfants de 6 à 7 ans deviennent plus coordonnés et diversifiés.

Ainsi, l'âge de 6 à 10 ans est une période importante dans le développement des fonctions physiologiques du corps de l'enfant qui contribuent à la mise en œuvre d'actes psychomoteurs complexes à la fois dans les activités quotidiennes et dans les activités qui peuvent être spécialement organisées (par exemple, l'éducation physique).

À cet âge, c'est-à-dire lorsqu'ils étudient à l'école primaire, de nombreux enfants sont obligés de fréquenter des groupes de jour prolongés. Des études ont établi l'impact négatif d'un long séjour dans de tels groupes sur la santé des enfants en âge d'aller à l'école primaire, et en particulier des filles, y compris le facteur d'hypothermie lors des promenades.

Développement mental des jeunes élèves

En conséquence, avec le développement physique, à l'âge de 6 à 10 ans, il y a un développement rapide de diverses fonctions mentales, y compris des fonctions supérieures, associées à l'activité cognitive, ainsi qu'à des sentiments (moraux) supérieurs. Soit dit en passant, il a été établi qu'à l'âge de 6 à 8 ans, le développement des fonctions mentales chez les filles est nettement en avance sur le rythme de développement de fonctions similaires chez les garçons.

Le paradoxe de l'activité éducative réside dans le fait que le sujet du changement est l'enfant lui-même en tant que sujet exerçant cette activité. L'activité éducative tourne l'enfant sur lui-même, nécessite une réflexion, une évaluation de "ce qu'il était" et de "ce qu'il est devenu". Dans l'activité d'apprentissage maîtrisée, les principaux néoplasmes liés à l'âge se forment: réflexion intellectuelle, arbitraire et plan d'action interne. Dans le cadre de la maîtrise des activités éducatives, tous les processus mentaux sont reconstruits et améliorés.

La deuxième activité la plus importante d'un écolier est le travail sous deux formes caractéristiques de cet âge: sous forme de libre-service et sous forme d'artisanat. Toutes les activités contribuent au développement de la sphère cognitive. L'attention, la mémoire, l'imagination, la perception acquièrent le caractère d'un plus grand arbitraire, l'enfant apprend à les contrôler de manière indépendante, ce qui est aidé par les progrès du développement de la parole. Mentalement, les classifications, les comparaisons, le type d'activité analytique-synthétique, les actions de modélisation sont maîtrisées, qui deviennent des conditions préalables à la formation future de la pensée formelle-logique.

L'âge de 6 ans et surtout de 7 ans se caractérise par le fait que pour la première fois l'activité éducative acquiert pour les enfants le caractère principal et spécial dans ses formes. Il y a des changements brusques dans le sens de l'amélioration des processus mentaux associés à l'attention, à la mémoire et à la pensée. À l'âge de 6 à 7 ans, le besoin de communication verbale des enfants avec les adultes et les pairs est caractéristique. Leur vocabulaire atteint 4000 mots à la fin de cette période. Dans le processus de communication, les enfants maîtrisent la structure grammaticale de la langue, apprennent à exprimer leurs pensées de manière cohérente, utilisent les moyens expressifs de la langue. La pensée s'améliore très sensiblement, bien qu'elle soit surtout concrète et visuelle.

Avec l'admission à l'école, la position sociale de l'enfant change. Sous l'influence de l'activité principale, l'arbitraire des processus et des états mentaux se forme, la régulation consciente du comportement est renforcée, l'activité cognitive acquiert un caractère systématique planifié. L'âge de 7 ans est critique tant sur le plan socio-psychologique que psycho-physiologique.

Sphère émotionnelle-volontaire des écoliers du premier cycle caractérisé par:

1) une réactivité facile aux événements en cours et la coloration de la perception, de l'imagination, de l'activité mentale et physique avec des émotions ; 2) l'immédiateté et la franchise d'exprimer ses expériences : joie, tristesse, peur, plaisir ou mécontentement ; 3) une grande instabilité émotionnelle, fréquent sautes d'humeur (dans un contexte général de gaieté, de gaieté, d'insouciance), une tendance aux affects à court terme et violents ; 4) le fait que les facteurs émotionnellement significatifs pour les jeunes élèves ne sont pas seulement les jeux et la communication avec les pairs, mais aussi la réussite scolaire et l'évaluation de ces réussites par l'enseignant et ses camarades de classe. Une telle émotivité est une caractéristique d'une situation de vie caractérisée par une forte probabilité d'apparition d'émotions ; 5) des émotions et des sentiments (à la fois les siens et les autres), qui sont mal réalisés et compris ; les expressions faciales des autres sont perçues de manière incorrecte, ainsi que l'interprétation de l'expression des sentiments par les autres, ce qui conduit à des réponses inadéquates des élèves plus jeunes. En d'autres termes, les élèves plus jeunes, en règle générale, n'ont pas un sens développé de l'empathie et de l'empathie.

Les écoliers plus jeunes sont plus maîtres d'eux-mêmes et plus persévérants que les enfants d'âge préscolaire, mais leur efficacité à surmonter les obstacles et les difficultés dépend encore dans une très large mesure de la stimulation externe des adultes. En 1re et 2e années, les écoliers accomplissent des actions volontaires principalement sous la direction d'adultes, mais déjà en 3e et 4e années, ils acquièrent la capacité d'accomplir des actes volontaires conformément à leurs propres motivations. Cependant, à cette époque, les écoliers ne font preuve d'activité volontaire que pour être de bons exécuteurs de la volonté des autres, afin de gagner la faveur des adultes.

Le terme de maladaptation scolaire existe depuis l'apparition de la première les établissements d'enseignement. Seulement avant, on ne lui accordait pas beaucoup d'importance, mais maintenant les psychologues parlent activement de ce problème et recherchent les raisons de son apparition. Dans n'importe quelle classe, il y aura toujours un enfant qui non seulement ne suit pas le programme, mais qui éprouve d'importantes difficultés d'apprentissage. Parfois, l'inadaptation scolaire n'est aucunement liée au processus de maîtrise des connaissances, mais découle d'une interaction insatisfaisante avec les autres. La communication avec les pairs est un aspect important de la vie scolaire, qui ne peut être ignoré. Parfois, il arrive que des camarades de classe commencent à empoisonner un enfant extérieurement prospère, ce qui ne peut qu'affecter son état émotionnel. Dans cet article, nous aborderons les causes de l'inadaptation à l'école, la correction et la prévention du phénomène. Les parents et les éducateurs, bien sûr, doivent savoir à quoi faire attention pour éviter des développements défavorables.

Les causes de l'inadaptation à l'école

Parmi les raisons de l'inadaptation dans la communauté scolaire, les suivantes sont les plus courantes : l'incapacité à trouver le contact avec les pairs, les mauvais résultats scolaires et les traits de personnalité de l'enfant.

La première raison de la mauvaise adaptation est l'incapacité à établir des relations dans l'équipe des enfants. Parfois, un enfant n'a tout simplement pas une telle compétence. Malheureusement, tous les enfants ne sont pas aussi faciles à se lier d'amitié avec leurs camarades de classe. Beaucoup souffrent simplement d'une timidité accrue, ne savent pas comment entamer une conversation. Les difficultés à établir le contact sont particulièrement pertinentes lorsque l'enfant entre dans une nouvelle classe avec des règles déjà établies. Si une fille ou un garçon souffre d'une sensibilité accrue, il lui sera difficile de se débrouiller. Ces enfants s'inquiètent généralement souvent pendant longtemps et ne savent pas comment se comporter. Ce n'est un secret pour personne que les camarades de classe attaquent surtout les nouveaux arrivants, voulant "tester leur force". Le ridicule prive de force morale, de confiance en soi, crée une inadaptation. Tous les enfants ne peuvent pas résister à de tels tests. Beaucoup de gens se replient sur eux-mêmes, sous aucun prétexte qu'ils refusent d'aller à l'école. C'est ainsi que se forme la désadaptation à l'école.

Une autre raison- Retard en classe. Si l'enfant ne comprend pas quelque chose, puis perd progressivement tout intérêt pour le sujet, il ne veut pas faire ses devoirs. Les enseignants ne sont pas toujours corrects non plus. Si l'enfant ne réussit pas bien dans la matière, il reçoit des notes appropriées. Certains ne font pas du tout attention aux sous-performants, préférant ne demander qu'aux étudiants forts. D'où peut venir la mauvaise adaptation ? Ayant éprouvé des difficultés d'apprentissage, certains enfants refusent du tout d'étudier, ne voulant pas à nouveau faire face à de nombreuses difficultés et incompréhensions. On sait que les enseignants n'aiment pas ceux qui sèchent les cours et ne font pas leurs devoirs. La désadaptation à l'école survient plus souvent lorsque personne ne soutient l'enfant dans ses démarches ou, en raison de certaines circonstances, on lui accorde peu d'attention.

Les caractéristiques personnelles de l'enfant peuvent également devenir une condition préalable à la formation d'une inadaptation. Un enfant trop timide est souvent offensé par ses pairs ou même sous-estimé par l'enseignant. Quelqu'un qui ne sait pas se défendre doit souvent souffrir d'une inadaptation, car il ne peut pas se sentir important dans l'équipe. Chacun de nous veut être apprécié pour son individualité, et pour cela, vous devez faire beaucoup de travail intérieur sur vous-même. Ce n'est pas toujours possible pour un petit enfant, c'est pourquoi une mauvaise adaptation se produit. Il existe également d'autres raisons qui contribuent à la formation de la maladaptation, mais elles sont, d'une manière ou d'une autre, étroitement liées aux trois énumérées.

Problèmes avec l'école chez les élèves du primaire

Lorsqu'un enfant entre pour la première fois en première année, il éprouve naturellement de l'anxiété. Tout lui semble inconnu et effrayant. En ce moment, le soutien et la participation des parents sont plus importants que jamais pour lui. La désadaptation dans ce cas peut être temporaire. En règle générale, après quelques semaines, le problème se résout de lui-même. Il faut juste du temps pour que l'enfant s'habitue à la nouvelle équipe, qu'il puisse se lier d'amitié avec les gars, qu'il se sente comme un étudiant important et qui réussit. Cela ne se produit pas toujours aussi rapidement que les adultes le souhaiteraient.

La désadaptation des écoliers plus jeunes est associée à leurs caractéristiques d'âge. L'âge de sept à dix ans ne contribue pas encore à la formation d'un sérieux particulier pour les devoirs scolaires. Pour apprendre à un enfant à préparer ses cours à temps, d'une manière ou d'une autre, il est nécessaire de le contrôler. Tous les parents n'ont pas assez de temps pour s'occuper de leur propre enfant, même si, bien sûr, ils doivent réserver au moins une heure par jour pour cela. Sinon, la désadaptation ne fera que progresser. Les problèmes scolaires peuvent par la suite entraîner une désorganisation personnelle, une incrédulité en soi, c'est-à-dire se refléter dans la vie d'adulte, rendre une personne renfermée, incertaine d'elle-même.

Correction de l'inadaptation scolaire

S'il arrivait que l'enfant éprouve certaines difficultés en classe, assurez-vous de commencer à prendre des mesures actives pour éliminer le problème. Plus cela sera fait tôt, plus ce sera facile à l'avenir. La correction de l'inadaptation scolaire doit commencer par l'établissement d'un contact avec l'enfant lui-même. Construire des relations de confiance est nécessaire pour que vous puissiez comprendre l'essence du problème, remonter ensemble aux origines de son apparition. Les conseils suivants vous aideront à faire face à l'inadaptation et à augmenter la confiance en soi de votre enfant.

Méthode de conversation

Si vous voulez que votre enfant vous fasse confiance, vous devez lui parler. Cette vérité ne doit jamais être ignorée. Rien ne peut remplacer la communication humaine en direct, et un garçon ou une fille timide a juste besoin de se sentir important. Vous n'êtes pas obligé de commencer à poser des questions tout de suite. Parlez simplement pour commencer de quelque chose de superflu, d'insignifiant. Le bébé s'ouvrira tout seul à un moment donné, ne vous inquiétez pas. Pas besoin de le pousser, de grimper avec des questions, de donner des évaluations prématurées de ce qui se passe. Rappelez-vous la règle d'or : ne pas nuire, mais aider à surmonter le problème.

L'art-thérapie

Invitez l'enfant à dessiner sur du papier problème principal. En règle générale, les enfants souffrant de maladaptation commencent immédiatement à dessiner une école. Il est facile de deviner que c'est là que se concentre la principale difficulté. Ne vous précipitez pas et ne l'interrompez pas pendant que vous dessinez. Laissez-le exprimer pleinement son âme, soulager son état intérieur. La désadaptation dans l'enfance n'est pas facile, croyez-moi. Il est aussi important pour lui d'être seul avec lui-même, de découvrir les peurs existantes, d'arrêter de douter qu'elles soient normales. Une fois le dessin terminé, demandez à l'enfant ce qui est quoi, en vous référant directement à l'image. Ainsi, vous pouvez clarifier certains détails importants, accéder aux origines de la mauvaise adaptation.

Nous apprenons à communiquer

Si le problème est qu'il est difficile pour l'enfant d'interagir avec les autres, alors ce moment difficile doit être résolu avec lui. Découvrez quelle est exactement la complexité de la maladaptation. Peut-être que la question est dans la timidité naturelle, ou il n'est tout simplement pas intéressé par ses camarades de classe. Dans tous les cas, rappelez-vous que pour un étudiant, rester en dehors de l'équipe est presque une tragédie. La désadaptation prive de force morale, sape la confiance en soi. Chacun veut être reconnu, se sentir important et faire partie intégrante de la société dans laquelle il se trouve.

Lorsqu'un enfant est intimidé par des camarades de classe, sachez que c'est une épreuve difficile pour le psychisme. Cette difficulté ne peut pas simplement être écartée, prétendant qu'elle n'existe pas du tout. Il est nécessaire d'éliminer les peurs, d'élever l'estime de soi. Il est encore plus important d'aider à réintégrer l'équipe, de se sentir accepté.

Rubrique "problème"

Parfois, un enfant est hanté par l'échec dans une discipline particulière. Dans le même temps, un étudiant rare agira de manière indépendante, cherchera la faveur de l'enseignant et étudiera en plus. Très probablement, il aura besoin d'être aidé à cet égard, dirigé dans la bonne direction. Mieux vaut s'adresser à un spécialiste qui pourra « tirer vers le haut » sur un sujet précis. L'enfant doit sentir que toutes les difficultés peuvent être résolues. Vous ne pouvez pas le laisser seul avec un problème ou le blâmer d'avoir poussé le matériel trop loin. Et il ne faut certainement pas faire de prédictions négatives sur son avenir. A partir de là, la plupart des enfants s'effondrent, ils perdent toute envie d'agir.

Prévention de l'inadaptation scolaire

Peu de gens savent qu'un problème en classe peut être évité. La prévention de l'inadaptation scolaire consiste à prévenir le développement de situations défavorables. Lorsqu'un ou plusieurs élèves sont émotionnellement isolés des autres, le psychisme en souffre, la confiance dans le monde est perdue. Il est nécessaire d'apprendre à résoudre les conflits à temps, à surveiller le climat psychologique dans la classe, à organiser des événements qui aident à établir un contact, à rapprocher les enfants.

Ainsi, le problème de l'inadaptation à l'école requiert une attention particulière. Aidez l'enfant à faire face à sa douleur intérieure, ne le laissez pas seul face aux difficultés qui semblent probablement insolubles au bébé.

Maladaptation scolaire psychogène (DSP) - implique « réactions psychogènes, maladies psychogènes et formations psychogènes de la personnalité de l'enfant qui violent son statut subjectif et d'objet à l'école et dans la famille et entravent le processus éducatif » (I.V. Dubrovina).

Inadaptation scolaire - il s'agit de la formation de mécanismes inadéquats pour l'adaptation de l'enfant à l'école sous la forme de troubles d'apprentissage et de comportement, de relations conflictuelles, de maladies et de réactions psychogènes, d'un niveau accru d'anxiété, de distorsions du développement personnel (R.V. Ovcharova).

Manifestations de l'inadaptation scolaire (R.V. Ovcharova)

Le comportement inadapté d'un enfant à l'école est classé différemment selon les auteurs : névrose didactogène, névrose scolaire. Il convient de noter ici que la "névrose" est entendue non pas dans un sens médical étroit, mais plutôt comme une réponse inadéquate à certaines difficultés de la vie scolaire.

En règle générale, les névroses scolaires se manifestent par une agressivité déraisonnable, la peur d'aller à l'école, le refus d'assister aux cours, la réponse au tableau, c'est-à-dire dans un comportement déviant, inadapté. Cependant, de tels cas extrêmes de manifestations d'agressivité ou de peur dans la pratique scolaire sont assez rares. L'anxiété scolaire est plus fréquente. « L'anxiété scolaire est une forme relativement bénigne de détresse émotionnelle. Cela se traduit par une excitation, une anxiété accrue dans les situations éducatives, en classe, en prévision d'une mauvaise attitude envers soi-même, une évaluation négative des enseignants et des pairs »(A.M. Paroissiens).

I.V. Faits saillants de Dubrovnik plusieurs groupes d'enfants souffrant de névrose scolaire.

1. Les enfants présentant des écarts de comportement évidents (se comportent de manière provocante en classe, se promènent dans la classe pendant les cours, sont grossiers envers l'enseignant, incontrôlables, font preuve d'agressivité non seulement envers leurs camarades de classe, mais aussi envers les enseignants. En règle générale, ils étudient mal. Auto- l'estime est surestimée.Pour eux, la manifestation d'un syndrome hyperdynamique, un syndrome de fantasme pathologique est caractéristique.Le plus souvent, les enseignants attribuent ces enfants à des enfants négligés pédagogiquement ou même retardés mentaux.

2. Les écoliers qui réussissent et qui se comportent de manière satisfaisante en classe, à la suite d'une surcharge ou d'un bouleversement émotionnel, changent soudainement de façon spectaculaire sous nos yeux. Ils développent une dépression, une apathie. Les enseignants parlent d'un tel élève qu'il a été remplacé, pour ainsi dire, qu'il a perdu tout intérêt à apprendre. L'enfant refuse d'aller à l'école, commence à être grossier, casser. Des syndromes tels que l'obsessionnel (phénomènes obsessionnels), le syndrome de dépression névrotique, qui se manifeste par un fond réduit d'humeur, de labilité émotionnelle et d'anxiété, peuvent se manifester. Ce groupe d'enfants est parfois aussi caractérisé par le syndrome autistique (l'enfant perd le contact avec la réalité, l'intérêt pour les autres, complètement immergé dans ses propres expériences), le mutisme (refus de la parole communicative).

3. Ce groupe est particulièrement intéressant dans la mesure où, avec un bien-être apparent (bons résultats scolaires, comportement satisfaisant), les enfants peuvent éprouver divers signes de détresse émotionnelle (peur de répondre au tableau, avec des réponses orales d'un endroit, des tremblements des mains sont observés, ils parlent très doucement, en gémissant, toujours à l'écart). Ces étudiants ont un niveau accru de sensibilité, d'anxiété. L'estime de soi, en règle générale, est sous-estimée, ils sont très vulnérables. Le plus caractéristique pour les enfants du troisième groupe est le syndrome phobique (signes intrusifs de peur avec une intrigue claire) et le syndrome de la peur. Ces élèves ont peur de l'école comme une sorte de peurs surévaluées, dont la cause peut être la peur d'être puni pour avoir enfreint la discipline à l'école, la peur d'un enseignant strict, etc., à la suite de quoi l'enfant peut refuser de va à l'école; ou dans ce contexte, divers phénomènes psychosomatiques peuvent survenir - fièvre, nausées, maux de tête avant le travail scolaire, etc.

Comme vous pouvez le voir, l'éventail des manifestations des névroses scolaires est assez large, ce qui rend difficile l'identification de critères clairs pour leur diagnostic. Par conséquent, pour la prévention et la correction des névroses scolaires, des jeux complexes sont nécessaires, y compris un diagnostic précoce du développement de la personnalité de l'élève, en tenant compte de ses capacités, un travail constant avec les enseignants et les parents dans le système du service psychologique scolaire.

Correction des lacunes de l'activité éducative

Caractéristiques générales des activités éducatives

L'activité éducative est une forme d'activité sociale humaine visant à maîtriser les méthodes d'actions objectives et mentales (cognitives). Elle se déroule sous la direction de l'enseignant et implique l'inclusion de l'enfant dans certaines relations sociales.

Composantes de l'activité d'apprentissage :

Motivation (les motifs de l'activité éducative peuvent être les suivants : externes, internes, cognitifs, éducatifs, de jeu, sociaux au sens large, compris et agissants, positifs et négatifs, principaux et secondaires, etc.) ;

Orientation (entrée de l'élève dans une situation d'apprentissage particulière, son analyse et détermination d'un plan d'activités d'apprentissage à venir);

Opérationnel (activités d'apprentissage général, opérations logiques initiales et activités d'apprentissage comportemental);

Evaluative (actions de contrôle et d'évaluation, fixant la conformité ou la non-conformité des résultats des activités pédagogiques aux exigences).

Activités d'apprentissage

Opérations logiques initiales : capacité à mettre en évidence les propriétés générales et distinctives des objets ; la capacité de distinguer les relations espèces-génériques des objets; faire une généralisation; comparer; classer.

Compétences générales d'apprentissage : s'impliquer dans des activités ; la capacité d'utiliser des signes, des symboles, des objets de substitution; la capacité d'écoute; voir; la capacité d'être attentif; travailler à un rythme accepter les objectifs de l'activité; planifier; travailler avec des fournitures scolaires et organiser un lieu de travail4 surveiller et évaluer les activités éducatives de soi-même et de ses camarades de classe ; communiquer et travailler en équipe.

Compétences comportementales : entrer et sortir de la classe avec une cloche ; s'asseoir à un bureau et se lever par derrière ; Lever la main; aller au conseil et travailler avec lui.

Étapes de la formation de l'activité éducative (V.V. Davydov)

Enseignement primaire

Les principales composantes de la structure de l'activité éducative sont formées. Orientation des enfants non pas vers la solution du problème, mais vers la manière générale de l'obtenir. Formation de la capacité de contrôler consciemment leurs activités d'apprentissage et d'évaluer de manière critique leurs résultats.

école intermédiaire

classes supérieures

Les élèves deviennent des sujets d'apprentissage individuels.

Les psychologues reconnaissent la priorité de l'enseignement primaire dans la formation et, si nécessaire, la correction des lacunes dans les activités éducatives.

Correction de l'activité éducative

Les psychologues proposent de résoudre le problème de la formation, de la prévention et de la correction des lacunes dans l'activité éducative des jeunes élèves par le développement des compétences intellectuelles éducatives générales.

Les compétences intellectuelles éducatives générales sont des actions mentales associées au processus de maîtrise d'une grande variété de sujets, mais contrairement aux compétences disciplinaires, elles ont un large éventail d'applications.

Compétences intellectuelles pédagogiques générales :

1. capacités d'observation, d'écoute, de lecture ;

2. compétences de classification et de généralisation ;

compétences de maîtrise de soi et d'estime de soi.

G. F. Kumarina propose de distinguer les voies directes et indirectes de formation de l'activité éducative.

La voie directe est mise en œuvre dans le système de tâches éducatives spéciales, dans les exercices, les cours de correction et de développement.

La voie indirecte est associée à une structuration particulière du contenu de la matière à assimiler, avec l'inclusion dans celle-ci d'un appel aux compétences intellectuelles d'enseignement général.

Ainsi, le programme de développement correctionnel de N.Ya. Chutko, G.F. Kumarina (Pédagogie correctionnelle dans l'enseignement primaire / édité par G.F. Kumarina. - M., 2001.) vise à développer les combinaisons suivantes de compétences intellectuelles d'enseignement général :

observation, classification, maîtrise de soi;

écoute, classification, maîtrise de soi ;

lecture, classification, maîtrise de soi;

observation, généralisation, maîtrise de soi;

écoute, synthèse, maîtrise de soi ;

lecture, synthèse, maîtrise de soi.

Donnons des exemples de tâches qui contribuent à la formation de l'activité éducative et à la correction de ses lacunes dans les cours de lecture.

(Observation, lecture, classement selon une base donnée, maîtrise de soi)

Considérez le dessin (sur la figure, les héros du conte de fées d'A. Tolstoï "La clé d'or ou l'aventure de Pinocchio" - Pinocchio, Malvina, le caniche Artemon, ainsi que la cigogne, l'aster, le cottage). Pourquoi exactement un tel dessin a-t-il été fait pour cette page de l'alphabet russe? (introduisant le son et la lettre "a"). Explique ton raisonnement et prouve ta réponse.

Un exemple de tâches qui contribuent à la formation de l'activité éducative et à la correction de ses lacunes dans les cours de mathématiques.

(Écoute, classement sur une base donnée, maîtrise de soi).

Écoutez les chiffres. Choisissez et nommez un nombre supplémentaire : 15, 55, 5, 51. Expliquez pourquoi vous pensez que le nombre que vous avez choisi est superflu.

(Lecture, image, maîtrise de soi)

Lire : "Une figure quadrangulaire dans laquelle tous les côtés sont égaux et tous les angles sont droits." Notez le nom de cette figure - "carré". Dessinez cette figure et formulez une question qui vous permette de vous vérifier (« Mon dessin correspond-il aux signes d'une figure géométrique - un « carré » ?).

1. Jeux de classification d'objets, d'images d'objets selon une base donnée ou trouvée indépendamment.

(regrouper en groupes des objets situés dans la classe, dans la cour, cour de récréation par couleur, forme, par but, jeux de type Domino basés sur la division d'images d'animaux, d'oiseaux, de distances selon une base donnée ou trouvée par les élèves.

2. Jeux visant à la formation, à l'amélioration des capacités d'écoute et à la classification des objets (jeux comme "Devinez qui chante", "Devinez dont la voix"). Classement à l'oreille des objets selon une base trouvée de manière indépendante (jeux du type « Nommez le quatrième », l'animateur nomme trois (quatre, cinq) végétaux (animaux, oiseaux, poissons) et s'adresse à l'un des joueurs avec une proposition : « Nommez le quatrième (cinquième) ».

3. Jeux de généralisation. (nommer les groupes d'objets de la classe sans lister les objets eux-mêmes). Un exemple de jeu visant à développer la capacité d'écoute et de généralisation des signes des objets. Le psychologue décrit les signes d'un arbre familier aux enfants, puis ordonne: "Un, deux, trois - celui qui l'a deviné, cours sous cet arbre." Deviner des énigmes aide à écouter et à généraliser.

Dans le programme de développement correctionnel S.V. Kudrina (activité éducative SV Kudrina des jeunes écoliers. Diagnostic. Formation. - Saint-Pétersbourg, 2004.) souligne l'importance de développer et de corriger non seulement les compétences d'apprentissage générales et les opérations logiques, mais également la formation des compétences comportementales suivantes des élèves: la capacité d'effectuer des actions, liées à l'appel à la leçon et à la leçon; capacité à naviguer dans l'espace de la classe; capacité à utiliser un bureau, un tableau; la capacité d'exprimer correctement le désir de répondre au tableau noir.

Voici quelques exemples de jeux.

Jeu "Professeur"

L'enfant jouant le rôle de l'enseignant se tient à l'entrée de la classe avec une cloche, effectuant les actions habituelles de l'enseignant. Il attend que la classe se mette en place puis prononce la phrase que l'enseignant utilise constamment pour donner la permission d'entrer dans la classe. Par exemple, 6 "Veuillez entrer dans la salle de classe et vous tenir à vos places." Les camarades de classe suivent les instructions. Celui qui a le mieux accompli ses actions devient le «professeur» de la leçon suivante.

Le jeu est un poème

L'enseignant récite un poème et les enfants exécutent les actions qui y sont indiquées.

Nous sommes entrés dans une salle de classe spacieuse.

Notre leçon a commencé.

Le professeur nous confie différentes tâches.

Faisons-les ensemble

Nous sommes pleins d'attention.

Lenya, lève-toi, va au tableau noir.

Macha, ferme la porte.

Ah, Natasha, ramasse les cahiers sur la table.

Par la fenêtre sur le sol

Allons-nous bien?

Nous allons lever la main.

Asseyons-nous tous par terre.

Et les tâches sont prêtes à être exécutées à nouveau.

Correction des difficultés d'apprentissage à l'école (sur l'exemple des difficultés à apprendre à lire, compter, écrire).

La grande majorité des enfants dont les parents se tournent vers un psychologue pour obtenir de l'aide ne réussissent pas bien à l'école en mathématiques, en lecture et en langue russe.

Un trouble partiel dans le processus de maîtrise de la lecture, qui se répète dans de nombreuses erreurs répétées de nature persistante, est appelé dyslexie, un trouble partiel dans le processus de maîtrise de l'écriture est appelé dysgraphie. Vous pouvez également noter les difficultés des enfants à maîtriser les opérations de comptage et les difficultés à résoudre des problèmes mathématiques.

La principale raison de ces violations est appelée le manque de formation des fonctions mentales impliquées dans le processus de maîtrise de la lecture, du comptage, de l'écriture.

La pratique éducative et de nombreuses études psychologiques et pédagogiques prouvent de manière convaincante que les fonctions suivantes sont les plus importantes :

1. perception et analyse spatiales, représentations spatiales ;

2. perception visuelle, analyse visuelle et synthèse ;

3. coordination dans le système "œil-main" ;

4. mouvements complexes coordonnés des doigts et des mains;

5. perception phonémique, analyse et synthèse phonémique.

Par conséquent, l'objectif principal d'un programme correctionnel et de développement pour un élève ou un groupe d'élèves qui ont des difficultés à maîtriser le processus de lecture, de comptage, d'écriture devrait être le développement (exercice, mise) au niveau des normes d'âge de l'État des fonctions importantes pour l'école grâce à l'utilisation de tâches spéciales de deux types :

tâches correctionnelles et de développement fondées sur du matériel pédagogique;

tâches correctionnelles et de développement fondées sur du matériel non éducatif.

Développement et amélioration de la perception et de l'analyse spatiales, des représentations spatiales.

L'insuffisance de ces fonctions est à l'origine de 47 % des difficultés rencontrées par les élèves les plus jeunes dans la maîtrise du matériel pédagogique en mathématiques, 24 % dans la langue russe et la formation à l'écriture, et 16 % des difficultés dans l'enseignement de la lecture.

Les erreurs de discrimination spatiale les plus courantes chez les enfants sont les suivantes :

Dans le comportement - erreurs spatiales dans la disposition des objets pédagogiques sur le bureau et les exigences de l'enseignant liées à la direction du mouvement (avant, arrière, latéral)

En lecture - le rétrécissement de l'espace distinguable des lignes, qui entrave la transition vers une lecture fluide, l'indiscernabilité spatiale des lettres de forme similaire.

Dans la lettre - l'incapacité de corréler la lettre et les lignes dans le cahier, le déplacement du haut et du bas de lettres similaires (t - w, i - p), les erreurs de miroir dues à l'inversion du caractère de la lettre dans verso(s-e, b-d)

En mathématiques - l'orthographe erronée des nombres (6-9, 5-2), l'incapacité d'organiser symétriquement un exemple d'entrée dans un cahier, les erreurs oculaires dans la mesure, le manque de forme des représentations spatiales complexes nécessaires à la maîtrise des concepts de "mètre" , "centimètre".

En dessin - erreurs visuelles lors de l'observation, incapacité à placer le dessin dans l'espace de la feuille, difficultés à maîtriser la proportion dans le dessin.

Dans les exercices de gymnastique - la mauvaise direction du mouvement lors de la reconstruction sous la commande, la difficulté de passer d'une direction de mouvement à une autre.

Compte tenu de ce qui précède, la logique de déploiement du travail correctionnel et de développement pour éliminer les difficultés d'orientation spatiale chez les élèves du primaire devrait être la suivante :

La première étape est le raffinement et l'enrichissement des idées sur les caractéristiques spatiales des objets environnants.

Types de tâches :

procéder à une analyse détaillée des objets (objets, formes géométriques) et isoler les principales caractéristiques essentielles qui distinguent un objet d'un autre ou les rendent similaires.

Mettez en surbrillance les formes données dans les objets environnants ou l'image montrée par le psychologue

Diviser un objet en ses éléments constitutifs

Reproduire les figures données de différentes manières (construire à partir de bâtons, d'allumettes, dessiner en l'air ou sur du papier, découper, sculpter, disposer en tresse.

Dessinez des contours inachevés de formes géométriques, d'objets.

Convertir des figures (en utilisant des bâtons ou des allumettes d'une figure pour en faire une autre)

La deuxième étape est l'affinement et le développement d'idées sur le schéma corporel et les directions de l'espace par rapport à soi-même.

Type de tâches :

déterminer l'aspect secondaire en soi, en accompagnant d'abord le processus d'orientation avec des commentaires de discours détaillés, puis seulement mentalement;

déterminer le caractère latéral des objets opposés, indiquer verbalement la situation;

désigner graphiquement les directions (avec un schéma), après les avoir préalablement montrées avec la main en l'air ;

déterminer la séquence linéaire de la rangée de sujets ci-contre ;

écrire une dictée géométrique.

La troisième étape est la clarification et la formation d'idées à part entière sur les relations spatiales des objets et leur position relative.

Types de tâches :

Déterminer les relations spatiales entre les objets, les désigner verbalement ;

Effectuer des transformations dans la disposition des objets les uns par rapport aux autres selon des instructions verbales et un échantillon présenté visuellement

Déterminer les relations spatiales des éléments des images graphiques

effectuer un dessin (artisanat constructif) selon des instructions verbales ;

mener une orientation basée sur le plan proposé.

Développement et amélioration de la perception visuelle et de l'analyse visuelle, coordination dans le système œil-main.

Erreurs : oublier le style des lettres rares et les mélanger (h et c, f et i) ou mélanger selon les caractéristiques optiques des lettres

Types de tâches correctionnelles et de développement :

reconnaissance d'objets réels et de leurs images avec dénomination ultérieure

reconnaissance d'images stylisées d'objets

reconnaissance d'images de contour ou de silhouette d'objets

reconnaissance d'images pointillées ou pointillées d'objets, de formes géométriques, de lettres, de chiffres.

Reconnaissance d'images bruitées (barrées) ou superposées d'objets, de formes géométriques, de lettres, de chiffres.

Trouver un chiffre donné (lettres, chiffres) parmi d'autres

Rechercher des détails manquants ou inadéquats dans des objets ou des images de tracé

Distinguer les images correctes des images miroir des caractères alphabétiques et numériques

Convertir des lettres ou des chiffres

Comparaison des lettres (chiffres) faites par différents types de polices imprimées et manuscrites

Tâches de reproduction graphique fidèle des objets proposés (dessins, signes, symboles)

Conception selon un modèle donné.

Développement et amélioration des mouvements complexes coordonnés des mains et des doigts

Types de tâches :

entraînement au jeu des doigts

cours, exercices et jeux utilisant des activités productives

exercices de formation graphique spéciale (sentir des contours de lettres en bois spécialement conçus avec les doigts (index et milieu) de la main principale, les tracer avec un bâton en bois, toucher des lettres en papier de verre, etc.)

Exercices physiques spéciaux

Développement et amélioration de la perception phonémique, de l'analyse et de la synthèse phonémiques.

La première étape est l'amélioration de la perception auditive, du sens du rythme, de la mémoire auditive;

Types de tâches :

après avoir écouté, invitez les enfants à identifier et à nommer les sons non verbaux (bruits domestiques, bruits de la rue, sons d'instruments de musique)

alterner la nature des actions ou changer la direction des mouvements, en se concentrant sur le volume ou le changement des caractéristiques tempo-rythmiques du signal sonore (tambour, tambourin, claps)

mémoriser et reproduire le motif rythmique

écouter une série de sons (battements de tambour) et déterminer leur nombre

La deuxième étape est le développement de la perception phonémique et la formation d'idées phonémiques claires.

Types de tâches :

mémoriser et reproduire sans erreur un certain nombre de sons (syllabes, mots)

choisir parmi un certain nombre de mots qui diffèrent par un son, le mot donné par le professeur

choisir des mots qui se ressemblent

trouver un supplémentaire dans une syllabe

devinez le son de la voyelle à partir de l'articulation silencieuse

La troisième étape est la formation de compétences d'analyse et de synthèse phonémiques

Types de tâches :

trouver le son commun dans les mots

sélectionner des mots avec un son donné dans le texte

venez avec vos propres mots avec un certain son

déterminer le premier et le dernier son des mots

trouver des mots avec un nombre donné de sons

regrouper les images selon le nombre de syllabes dans leurs noms

transformer des mots en ajoutant ou en modifiant un son, en réorganisant les sons

faire des schémas de mots ou choisir des mots pour le schéma proposé.