Причини и прояви на училищна дезадаптация

В психологията под термина"адаптация" се отнася до преструктурирането на психиката на индивида под въздействието на обективни фактори на околната среда, както и способността на човек да се адаптира към различни изискваниясреда без усещане за вътрешен дискомфорт и без конфликт с околната среда.

ДИЗАДАПТАЦИЯ - психическо състояние в резултат на несъответствие между социалнопсихологическия или психофизиологичния статус на детето и изискванията на новата социална ситуация. Има (в зависимост от естеството, характера и степента на проява) патогенни, психични, социални дезадаптации на децата и юношите.

Училищната дезадаптация е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способностите на детето за успешно овладяване на знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивен колектив. учебни дейности, т.е. Това е нарушение на системата на отношенията на детето със себе си, с другите и със света.

Социално-средните, психологическите и медицинските фактори играят роля за формирането и развитието на училищната дезадаптация.

Много е трудно да се разграничат генетичните и социалните рискови фактори, но първоначално в основата на възникването на дезадаптацията във всяка от нейните прояви ебиологична предопределеност което се проявява в онтогенетичното развитие на детето.

Причини за дезадаптацията в училище

1. Разглежда се най-честата причина за неприспособяване в училищеминимална мозъчна дисфункция (MMD), Децата с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието (ADHD) са най-застрашени от развитие на SD.

Понастоящем ММД се разглеждат като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на отделните висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. В същото време трябва да се има предвид, че висшите психични функции, като сложни системи, не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася до осъществяване на сложни психични процеси и които могат да бъдат локализирани в напълно различни, понякога далеч една от друга области на мозъка.

При MMD има забавяне в скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие децата с ММД са на ниво норма или в някои случаи поднорма, но в същото време изпитват значителни затруднения в училищното обучение. Поради дефицита на някои висши психични функции, ММД се проявява под формата на нарушения във формирането на умения за писане (дисграфия), четене (дислексия), броене (дискалкулия). Само в единични случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се появяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните признаци се комбинират помежду си, както и с нарушено развитие на устната реч.

Сред децата с ММД се открояват учениците с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, необичайна за нормалните възрастови показатели, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми във взаимоотношенията с другите и затруднения в обучението. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята неловкост, непохватност, която често се нарича минимална статично-моторна недостатъчност.

2. Неврози и невротични реакции . Водещите причини за невротични страхове, различни форми на обсесии, соматовегетативни разстройства, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятна семейна среда, неправилни подходи за отглеждане на дете, трудности във взаимоотношенията с учител и съученици.

Важен предразполагащ фактор за образуване на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните характеристики на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена изтощение, склонност към страх и демонстративно поведение.

3. Неврологични заболявания , включително с мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца, страдащи от психични заболявания , включително умствена изостаналост (особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

1. Индивидуално-личен фактор - очевидни външни и поведенчески различия от връстниците.

2. Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, загуба на зрение.

3. Социално-педагогически фактор - Трудности във взаимодействието между ученик и учител.

4. Коригиращ и превантивен фактор - Слабост на взаимодействието между специалисти по сродни специалности.

5. Фактор семейно-околна среда - патологични типове възпитание, тежък емоционален фон в семейството, образователна непоследователност, неблагоприятна социална среда, липса на емоционална подкрепа.

6. Когнитивен личностен фактор - нарушения на умственото развитие на детето (липса на формиране на висши умствени функции, забавяне на емоционално-волеви и личностно развитие).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. "УЧИЛИЩНА НЕВРОЗА" КАТО РЕАЛНОСТ НА СЪВРЕМЕННОТО НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ // Личност, семейство и общество: въпроси на педагогиката и психологията: сборник със статии по материалите на LVI-LVII международна научно-практическа конференция № 9 -10(56), Новосибирск: СибАК, 2015 г.)

Съществува следната класификация на причините за училищната дезадаптация, която е характерна за началната училищна възраст.

Дезадаптиране поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти от предметната страна на учебната дейност. Причините за това могат да се крият в недостатъчното интелектуално и психомоторно развитие на детето, в невниманието от страна на родителите или учителя за това как детето овладява ученето, при липса на необходимата помощ. Тази форма на училищна дезадаптация се изпитва остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупотата“, „некомпетентността“ на децата.

Дезадаптация поради недостатъчен произвол на поведението. Ниското ниво на самоуправление затруднява овладяването както на предметните, така и на социалните аспекти на образователната дейност. В класната стая такива деца се държат необуздано, не спазват правилата на поведение. Тази форма на дезадаптация най-често е резултат от неправилно възпитание в семейството: или пълната липса на външни форми на контрол и ограничения, които подлежат на интернализация (стилове на родителство „хиперзащита”, „семеен идол”), или премахване на външни средства за контрол („доминираща хиперзащита“).

Дезадаптацията като следствие от невъзможността за адаптиране към темпото на училищния живот. Този тип разстройство се среща по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаби и инертни типове нервна система, сензорни нарушения. Самата дезадаптация възниква, ако родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на големи натоварвания.

Дезадаптация в резултат на разпадането на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на дезадаптация се среща при деца, които нямат опит в идентификацията с членовете на семейството си. В този случай те не могат да образуват истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на неизменния Аз те почти не влизат в контакти, не се доверяват на учителя. В други случаи резултатът от невъзможността за разрешаване на противоречията между семейство и училище НИЕ е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище, нетърпеливо очакване на края на часовете (тоест това, което обикновено се нарича училище невроза).

Редица изследователи (по-специално В. Е. Каган, Ю. А. Александровски, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломински, И. А. Невски) смятатучилищна неприспособимост в резултат на дидактогения и дидаскогения. В първия случай самият процес на обучение се признава като психотравматичен фактор. Информационното претоварване на мозъка, съчетано с постоянен недостиг на време, който не отговаря на социалните и биологичните възможности на човек, е едно от най-важните условия за възникване на гранични форми на нервно-психични разстройства.

Отбелязва се, че при деца под 10 години с повишена нужда от движение, най-големи затруднения са причинени от ситуации, в които е необходимо да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от нормите на училищното поведение, мускулното напрежение се увеличава, вниманието се влошава, работоспособността намалява и бързо настъпва умората. След това изпускането, което е защитна физиологична реакция на организма при прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, разтормозяване, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидаскогения, т.е. психогенните разстройства са причинени от неправилно поведение на учителя.

Сред причините за неприспособяването в училище често се наричат ​​някои лични качества на детето, формирани на предишни етапи на развитие. Съществуват интегративни личностни формации, които определят най-типичните и устойчиви форми на социално поведение и подчиняват неговите по-специфични психологически характеристики. Такива формации включват по-специално самочувствието и нивото на претенциите. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, устояват на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които се очаква провал. В основата на възникващите негативни емоционални преживявания лежи вътрешен конфликт между твърдения и съмнение в себе си. Последиците от такъв конфликт могат да бъдат не само намаляване на академичното представяне, но и влошаване на здравето на фона на очевидни признаци на социално-психологическа дезадаптация. Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с ниско самочувствие и ниво на претенции. Поведението им се характеризира с несигурност, конформизъм, което пречи на развитието на инициативност и самостоятелност.

Разумно е да се включат в групата на неадекватните деца, които изпитват затруднения в общуването с връстници или учители, т.е. с нарушени социални контакти. Способността за установяване на контакт с други деца е изключително необходима за първокласник, тъй като образователните дейности в начално училищеима подчертан групов характер. Липсата на формиране на комуникативни качества поражда типични комуникационни проблеми. Когато детето е или активно отхвърлено от съученици, или игнорирано, и в двата случая има дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има дезадаптивна стойност. По-малко патогенна, но има и дезадаптивни свойства, е ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца.

По този начин трудностите, които детето може да има по време на периода на образование, особено основно, са свързани с излагането Голям бройфактори, както вътрешни, така и външни.

Понякога в психологическата литература се нарича комбинация от рискови фактори за възникване на дезадаптация (социални, сензорни, родителски, емоционални и др.).фактори на лишаване. Смята се, че в образователния процес детето е под влияние на различни фактори на депривация: претоварване с различни образователни програми; неравномерна готовност на децата за учене; несъответствие на обучението на учениците с интелектуалните способности; недостатъчен интерес на родителите и учителите към образованието на децата; нежеланието на учениците да прилагат придобитите знания, учебни умения и способности в собствен животза решаване на практически и теоретични задачи (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina и др.), което прави неуспешно дете (ID Frumin) и значително увеличава риска от неадекватност на образованието процес.

Депресивни разстройства

Депресивни разстройства проявява се в бавно мислене, затруднено запомняне, отказване на ситуации, които изискват психически стрес. Постепенно, през ранното си юношество, депресираните ученици прекарват все повече време в подготовка на домашните, но не се справят с целия обем. Постепенно академичното представяне започва да намалява, като същевременно се запазва същото ниво на стремежи, което предизвиква раздразнение сред подрастващите. В по-стара юношеска възраст, при липса на успех, наред с продължителна подготовка, тийнейджърът започва да избягва контролни тестове, пропуска часове и развива стабилно дълбоко неадекватно приспособяване.

Лишаване

Прекомерната защита на подрастващите с установени психични разстройства с ниска интензивност от натоварването също може да доведе до дезадаптация, която пречи на самоактуализацията, саморазвитието и социализацията на личността. Така че, понякога изкуственлишения подрастващи поради необосновани ограничения в дейността им, забрани за спорт, освобождаване от посещение на училище. Всичко това усложнява проблемите на ученето, прекъсва връзката на децата и юношите с техните връстници, задълбочава чувството за малоценност, съсредоточаване върху собствените преживявания, ограничава кръга от интереси и намалява възможността за реализиране на способностите.

Вътрешен конфликт

Третото място в йерархията на факторите за неадекватност принадлежи на фактора на референтните групи. Референтните групи могат да бъдат както вътре в класния екип, така и извън него (група за неформална комуникация, спортни секции, тийнейджърски клубове и др.). Референтните групи задоволяват нуждата на тийнейджърите от общуване, от принадлежност. Влиянието на референтните групи може да бъде както положително, така и отрицателно, може както да бъде причина за дезадаптация, така и от различни видове, и да бъде неутрализиращ дезадаптирането фактор.

По този начин влиянието на референтните групи може да се прояви както в социално лице, тоест в положителния стимулиращ ефект от поведението на членовете на групата върху дейностите на подрастващия, извършвани в тяхно присъствие или с тяхно пряко участие; и в социално инхибиране, изразяващо се в инхибиране на поведението и психичните процеси на субекта на общуване.Ако тийнейджърът се чувства комфортно в референтната група, тогава действията му стават отпуснати, той се самореализира, нараства адаптивният му потенциал. Въпреки това, ако тийнейджърът е в подчинена роля в референтната група, тогава механизмът на съответствие често започва да действа, когато той не е съгласен с членовете на референтната група, въпреки това, поради опортюнистични съображения, е съгласен с тях. В резултат на това имавътрешен конфликт свързано с несъответствието между мотива и действителното действие. Това неизбежно води до дезадаптация, по-често вътрешна, отколкото поведенческа.

Патогенна дезадаптация - психични състояния, причинени от функционално-органични лезии на централната нервна система. В зависимост от степента и дълбочината на лезията, патогенната дезадаптация може да бъде стабилна (психоза, психопатия, органично мозъчно увреждане, умствена изостаналост, дефекти на анализатора) и гранична (повишена тревожност, възбудимост, страхове, обсесивни лоши навици, енуреза и др.). ). Отделно разпределени социални проблеми. адаптации, присъщи на деца с умствена изостаналост.

Училищна дезадаптация може да се разглежда и като случай на кумулативна проява на психическа и социална неприспособимост, настъпваща в условията на училище.

Психична дезадаптация - Психични състояния, свързани с възрастта и пола и индивидуалните психологически особености на детето, юношата. Психичната дезадаптация, причиняваща определени нестандартни, трудно обучаеми деца, изисква индивидуален педагогически подход, а в някои случаи и специални психолого-педагогически корекционни програми, които могат да се прилагат в общообразователните образователни институции.

Форми на психична дезадаптация : стабилни (акцентуации на характера, понижаване на прага на емпатия, безразличие на интереси, ниска познавателна активност, дефекти в волевата сфера: импулсивност, разтормозеност, липса на воля, податливост на чуждо влияние; способни и надарени деца); нестабилни (психофизиологични възрастови и полови особености на отделните кризисни периоди в развитието на дете и юноша, неравномерно психическо развитие, състояния, причинени от психотравматични обстоятелства: влюбване, развод на родителите, конфликт с родителите и др.).

Социална дезадаптация - нарушаване от деца и юноши на нормите на морала и закона, деформация на системата за вътрешна регулация, ценностни ориентации, социални нагласи. Има два етапа в социалната дезадаптация: педагогическо и социално пренебрегване на ученици и ученици. Педагогически пренебрегваните деца хронично изостават по редица предмети от училищната програма, устояват на педагогическото влияние, демонстрират различни прояви на асоциално поведение: псувни, тютюнопушене, конфликти с учители, родители и връстници. При социално пренебрегваните деца и юноши всички тези негативни прояви се задълбочават от ориентация към криминогенни групи, деформация на съзнанието, ценностни ориентации, посвещение в скитничество, наркомания, алкохолизъм и престъпления. Социалната дезадаптация е обратим процес.

(Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогически речник: За студенти от висши и средни педагогически учебни заведения. - М.: Издателски център "Академия", 2001, стр. 33-34)

Основните прояви на училищната неприспособимост вначално училище :

1. Неуспех в ученето, изоставане от училищната програма по един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, невъзможност за концентрация в работата, несигурност, объркване при отговаряне.

3. Нарушения в отношенията с връстници: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликтност.

4. Нарушения във взаимоотношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Лични разстройства (чувство за малоценност, упоритост, страхове, свръхчувствителност, измама, самота, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. В високо самочувствие- желание за лидерство, негодувание, високо ниво на претенции в същото време със съмнение в себе си, избягване на трудности. С ниско самочувствие: нерешителност, конформизъм, липса на инициатива, липса на независимост.

Следните форми на проявление на училищетодезадаптация при подрастващите :

Усещането на ученика за своя личен провал, отхвърляне от екипа;

Промяна в мотивационната страна на дейността, мотивите за избягване започват да преобладават;

Загуба на перспектива, самочувствие, нарастващо чувство на тревожност и социална апатия;

Нарастващи конфликти с другите;

Образователни неуспехи на подрастващите.

Говорейки за дезадаптация, трябва да се споменат и такива явления като фрустрация и емоционална депривация, тъй като те са свързани с такава проява на училищна неприспособимост катоучилищна невроза .

разочарование (от лат. frustratio - измама, разочарование, разрушаване на планове) - психическото състояние на човек, причинено от обективно непреодолими (или субективно възприемани като такива) трудности, които възникват по пътя към постигане на цел или решаване на проблем. Така фрустрацията е остро преживяване на неудовлетворена потребност.

Фрустрацията се разглежда като остър стрес .

Фрустрацията се преживява особено тежко, ако бариерата, която пречи на постигането на целта, възниква внезапно и неочаквано. Причините за неудовлетвореност са разделени на четири групи:

Физически бариери (причини) – например в училищния живот детето може да изпита фрустрация, когато бъде отстранено от урока и е принудено да бъде извън класната стая. Или дете с поведенчески разстройства постоянно седи на последното бюро.

биологични бариери - заболяване, лошо здраве, силна умора. Факторът на фрустрация може да бъде несъответствие в темпа на учебните дейности, претоварване, провокиращо развитие на умора при деца с намалена работоспособност и умора.

Психологически бариери - страхове и фобии, неувереност в себе си, негативен минал опит. Ярък пример за тази бариера е например прекомерното вълнение пред контрола, страхът от отговора пред черната дъска, които водят до намален успех дори при изпълнение на онези задачи, в които детето се справя успешно, като е в спокойна среда.

Социокултурни бариери - норми, правила, забрани, съществуващи в обществото. Например, забраната за изразяване на гняв създава ситуация на фрустрация за онези деца, които не могат да прибягнат до агресивни действия в отговор на агресия и провокации на своите връстници и в резултат на това страдат от невъзможността да се защитят.

Допълнителен разочароващ фактор може да бъдеигнориране на чувствата на детето гняв, негодувание, досада, чувство за вина, раздразнение) намиране в състояние на фрустрация и насочване на усилията само към потискане на дезадаптивните форми на поведение, които съпътстват преживяването на фрустрация.

Установяването на емоционални връзки е най-важното условие за осигуряване на ефективността на възпитателните въздействия на възрастен върху детето. Това е аксиома на педагогиката, приета във всички традиции на образованието. В литературата се описват факти, които позволяват да се твърди, че навременното установяване на правилната емоционална връзка между дете и възрастен определя успешното физическо и психическо развитие на детето, включително неговата познавателна дейност (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 г. и др. .). Отношенията на доверие и уважение не само задоволяват съответните потребности, но и предизвикват активната дейност на детето, поради което се формира нуждата от самоактуализация, възпитава се желанието за развитие на способностите.

Една от причините за емоционална депривация може да бъде очевидната загуба на майка.- ситуации, при които майката изоставя детето (в родилния дом или по-късно), в ситуации на смърт на майката. Всъщност всяка истинска раздяла с майкатаможе да има най-силен ефект на лишаване:

– следродилна ситуация, когато детето не се дава веднага на майката;

– ситуации на дългосрочно заминаване на майката (на почивка, на сесия, на работа, в болница);

– ситуации, когато други хора (баби, бавачки) прекарват по-голямата част от времето с детето, когато тези хора се сменят като калейдоскоп пред детето;

– когато детето е на "петдневка" (или дори на "смяна" - месечна, годишна) при баба или друго лице;

– когато детето бъде изпратено в детска градина;

– когато са изпратени на детска градина преждевременно (а детето все още не е готово);

– когато детето попадна в болницата без майка и много други..

Може да доведе до емоционална депривациялатентно майчинско лишаване- ситуации, при които няма очевидно отделяне на детето от майката, но има явна неадекватност на връзката им или определени особености на тези взаимоотношения.

Това винаги се вижда:

– в многодетни семейства, където децата като правило се раждат с интервал от време по-малко от 3 години и майката по принцип не може да отдели на всяко дете толкова внимание, колкото му е необходимо;

– в семейства, където майката има сериозни проблеми със собствените си физическо здраве(не може напълно да извършва грижи - повдига, носи на ръце и т.н.), и/или с психични (при депресивни състояния няма достатъчна степен на "присъствие" за детето, с по-дълбоки психични патологии - всички грижи за детето от „А към „I“ става неадекватно);

– в семейства, в които майката е в ситуация на продължителен стрес (болест на близки, конфликти и т.н., и съответно майката е в продължително състояние на депресия, възбуда, раздразнение или недоволство);

– в семейства, в които отношенията между родителите са формални, лицемерни, състезателни, враждебни или пряко враждебни;

– когато майката стриктно следва различни схеми (научни или ненаучни) за грижа за детето (които обикновено са твърде общи, за да отговарят на конкретно дете) и не чувства истинските нужди на детето си;

– този видлишения винаги претърпява първото дете на семейството, когато се появи второто, т.к губи своята "уникалност";

– и, разбира се, емоционална депривация се изпитва от деца, чиито майки не са ги искали и/или не ги искат.

В широк смисъл"училищни неврози" се класифицират като психогенни форми на училищна дезадаптация и се разбират като специални видове неврози, причинени от училище (психични разстройства, причинени от самия учебен процес – дидактогенез, психогенни разстройства, свързани с неправилно отношение на учителя – дидаскалогения), които затрудняват училищно обучениеи възпитанието.

В тесен, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като специален случай на тревожна невроза, свързана или със страха от раздяла с майката (училищна фобия), или със страхове от затруднения в обучението (училищен страх), и се срещат главно в началните ученици.

„Психогенна училищна неприспособимост“ (УУД) са психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни образувания на личността на детето, които нарушават субективния и обективен статус в училище и семейството и затрудняват образователния процес.

Психогенната училищна дезадаптация е интегрална частучилищна неприспособимост като цяло и може да се разграничи от други форми на дезадаптация, свързана с психоза, психопатия, непсихотични разстройства, дължащи се на органично мозъчно увреждане, хиперкинетичен синдром на детството, специфични изоставане в развитието, лека психическаизостаналост, дефекти на анализатора и др.

Основно се разглежда една от причините за психогенна училищна дезадаптациядидактогенезата, когато самият процес на обучение се разпознава като травмиращ фактор. Най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в системата на анализаторите, физически дефекти, неравномерно и асинхронно интелектуално и психомоторно развитие и тези, чиито интелектуални възможности се доближават до долната граница на нормата. Нормалните училищни натоварвания и изискванията към тях често са прекомерни или непоносими. Задълбочен клиничен анализ обаче показва, че дидактогенните фактори в преобладаващата част от случаите са свързани със състоянията, а не с причините за дезадаптацията.Причините по-често се свързват с особеностите на психологическите нагласи и личностната реакция на детето. поради което психогенната училищна дезадаптация в някои случаи се развива при обективно незначителни дидактогенни влияния, а в други не се развива дори при изразени дидактогенни влияния. Следователно редуцирането на психогенната училищна дезадаптация към дидактогенезата, което до голяма степен е характерно за обикновеното съзнание, е неоправдано.

Психогенната училищна дезадаптация също се свързва сдидаскалогения . Н. Шипковенски описва подробно типовете учители с погрешно отношение към учениците, но неговите описания имат чисто феноменологичен характер и се отнасят до индивидуалността на учителя. В сравнение с данните на Н.Ф. Маслова, който разграничава два основни стила на педагогическо ръководство - демократичен и авторитарен, става очевидно, че описаните от него (Шипковенски) типове са разновидности на авторитарния стил: учителят не работи с класа като цяло, а един по един. с ученика, отблъсква от собствените му характеристики и общи шаблони, не отчита индивидуалността на детето; оценката на личността на детето се определя от функционално-бизнес подход и се базира на настроението на учителя и прекия резултат от моментната дейност на детето. Ако учител с демократичен стил на лидерство няма явно дефинирани и най-често негативни нагласи към детето, то за учител с авторитарен стил на лидерство те са типични и се проявяват в набор от стереотипни оценки, решения и модели на поведение, което според Н.Ф Маслова, се увеличава с опита на учителя. Отношението към момчета и момичета, успешни и неуспешни ученици се различава повече за него, отколкото за демократичния. Зад външното благополучие, често постигнато от такъв учител, - подчертава Н.Ф. Маслова, - недостатъците, които невротизират детето, са скрити. НА. Березовин и Я.Л. Коломински разграничава пет стила на отношението на учителя към децата: активно-положителен, пасивно-положителен, ситуационен, пасивно-отрицателен и активно-отрицателен, и показва как с прехода от първия към последния нараства дезадаптацията на детето в училище.

Но при цялата безспорна важност на отношението на учителя и необходимостта от неговата професионална психологическа подготовка, би било грешка да сведем проблема, който разглеждаме, до проблема за лош или злонамерен учител.Основата на дидаскалогения може да бъде невротична или повишена чувствителност на детето, предизвикана от извънучилищната среда. Освен това, абсолютизирането на значението на дидаскалогения поставя извън скобипроблемът с психогенната дезадаптация на учителя, която може да породи компенсаторно или психозащитно по същество и психотравматично по форма на поведението му, когато учителят и ученикът се нуждаят еднакво от помощ .

Две други направления са свързани с медицинското разбиране за невротичния отговор.

Първият се отнася до добре познатото и до сравнително неотдавна водещо представителствоза ролята на вродената и конституционална уязвимост на централната нервна система в произхода на невротичния отговор . Колкото по-голяма е тази предразположеност, толкова по-малко въздействия на околната среда са необходими за появата на невротични реакции. Парадоксът обаче се крие във факта, че колкото по-малка е „необходимата” сила на психотравмата, толкова по-голяма е нейната разрешаваща сила, психотравматичната стойност. Пренебрегването на това обстоятелство е изпълнено със свеждане на въпроса за психогенната дезадаптация в училище до въпроса за предполагаемо първоначално, фатално „болно“ дете, чието неприспособяване се дължи на мозъчно увреждане или влошена наследственост. Неизбежната последица от това е идентифицирането на корекцията на дезадаптацията с лечение, замяната на едното с другото и премахването на отговорността от семейството и училището. Опитът показва, че подобен подход е присъщ на определена част не само от родителите и учителите, но и от лекарите; води до "лечение на здравето", което не е безразлично към развиващия се организъм, отслабва активната потентност на самовъзпитанието при децата, отговорността за чието поведение е изцяло прехвърлена на лекаря. Свеждайки най-широк спектър от вариации в социалното поведение на развиващата се личност до мозъчно заболяване, подобен подход също е методологически неправилен.

Втората, на пръв поглед принципно различна посока е свързана с идеята за невроза при децата в резултат на личните характеристики на родителите, нарушените взаимоотношения и неправилното възпитание в семейството. Директното пренасяне на тези идеи върху проблема с психогенната училищна неприспособимост измества фокуса в диалога между училище и семейство, поставяйки тежестта на отговорността за училищното дезадаптиране на детето изцяло върху семейството и отреждайки на училището ролята на арена за проявата на отклонения, придобити в семейството или, в крайни случаи, отключващ фактор. Подобна редукция на социализацията на индивида само до семейна социализация, при цялата значимост на последната, е съмнителна. Последното не може да бъде практически продуктивно, като се вземе предвид това, което I.S. Кон, увеличаването на дела на извънсемейното образование. Тази посока, когато е абсолютизирана, се доближава до предишната – с единствената разлика, че корекцията на неприспособяването се отъждествява с лечението на семейството, при което биологичната терапия се измества от семейната психотерапия.

Типични ситуации, които предизвикват страх при по-малките ученици са: страх от грешка, страх от лоши оценки, страх от отговор на черната дъска, страх от тест, страх от отговор на въпроси от учител, страх от агресия на връстници, страх от наказание за действията си в отговор на агресията на връстниците, страх от закъснение за училище.

Сред подрастващите са по-чести страховете от самота, наказание, неуспех, страх да не си първи, страх да не се справят с чувствата, страх да не си себе си, страх от осъждане от връстници и др.

Но като правило зад страха, който възниква в определени училищни ситуации, се крият следните страхове, които са по-сложни по структура и много по-трудни за определяне. Например, като:

Страх от „да не съм този“. Това е водещият страх в начална училищна възраст – страхът да не бъдеш този, който говори добре, който е уважаван, оценен и разбиран. Тоест това е страхът от несъответствие със социалните изисквания на непосредственото обкръжение (училище, връстници, семейство). Формата на този страх може да бъде страхът да не направите нещо нередно и правилно. За да предотвратите този страх, трябва постоянно да давате на детето знаци на подкрепа и одобрение. Похвалата и насърчаването трябва да бъдат сдържани и само за каузата.

Страх от вземане на решения. Или страх от отговорност. По-често се среща при деца, отглеждани в строги или страхливи семейства. И в двата случая страхът се проявява във факта, че дори най-простата ситуация на избор обърква детето.

Страх от смъртта на родителите. Проблемните симптоми, които не се забелязват при дете, могат да започнат да се появяват при първите признаци на невроза: нарушение на съня, летаргия или прекомерна активност. В резултат на това това ще се отрази на ученето и в резултат на това ще се прояви в недоволството на учителя. Така това ще влоши проблема и ще изведе страховете на ново ниво.

Страх от раздяла. Състояние на страх, което възниква, когато има реална или въображаема заплаха от отделяне на дете от значими за него лица. Счита се за патологично, когато е прекомерно интензивно и продължително, когато нарушава нормалното качество на живот, типично за дадена възраст, или се появява във възраст, когато обикновено вече трябва да бъде преодоляно.

(Колпакова A.S. Детски страхове и начини за тяхното коригиране при деца в начална училищна възраст // Млад учен. - 2014. - № 3. - С. 789-792.)

Превенцията на училищната невроза се състои в минимизиране на травмиращите фактори, свързани със самия учебен процес (причиняващи дидактогения) и свързани с погрешното отношение на учителя (предизвикащи дидаскалогения).

Превенцията на детската невроза се състои в премахване на пренапрежението на нервната система на детето чрез тренировки. Нервната система на децата е различна, способността им да учат също. Ако за едно дете не е трудно да учи добре в училище, да участва в различни кръжоци, да се занимава с музика и т.н., за по-слабо дете подобна тежест се оказва непоносима.

Обща сума академична работаза всяко дете трябва да бъде строго индивидуализирано, за да не надвишава силите му.

Интересна гледна точка е V.E. Каган относно причините, които могат да допринесат за появата на дезадаптация на детето. Всякакви индивидуални уроци с него могат да допринесат за появата на училищна дезадаптация на детето, ако методиката за провеждането им се различава значително от уроците. За да повиши ефективността на обучението, възрастният се фокусира само върху индивидуалните характеристики на своята личност (внимание, постоянство, умора, навременни коментари, привличане на внимание, помагане на детето да се организира и др.). Детската психика се адаптира към подобен учебен процес в условията на масово обучение в класната стая.детето не може да се организира самостоятелно и има нужда от постоянна подкрепа .

Свръхпопечителството и постоянният контрол от страна на родителите по време на домашните често водят до психологическа дезадаптация поради факта, че психиката на детето се е адаптирала към такава постоянна помощ и не е настроена по отношение на отношенията на урока с учителя. По този начин, при организиране на индивидуална работа с дете за предотвратяване появата на неговата дезадаптация в училище, е необходимо да се формират уменията му за самоорганизация и да се избягва свръхзакрила.

Психологическата неприспособимост на децата може да се формира и по време на групови занимания, ако в часовете има твърде много игрови моменти, те са изцяло изградени върху интереса на детето, позволявайки твърде свободно поведение и т. н. Завършилите логопедични детски градини, предучилищни институции, учене по методите на Мария Монтесори, "Дъга". Тези деца имат по-добро обучение, но почти всички изпитват проблеми с адаптацията към училище и това се дължи преди всичко на психологическите им проблеми. Тези проблеми се формират от т. нар. преференциални условия за учене – учене в клас с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, чакат индивидуална помощ, практически не са в състояние да се организират и да се съсредоточат върху образователния процес. Може да се заключи, че ако се създадат преференциални условия за обучение на децата за определен период, тогава настъпва психологическото им неприспособяване към обичайните условия на обучение.

Една от областите на превенцията може да се нарече работата със семейството – психологическото обучение на родителите с цел мотивирането им да създават благоприятни семейни условия. Разпадането на семейството, напускането на един от родителите често, ако не винаги, създава непоносимо затруднение за нервната система на детето и предизвиква развитието на неврози. От същото значение са кавгите, скандалите, взаимното недоволство между членовете на семейството. Необходимо е да се изключат не само от отношенията между родителите на детето, но и от отношенията на всички хора около него. Предотвратяване на алкохолизма, който е основната причина за неблагоприятни условия на живот, кавги, а понякога и битки, което допринася за развитието на неврози при деца, отглеждани в такива условия. Възпитанието на детето трябва да бъде равномерно, то трябва да овладее твърдо понятията „невъзможно” и „възможно”, а възпитателите трябва да бъдат последователни в спазването на тези изисквания. Ту забраняването, ту разрешаването на детето да извърши същото действие предизвиква сблъсък на противоположни нервни процеси и може да доведе до появата на невроза. Твърде суровото възпитание, многобройните ограничения и забрани държат детето пасивно отбранително, допринасяйки за развитието на плахост и липса на инициатива, прекомерното глезене отслабва процеса на инхибиране.

Образованието трябва да развие у детето правилен, динамичен стереотип на поведение, който отговаря на изискванията на социалната среда: липса на егоизъм и егоцентризъм, чувство за другарство, способност да се съобразява с другите, чувство за дълг, любов към родината, и също така развиват широк спектър от интереси към него. Фантазията е естествено свойство и потребност на детето; следователно приказките и фантастичните истории не могат да бъдат напълно изключени от неговото образование. Необходимо е само да се ограничи броят им, да се съизмери с типологичните характеристики на детето и да се редуват с разкази с реалистично съдържание, въвеждайки го в света около него. Колкото по-впечатлително е детето, толкова по-развито е въображението му, толкова повече трябва да ограничи броя на предадените му приказки. Въобще не трябва да се допускат приказки със страшно, плашещо детско съдържание. На децата не трябва да се позволява да гледат телевизия за възрастни.

Развитието на двете сигнални системи при детето трябва да протича равномерно. Голямо значениев това отношение имат игри на открито, ръчен труд, гимнастика, спортни упражнения (шейни, кънки, ски, топки, волейбол, плуване и др.). Престой на деца свеж въздухе от съществено значение за тяхното здраве. Важна роля в превенцията на детските неврози играе превенцията на инфекциозни заболявания, които отслабват висшата нервна дейност и по този начин допринасят за появата на невротични детски заболявания.

Предотвратяването на пубертетната невроза се състои в съвместно учене и правилно осветлениесексуални проблеми за деца. Навикът да гледате на децата от противоположния пол като учещи и приятели, предотвратява преждевременното и нездравословно любопитство. Навременното запознаване на децата с въпросите на сексуалния живот ги освобождава от много тревожни преживявания, страхове и необходимостта да разрешават проблеми, които не са по силите им.

Когато се установи, че децата в пубертетния период имат черти от тип мислене – склонност към анализиране, разсъждение, задълбочаване във философски проблеми – те трябва да бъдат включени във физическата активност и редовните спортни дейности.

Що се отнася до подрастващите, важно е да се има предвид, че дезадаптацията често е свързана с психични разстройства. В общообразователните училища по правило се обучават деца, чиито нарушения не са достигнали критични стойности, а са в гранични условия. Изследванията на неприспособяването, причинено от предразположеност към психични заболявания, са проведени от N.P. Вайзман, А.Л. Гройсман, В.А. Худик и други психолози. Техните изследвания показват, че съществува тясна връзка между процесите на психическо развитие и развитие на личността, тяхното взаимно влияние. Отклоненията в психическото развитие обаче често остават незабелязани и на преден план излизат поведенческите разстройства, които са само външни прояви на психически колизии, реакция на подрастващите към ситуации на неадекватност. Тези вторични нарушения често имат по-изразени външни прояви и социални последици. И така, според A.O. Дробинская, проявите на психофизическия инфантилизъм могат да бъдат влошени до такава степен от неврастенични и психопатични разстройства, които се срещат при юноши с училищни изисквания, които са неадекватни на тяхното ниво на развитие, че реалните, физиологично обусловени трудности в ученето изчезват на заден план и поведенчески разстройства излизат на преден план. В този случай работата по реадаптацията се изгражда на базата на външни прояви на дезадаптация, които не отговарят на нейната дълбока същност, първопричината. В резултат на това мерките за реадаптиране се оказват неефективни, тъй като е възможно да се коригира поведението на подрастващия само ако се неутрализира водещият дезаптатогенен фактор. В този случай, без формиране на смислена мотивация за учене и създаване на стабилна ситуация на успешно учене, това е невъзможно.

Причините за дезадаптацията в училище могат да бъдат различни.

1. Недостатъчна подготовка за училище: на детето липсват знания и умения за справяне с училищната програма, или психомоторните му умения са слабо развити. Например, той пише много по-бавно от другите ученици и няма време да се справи със задачи.

2. Липса на умения да контролират собственото си поведение. Трудно е детето да седи цял урок, да не вика от място, да мълчи на урок и т.н.

3. Неспособност за адаптиране към темпото на обучение. Това е по-често при физически отслабени деца или при деца, които са естествено бавни (поради физиологични характеристики).

4. Социална дезадаптация. Детето не може да изгради контакт със съученици, учителя.

За да се открие навреме неадекватността, е важно внимателно да се следи състоянието и поведението на детето. Също така е полезно да общувате с учител, който наблюдава прякото поведение на детето в училище. Родителите на други деца също могат да помогнат, т.к много ученици им разказват за събития в училище.

Причини за училищния стрес

Училищният стрес при малките деца най-често се свързва с психологическата неподготвеност на детето за училище. Ходенето на училище е повратна точка в живота на детето. Това е преход към нов начин на живот и условия на дейност, нова позиция в обществото, нови отношения с възрастни и връстници.

Образованието е задължителна, обществено значима дейност, за която детето отговаря пред учителя, училището, семейството. Животът на ученика е подчинен на система от строги правила, които са еднакви за всички; основното му съдържание е усвояването на знания, общи за всички. Важен аспект на психологическата готовност е достатъчното ниво на развитие на детето.

В юношеството повишеният растеж на органи и тъкани поставя повишени изисквания към дейността на сърцето. Друг важен факт е, че растежът на кръвоносните съдове изостава от скоростта на растеж на сърцето, следователно в юношеството често се появява хипертония, ритъмът на сърдечната дейност се нарушава и бързо настъпва умората. Недостатъчното кръвоснабдяване на мозъка води до кислороден глад и в резултат на това влошаване на паметта, възприятието и вниманието. Неблагоприятно влияят върху подрастващите негативни емоции като скръб, страх и др.

По време на пубертета се наблюдава отслабване на всички видове вътрешно инхибиране. Ето защо една от важните задачи на учителя-възпитател на подрастващите е развитието на кортикално инхибиране, "възпитание на спирачки".

Пример.Тийнейджър вижда себе си като възрастен и отношението към него както у дома, така и в училище е като дете.

Основните причини за стрес при учениците:

невъзможност за справяне с учебното натоварване; претоварване с информация; враждебно отношение на учителя; отказ от детския екип; смяна на училищния екип; изпити.

Прояви на дезадаптация (дистрес):слаб напредък, отсъствия, поведенчески разстройства, нарушение на междуличностните отношения, неврози, соматични заболявания.

8. Особености на психофизическото развитие при децата. Прогимназия. Възраст

Физическо развитие на по-малките ученици

Въпреки че на 8-9 години детето е придобило умения за ходене, то няма тясна връзка между темпото на ходене и дължината на крачката, както при възрастен; само до 10-годишна възраст при дете дължината на стъпката е тясно свързана с честотата му. Това предполага, че дори при такива елементарни двигателни функции като ходене, възрастта от 10 години е особено важна за завършването на формирането на тази функция.

Ранното детство се характеризира с бързо увеличаване на мускулната маса на багажника. Ако мускулната маса на новороденото е само 23 процента от телесното тегло, тогава до 6-7-годишна възраст мускулната маса се увеличава до 27-30 процента. Ускорява се развитието на малките мускули на горните крайници. До тази възраст детето придобива способност за фини и прецизни движения с пръстите.

Морфологичната диференциация на мускулните тъкани се проявява особено интензивно на възраст 7-8 години. Детето ясно координира движенията на ръцете и краката си, когато изпълнява сложни упражнения. Обективните показатели за функционалната зрялост на нервно-мускулните синапси са повишаване на тяхната възбудимост, ускоряване на предаването на възбуждане от нерва към мускула и увеличаване на скоростта на контрактилния акт. В същото време, не само на тази възраст, но и по-късно, често се наблюдават признаци на неоформено междуполушарно взаимодействие, така че доминирането на определена доминираща ръка все още не е напълно фиксирано.

Процесите на развитие на дихателната и сърдечно-съдовата система също имат свои особености. На възраст 7-9 години дихателната честота се стабилизира в сравнение с възрастните. Подобни характеристики са характерни и за дейността на кръвообращението: повишената нужда от кислород при децата се осигурява от по-висок сърдечен ритъм. Основата на растежа и развитието на тялото е метаболизмът и енергията. Ако приемем интензивността на протеиновия метаболизъм при 20-30-годишни хора за 100%, то при деца на възраст 10 години тя ще бъде около 190%, а при 6-годишни - 230%.

Нервната система претърпява особено силни промени с възрастта. Растежът на мозъчната част на черепа завършва основно до 10-годишна възраст, след което подобряването на нервната система вече се дължи на нейното функционално развитие. Както отбелязва I.P. Павлов, „мозъчната реактивност се променя с възрастта“, което се дължи на развитието на кортикалната област на мозъчните полукълба, особено интензивно на възраст 7–9 години. На възраст 6-7 години леката възбудимост на нервните центрове, която е характерна за възрастта от 3-5 години, намалява поради повишени инхибиторни процеси. Работата на двигателната зона на мозъчната кора е значително подобрена: ето защо движенията на децата на 6-7 години стават по-координирани и разнообразни.

По този начин възрастта 6-10 години е важен период в развитието на онези физиологични функции на тялото на детето, които допринасят за изпълнението на сложни психомоторни действия както в ежедневните дейности, така и в онези дейности, които могат да бъдат специално организирани (напр. физическо възпитание).

На тази възраст, тоест, когато учат в началното училище, много деца са принудени да посещават групи с удължен ден. Проучванията установяват отрицателното въздействие на дългия престой в такива групи върху здравето на децата в начална училищна възраст и особено на момичетата, включително факторът на хипотермия по време на разходки.

Психичното развитие на по-малките ученици

Съответно с физическото развитие на възраст 6-10 години се наблюдава бързо развитие на различни психични функции, включително висши, свързани с познавателна дейност, както и с по-високи (морални) чувства. Между другото, установено е, че на възраст 6-8 години развитието на психичните функции при момичетата значително изпреварва темпото на развитие на подобни функции при момчетата.

Парадоксът на образователната дейност се състои във факта, че субект на промяната е самото дете като субект, осъществяващ тази дейност. Образователната дейност обръща детето върху себе си, изисква размисъл, оценка на това „какво беше“ и „какво стана“. В овладяваната учебна дейност се формират основните възрастови новообразувания: интелектуална рефлексия, произвол и вътрешен план за действие. Като част от овладяването на образователната дейност се преизграждат и подобряват всички психични процеси.

Втората най-важна дейност на младши ученик е работата в две форми, характерни за тази възраст: под формата на самообслужване и под формата на изработка на занаяти. Всички дейности допринасят за развитието на познавателната сфера. Вниманието, паметта, въображението, възприятието придобиват характер на по-голям произвол, детето научава начини да ги контролира самостоятелно, което се подпомага от напредъка в развитието на речта. Мислено се овладяват класификации, сравнения, аналитико-синтетичен вид дейност, моделиращи действия, които стават предпоставки за бъдещото формиране на формално-логическото мислене.

Възрастта от 6 и особено 7 години се характеризира с това, че за първи път образователната дейност придобива за децата характера на основното и специално в своите форми. Наблюдават се резки промени в посока подобряване на психичните процеси, свързани с вниманието, паметта и мисленето. На възраст 6-7 години е характерно желанието на децата за вербална комуникация с възрастни и връстници. Техният речник достига 4000 думи в края на този период. В процеса на общуване децата овладяват граматическата структура на езика, научават се да изразяват последователно мисли, използват изразните средства на езика. Мисленето се подобрява много забележимо, въпреки че е предимно конкретно и визуално.

С постъпване в училище социалната позиция на детето се променя. Под влияние на водещата дейност се формира произволът на психичните процеси и състояния, засилва се съзнателната регулация на поведението, познавателната дейност придобива планиран систематичен характер. Възрастта от 7 години е критична както в социално-психологическо, така и в психо-физиологично отношение.

Емоционално-волева сфера на младите ученици характеризиращ се с:

1) лесна реакция към протичащи събития и оцветяване на възприятието, въображението, умствената и физическа активност с емоции; 2) непосредствеността и откровеността на изразяване на собствените си преживявания: радост, тъга, страх, удоволствие или неудоволствие; 3) голяма емоционална нестабилност, чести промени в настроението (в общ фон на бодрост, бодрост, безгрижие), склонност към краткотрайни и насилствени афекти; 4) фактът, че емоционално значими фактори за по-малките ученици са не само игрите и общуването с връстници, но и академичният успех и оценка от тези успехи на учителя и съучениците. Такава емоционалност е характеристика на житейска ситуация, характеризираща се с голяма вероятност от възникване на емоции; 5) емоции и чувства (както собствени, така и на други хора), които са слабо осъзнати и разбрани; неправилно се възприемат израженията на лицето на другите, както и интерпретацията на изразяването на чувства от другите, което води до неадекватни отговори на по-малките ученици. С други думи, по-младите ученици по правило нямат развито чувство за съпричастност и съпричастност.

По-малките ученици са по-самоуверени и упорити от децата в предучилищна възраст, но тяхната ефективност при преодоляване на препятствия и трудности все още зависи в много голяма степен от външна стимулация от възрастните. В 1-2 клас учениците извършват волеви действия предимно по указание на възрастни, но вече в 3-4 клас придобиват способност да извършват волеви действия в съответствие със собствените си мотиви. В този възрастов период обаче учениците проявяват волева активност само за да бъдат добри изпълнители на волята на другите, за да спечелят благоразположението на възрастните.

Терминът училищна дезадаптация съществува от появата на първия образователни институции. Само преди не му се придаваше голямо значение, но сега психолозите активно говорят за този проблем и търсят причините за появата му. Във всеки клас винаги ще има дете, което не само не е в крак с програмата, но изпитва значителни трудности при обучението. Понякога училищната неприспособимост по никакъв начин не е свързана с процеса на овладяване на знания, а произтича от незадоволително взаимодействие с другите. Общуването с връстниците е важен аспект от училищния живот, който не може да бъде пренебрегнат. Понякога се случва външно заможно дете да бъде тормозено от съученици, което не може да не повлияе на емоционалното му състояние. В тази статия ще разгледаме причините за дезадаптацията в училище, корекция и превенция на явлението. Родителите и възпитателите, разбира се, трябва да знаят на какво да обърнат внимание, за да предотвратят неблагоприятно развитие.

Причини за дезадаптация в училище

Сред причините за неприспособяване в училищната общност най-чести са следните: невъзможност за намиране на контакт с връстници, лошо академично представяне и личностни черти на детето.

Първата причина за дезадаптация е невъзможността за изграждане на взаимоотношения в детския екип.Понякога детето просто няма такова умение. За съжаление, не всички деца се сприятеляват еднакво лесно със съученици. Мнозина просто страдат от повишена срамежливост, не знаят как да започнат разговор. Трудностите при установяване на контакт са особено актуални, когато детето влезе в нов клас с вече установени правила. Ако едно момиче или момче страдат от повишена чувствителност, ще им бъде трудно да се справят със себе си. Такива деца обикновено често се тревожат дълго време и не знаят как да се държат. Не е тайна, че съучениците най-вече атакуват новодошлите, като искат да ги „изпробват за сила“. Подигравката лишава морална сила, самочувствие, създава дезадаптиране. Не всички деца могат да издържат на такива тестове. Много хора се оттеглят в себе си, под какъвто и да е предлог отказват да ходят на училище. Така се формира дезадаптацията към училище.

Друга причина- Изоставане в класа. Ако детето не разбира нещо, тогава постепенно губи интерес към темата, не иска да прави домашна работа. Учителите също не винаги са коректни. Ако детето не се справя добре с предмета, тогава му се дават подходящи оценки. Някои изобщо не обръщат внимание на по-слабо представящите се, предпочитайки да питат само силните ученици. Откъде може да дойде дезадаптацията? Изпитвайки трудности в ученето, някои деца въобще отказват да учат, като не искат отново да се сблъскват с многобройни трудности и недоразумения. Известно е, че учителите не обичат тези, които прескачат часовете и не правят домашни. Дезадаптацията към училище се случва по-често, когато никой не подкрепя детето в неговите начинания или поради определени обстоятелства не му се обръща малко внимание.

Личните характеристики на детето също могат да се превърнат в определена предпоставка за формирането на дезадаптация. Прекалено срамежливото дете често се обижда от връстници или дори се подценява от учителя. Някой, който не знае как да отстоява себе си, често трябва да страда от дезадаптация, защото не може да се чувства значим в екипа. Всеки от нас иска да бъде оценен заради своята индивидуалност и за това трябва да положим много вътрешна работа върху себе си. Това не винаги е възможно за малко дете, поради което се получава дезадаптация. Съществуват и други причини, които допринасят за формирането на дезадаптация, но те по един или друг начин са тясно свързани с трите изброени.

Проблеми с училище при учениците в началното училище

Когато детето за първи път влезе в първи клас, то естествено изпитва вълнение. Всичко му изглежда непознато и плашещо. В този момент подкрепата и участието на родителите са по-важни от всякога за него. Дезадаптацията в този случай може да бъде временна. По правило след няколко седмици проблемът се решава сам. Просто трябва време на детето да свикне с новия екип, да може да се сприятели с момчетата, да се почувства значим и успешен ученик. Това не винаги се случва толкова бързо, колкото биха искали възрастните.

Дезадаптацията на по-малките ученици е свързана с техните възрастови особености. Възрастта от седем до десет години все още не допринася за формирането на специална сериозност към училищните задължения. За да научите детето да подготвя уроци навреме, по един или друг начин, е необходимо да го контролирате. Не всички родители имат достатъчно време да се грижат за собственото си дете, въпреки че, разбира се, трябва да отделят поне един час всеки ден за това. В противен случай дезадаптацията само ще прогресира. Проблемите в училище могат впоследствие да доведат до лична дезорганизация, невяра в себе си, тоест отразени в живота на възрастните, да направят човек оттеглен, неуверен в себе си.

Корекция на училищната дезадаптация

Ако се случи така, че детето изпитва определени затруднения в класната стая, не забравяйте да започнете да предприемате активни мерки за отстраняване на проблема. Колкото по-рано се направи това, толкова по-лесно ще бъде в бъдеще. Коригирането на училищната неприспособимост трябва да започне с установяване на контакт със самото дете. Изграждането на доверителни отношения е необходимо, за да можете да разберете същността на проблема, заедно да стигнете до произхода на възникването му. Следните съвети ще ви помогнат да се справите с неприспособяването и да повишите самочувствието на детето си.

Метод на разговор

Ако искате детето ви да ви има доверие, трябва да говорите с него. Тази истина никога не трябва да се пренебрегва. Нищо не може да замени живата човешка комуникация и едно срамежливо момче или момиче просто трябва да се чувства значимо. Не е нужно да започвате да задавате въпроси веднага. Просто говорете за начало за нещо чуждо, незначително. Бебето ще се отвори само в един момент, не се притеснявайте. Няма нужда да го бутате, да се катерите с въпроси, да давате преждевременни оценки за случващото се. Запомнете златното правило: не наранявайте, а помагайте за преодоляването на проблема.

Арт терапия

Поканете детето да рисува на хартия основен проблем. По правило децата, страдащи от дезадаптиране, веднага започват да рисуват училище. Лесно е да се предположи, че именно там е съсредоточена основната трудност. Не бързайте и не го прекъсвайте, докато рисувате. Позволете му да изрази душата си напълно, да облекчи вътрешното си състояние. Дезадаптацията в детството не е лесна, повярвайте ми. За него също е важно да остане насаме със себе си, да открие съществуващите страхове, да спре да се съмнява, че са нормални. След като рисунката приключи, попитайте детето какво е, като се позовавате директно на изображението. Така че можете да изясните някои важни подробности, да стигнете до произхода на дезадаптацията.

Ние учим да общуваме

Ако проблемът е, че детето му е трудно да общува с другите, тогава този труден момент трябва да бъде отработен с него. Разберете каква точно е сложността на дезадаптирането. Може би въпросът е в естествената срамежливост или той просто не се интересува от съученици. Във всеки случай не забравяйте, че оставането на ученик извън отбора е почти трагедия. Дезадаптацията лишава моралната сила, подкопава самочувствието. Всеки иска признание, да се чувства важен и неразделна част от обществото, в което се намира.

Когато едно дете е тормозено от съученици, знайте, че това е трудно изпитание за психиката. Тази трудност не може просто да бъде премахната, като се преструваме, че изобщо не съществува. Необходимо е да се преодолеят страховете, да се повиши самочувствието. Още по-важно е да помогнеш да влезеш отново в отбора, да се почувстваш приет.

Елемент "Проблем".

Понякога детето е преследвано от неуспех в определена дисциплина. В същото време рядък ученик ще действа самостоятелно, ще търси благоволението на учителя и ще учи допълнително. Най-вероятно ще трябва да му се помогне в това, насочено в правилната посока. По-добре е да се свържете със специалист, който може да „издърпа“ по конкретна тема. Детето трябва да чувства, че всички трудности могат да бъдат решени. Не можете да го оставите сам с проблем или да го обвинявате, че е прекарал материала твърде далеч. И със сигурност не бива да се правят негативни прогнози за бъдещето му. От това повечето деца се разпадат, губят всякакво желание за действие.

Предотвратяване на училищната дезадаптация

Малко хора знаят, че проблем в класната стая може да бъде предотвратен. Предотвратяването на училищната дезадаптация е да се предотврати развитието на неблагоприятни ситуации. Когато един или повече ученици са емоционално изолирани от останалите, психиката страда, доверието в света се губи. Необходимо е да се научите как да разрешавате конфликтите навреме, да наблюдавате психологическия климат в класната стая, да организирате събития, които помагат за установяване на контакт, събиране на децата.

Следователно проблемът с неприспособяването в училище изисква внимателно внимание. Помогнете на детето да се справи с вътрешната си болка, не оставяйте насаме с трудностите, които вероятно изглеждат неразрешими на бебето.

Психогенна училищна дезадаптация (PSD) -предполага « психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни образувания на личността на детето, които нарушават неговия субективен и обектен статус в училище и в семейството и възпрепятстват образователния процес ”(I.V. Дубровина).

Неправилно приспособяване в училище -това е формирането на неадекватни механизми за адаптация на детето към училище под формата на разстройства на ученето и поведението, конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, повишено ниво на тревожност, изкривявания в личностното развитие (Р. В. Овчарова).

Прояви на училищна дезадаптация (Р.В.Овчарова)

Дезадаптивното поведение на детето в училище се класифицира различно от различни автори: дидактогенна невроза, училищна невроза. Тук трябва да се отбележи, че "неврозата" се разбира не в тесен медицински смисъл, а по-скоро като неадекватен начин за реагиране на определени трудности на училищния живот.

По правило училищните неврози се проявяват в необоснована агресивност, страх от ходене на училище, отказ да се посещават часове, отговаряне на черната дъска, т.е. при девиантно, дезадаптивно поведение. Въпреки това, подобни екстремни случаи на прояви на агресивност или страх в училищната практика са доста редки. Училищната тревожност е по-честа. „Училищната тревожност е относително лека форма на емоционален стрес. Изразява се във вълнение, повишена тревожност в образователни ситуации, в класната стая, в очакване на лошо отношение към себе си, отрицателна оценка от учители и връстници ”(A.M. Parishioners).

И.В. Дубровина подчертава няколко групи деца, страдащи от училищна невроза.

1. Деца с очевидни отклонения в поведението (държат се провокативно в час, обикалят класната стая по време на часовете, груби са с учителя, неконтролируеми, проявяват агресия не само към съучениците, но и към учителите. Като правило те учат лошо. Самостоятелно уважението е надценено.За тях е характерна проявата на хипердинамичен синдром, синдром на патологично фантазиране.Най-често учителите приписват такива деца на педагогически пренебрегвани или дори умствено изостанали.

2. Успешните ученици, които се държат задоволително в класната стая, в резултат на претоварване или емоционални сътресения, изведнъж се променят драстично пред очите ни. Развиват депресия, апатия. Учителите говорят за такъв ученик, че е бил заменен, така да се каже, че е загубил интерес към ученето. Детето отказва да ходи на училище, започва да бъде грубо, да се щрака. Могат да се проявят синдроми като обсесия (обсесивни явления), синдром на невротична депресия, който се проявява в намален фон на настроението, емоционална лабилност и тревожност. Тази група деца понякога се характеризира и със синдром на аутизъм (детето губи контакт с реалността, интерес към другите, напълно потопено в собствените си преживявания), мутизъм (отказ от комуникативна реч).

3. Тази група е най-интересна с това, че при външно видимо благополучие (добро академично представяне, задоволително поведение), децата могат да изпитват различни признаци на емоционален дистрес (страх от отговор на черната дъска, с устни отговори от място, треперене на ръцете са наблюдавано, те говорят много тихо, хленчейки, винаги настрана). Такива ученици имат повишено ниво на чувствителност, тревожност. Самочувствието, като правило, се подценява, те са много уязвими. Най-характерни за децата от трета група е фобичният синдром (натрапчиви признаци на страх с ясен сюжет) и синдромът на страха. Такива ученици имат страх от училище като вид надценени страхове, причина за които може да бъде страхът от наказание за нарушаване на дисциплината в училище, страхът от строг учител и др., в резултат на което детето може да откаже да отивам на училище; или на този фон могат да се появят различни психосоматични явления - треска, гадене, главоболие преди училищна работа и др.

Както можете да видите, спектърът от прояви на училищните неврози е доста голям, което затруднява идентифицирането на ясни критерии за тяхната диагноза. Ето защо за превенция и корекция на училищните неврози са необходими комплексни игри, включващи ранна диагностика на развитието на личността на ученика, като се вземат предвид неговите възможности, постоянна работа с учители и родители в системата на училищната психологическа служба.

Корекция на недостатъците на учебната дейност

Обща характеристика на учебните дейности

Образователната дейност е форма на човешка социална дейност, насочена към овладяване на методите на обективни и умствени (познавателни) действия. То протича под ръководството на учителя и включва включването на детето в определени социални отношения.

Компоненти на учебните дейности:

Мотивационни (мотивите на учебната дейност могат да бъдат следните: външни, вътрешни, познавателни, образователни, игрови, широки социални, разбираеми и действащи, положителни и отрицателни, водещи и второстепенни и др.);

Ориентиране (влизане на ученика в конкретна учебна ситуация, неговия анализ и определяне на план за предстоящи учебни дейности);

Оперативни (общи учебни дейности, начални логически операции и поведенчески учебни дейности);

Оценителни (действия за контрол и оценка, фиксиране на съответствието или несъответствието на резултатите от образователните дейности с изискванията).

Учебни дейности

Първоначални логически операции: способност за подчертаване на общите и отличителните свойства на обектите; способност за разграничаване на родово-видови отношения на обекти; направи обобщение; сравнявам; класифицирам.

Общи умения за обучение: включете се в дейности; способността да се използват знаци, символи, заместващи обекти; умения за слушане; виж; способността да бъдете внимателни; работа с темпо приемат целите на дейността; планирам; работа с учебни пособия и организиране на работно място4 наблюдение и оценка на учебните дейности на себе си и на съучениците; общувайте и работете в екип.

Поведенчески умения: влизане и излизане от класната стая със звънец; седнете на бюро и станете зад него; Да вдигне ръка; отидете на дъската и работете с нея.

Етапи на формиране на образователната дейност (V.V. Davydov)

Начално образование

Формират се основните компоненти на структурата на учебната дейност. Ориентиране на децата не към решението на проблема, а към общия начин за получаването му. Формиране на способност за съзнателно контролиране на своите учебни дейности и критична оценка на резултатите.

средно училище

старши класове

Учениците стават индивидуални субекти на обучение.

Психолозите признават приоритета на началното образование във формирането и, ако е необходимо, коригирането на недостатъците в образователните дейности.

Корекция на учебната дейност

Психолозите предлагат да се реши проблемът с формирането, превенцията и коригирането на недостатъците в образователната дейност на по-младите ученици чрез развитие на общообразователни интелектуални умения.

Общообразователните интелектуални умения са умствени действия, които са свързани с процеса на овладяване на голямо разнообразие от предмети, но за разлика от предметните умения, те имат широк спектър от приложения.

Общообразователни интелектуални умения:

1. умения за наблюдение, слушане, четене;

2. умения за класифициране и обобщаване;

умения за самоконтрол и самочувствие.

G.F. Кумарина предлага да се отделят преки и косвени начини за формиране на образователна дейност.

Директният път се реализира в системата от специални образователни задачи, в упражнения, корекционно-развиващи часове.

Непрекият начин е свързан със специално структуриране на съдържанието на усвоения материал, с включването в него на апел към общообразователни интелектуални умения.

Така програмата за корекционно развитие на Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумарина (Корекционна педагогика в началното образование / под редакцията Г. Ф. Кумарина. - М., 2001.) е насочена към развиване на следните комбинации от общообразователни интелектуални умения:

наблюдение, класификация, самоконтрол;

слушане, класификация, самоконтрол;

четене, класификация, самоконтрол;

наблюдение, обобщение, самоконтрол;

слушане, обобщаване, самоконтрол;

четене, обобщаване, самоконтрол.

Нека да дадем примери за задачи, които допринасят за формирането на учебната дейност и коригирането на нейните недостатъци в уроците по четене.

(Наблюдение, четене, класификация по дадена основа, самоконтрол)

Помислете за рисунката (на фигурата героите от приказката на А. Толстой "Златният ключ, или приключението на Пинокио" - Пинокио, Малвина, пуделът Артемон, както и щъркелът, астрата, вилата). Защо точно такава рисунка е направена за тази страница от руската азбука? (въвеждайки звука и буквата "а"). Обяснете аргументите си и докажете отговора си.

Пример за задачи, които допринасят за формирането на учебната дейност и коригирането на нейните недостатъци в уроците по математика.

(Слушане, класификация по дадена основа, самоконтрол).

Слушайте числата. Изберете и назовете допълнително число: 15, 55, 5, 51. Обяснете защо смятате, че избраното от вас число е излишно.

(Четене, изображение, самоконтрол)

Прочетете: "Четириъгълна фигура, в която всички страни са равни и всички ъгли са прави." Запишете името на тази фигура - "квадрат". Начертайте тази фигура и формулирайте въпрос, който ви позволява да проверите себе си („Моят чертеж съответства ли на знаците на геометрична фигура - „квадрат“?).

1. Игри за класификация на предмети, изображения на предмети по дадена или самостоятелно намерена основа.

(комбинирайте в групи предмети, разположени в класната стая, в двора, детска площадка по цвят, форма, по предназначение, игри тип домино, базирани на разделяне на изображения на животни, птици, разстояния според зададена или намерена от учениците основа.

2. Игри, насочени към формиране, усъвършенстване на уменията за слушане и класифициране на предмети (игри като "Познай кой пее", "Познай чий глас"). Класификация по слух на обекти според независимо намерена основа (игри като „Назови четвъртия“, водещият назовава три (четири, пет) растения (животни, птици, риби) и се обръща към един от играчите с предложение: „Назовете четвърти (пети)”.

3. Игри за обобщение. (назовете групите от обекти в класа, без да изброявате самите обекти). Пример за игра, насочена към развиване на способността за слушане и обобщаване на признаците на обекти. Психологът описва познатите на децата знаци на дърво и след това заповядва: „Едно, две, три – който е познал, бягайте под това дърво“. Отгатването на гатанки помага за слушане и обобщаване.

В програмата за корекционно развитие S.V. Кудрина (С.В. Кудрина образователна дейност на по-малките ученици. Диагностика. Формиране. - Санкт Петербург, 2004.) подчертава значението на развитието и коригирането не само на общите умения за обучение и логически операции, но и на формирането на следните поведенчески умения на учениците: способността за извършване на действия, свързани с призива към урока и от урока; способност за навигация в пространството на класната стая; възможност за използване на бюро, дъска; способност за правилно изразяване на желанието за отговор на черната дъска.

Ето няколко примера за игри.

Игра "Учител"

Детето, което играе ролята на учител, стои на входа на класната стая със звънец, изпълнявайки обичайните действия на учителя. Той изчаква класът да се нареди и след това казва фразата, която учителят постоянно използва, когато дава разрешение да влезе в класа. Например 6 "Моля, влезте в класната стая и застанете на местата си." Съучениците следват инструкциите. Този, който е извършил действията си най-добре от всички, става „учител“ в следващия урок.

Играта е стихотворение

Учителят рецитира стихотворение, а децата изпълняват посочените в него действия.

Влязохме в просторна класна стая.

Нашият урок започна.

Учителят ни дава различни задачи.

Нека ги направим заедно

Пълни сме с внимание.

Леня, ставай, отивай до черната дъска.

Маша, затвори вратата.

А, Наташа, събери тетрадките на масата.

До прозореца на пода

добре ли сме?

Ще вдигнем ръце.

Нека всички седнем на пода.

И задачите са готови за изпълнение отново.

Корекция на учебните затруднения в училище (на примера на трудностите в ученето на четене, броене, писане).

По-голямата част от децата, чиито родители се обръщат за помощ към психолог, не се справят добре в училище по математика, четене и руски език.

Частично разстройство в процеса на овладяване на четенето, което се повтаря при многобройни повтарящи се грешки с постоянен характер, се нарича дислексия, частично разстройство в процеса на овладяване на писането се нарича дисграфия. Можете също да отбележите трудностите на децата при овладяване на операциите за броене и трудностите при решаването на математически задачи.

Основната причина за такива нарушения се нарича липсата на формиране на умствени функции, участващи в процеса на овладяване на четене, броене, писане.

Образователната практика и множество психолого-педагогически изследвания убедително доказват, че следните функции са най-важни:

1. пространствено възприятие и анализ, пространствени представи;

2. зрително възприятие, визуален анализ и синтез;

3. координация в системата "око-ръка";

4. сложно координирани движения на пръсти и ръце;

5. фонематично възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Следователно, основната цел на коригираща и развиваща програма за ученик или група ученици, които имат трудности при овладяването на процеса на четене, броене, писане, трябва да бъде развитието (упражнението, привеждането) до нивото на възрастовите норми на държавата на важни за училище функции чрез използването на специални задачи от два вида:

корекционно-развиващи задачи, изградени върху учебен материал;

корекционно-развиващи задачи, изградени върху необразователен материал.

Развитие и усъвършенстване на пространственото възприятие и анализ, пространствени представи.

Недостатъчността на тези функции причинява 47% от трудностите, изпитвани от по-малките ученици при овладяване на учебния материал по математика, 24% по руски език и формирането на умения за писане и 16% от трудностите при преподаване на четене.

Най-честите грешки в пространствената дискриминация при децата са, както следва:

В поведението - пространствени грешки при подреждането на учебните обекти на бюрото и изискванията на учителя, свързани с посоката на движение (напред, назад, настрани)

При четене - стесняване на различимото пространство от редове, което пречи на прехода към свободно четене, пространствена неразличимост на букви, сходни по форма.

В писмото - невъзможността да се съпоставят буквата и редовете в тетрадката, изместването на горната и долната част на подобни букви (t - w и - p), огледални грешки поради инверсията на буквения знак в обратна страна(s-e, b-d)

В математиката - погрешно изписване на числа (6-9, 5-2), невъзможност за симетрично подреждане на примерен запис в тетрадка, грешки в очите при измерване, неоформеност на сложни пространствени представи, необходими за овладяване на понятията "метър" , "сантиметър".

При рисуване - визуални грешки по време на наблюдение, невъзможност за поставяне на чертежа в пространството на листа, трудности при овладяване на пропорцията в чертежа.

В гимнастическите упражнения - грешна посока на движение при възстановяване под командата, трудност при превключване от една посока на движение към друга.

С оглед на гореизложеното, логиката на разгръщането на корекционна и развиваща работа за премахване на трудностите при пространствената ориентация сред учениците от началното училище трябва да бъде следната:

Първият етап е усъвършенстване и обогатяване на представите за пространствените характеристики на околните обекти.

Типове задачи:

извършват подробен анализ на обекти (предмети, геометрични фигури) и изолират основните, съществени характеристики, които отличават един обект от друг или ги правят сходни.

Маркирайте дадените форми в околните предмети или картината, показана от психолога

Разделете обекта на съставните му елементи

Възпроизвеждайте дадените фигури по различни начини (изграждайте от пръчки, кибрит, рисувайте във въздуха или на хартия, изрязвайте, извайвайте, нареждайте от плитка.

Начертайте недовършени контури на геометрични фигури, предмети.

Преобразувайте фигури (с помощта на пръчки или кибрит от една фигура, за да направите друга)

Вторият етап е усъвършенстване и развитие на представите за схемата на тялото и посоките на пространството спрямо себе си.

Тип задачи:

определят страничността в себе си, първо придружавайки процеса на ориентация с подробни речеви коментари, а след това само мислено;

определете страничността на обектите, които са противоположни, посочете ситуацията устно;

посочете посоките графично (с диаграма), като предварително сте ги показали с ръка във въздуха;

определяне на линейната последователност на отсрещния ред на предмета;

напишете геометричен диктовка.

Третият етап е изясняване и формиране на пълноценни представи за пространствените отношения на обектите и тяхното взаимно положение.

Типове задачи:

Определете пространствените отношения между обектите, посочете ги устно;

Извършете трансформации в подреждането на обектите един спрямо друг според словесни инструкции и визуално представена проба

Определете пространствените отношения на елементите на графичните изображения

изпълнете чертеж (конструктивен занаят) според устни инструкции;

провеждат ориентация въз основа на предложения план.

Развитие и подобряване на зрителното възприятие и визуален анализ, координация в системата око-ръка.

Грешки: забравяне на стила на редките букви и смесването им (h и c, f и i) или смесване според оптичните характеристики на буквите

Видове корекционни и развиващи задачи:

разпознаване на реални обекти и техните изображения с последващо именуване

разпознаване на стилизирани изображения на обекти

разпознаване на контурни или силуетни изображения на обекти

разпознаване на пунктирани или пунктирани изображения на предмети, геометрични фигури, букви, цифри.

Разпознаване на шумни (зачеркнати) или насложени изображения на обекти, геометрични фигури, букви, цифри.

Намиране на дадена фигура (букви, цифри) наред с други

Търсете липсващи или неадекватни детайли в обекти или сюжетни снимки

Правете разлика между правилни и огледални изображения на буквени и цифрови знаци

Преобразувайте букви или цифри

Сравнение на букви (цифри), направени от различни видове печатен и ръкописен шрифт

Задачи за точно графично възпроизвеждане на предлаганите обекти (рисунки, знаци, символи)

Проектиране по зададен модел.

Развитие и усъвършенстване на сложно координирани движения на ръцете и пръстите

Типове задачи:

тренировка за игра с пръсти

класове, упражнения и игри, използващи продуктивни дейности

упражнения за специална графична подготовка (опипване на специално изработени дървени контури на букви с пръстите (индекс и среден) на водещата ръка, проследяването им с дървена пръчка, докосване на букви, изработени от шкурка и др.)

Специални физически упражнения

Развитие и усъвършенстване на фонематичното възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Първият етап е подобряване на слуховото възприятие, чувството за ритъм, слуховата памет;

Типове задачи:

след като слушат, поканете децата да идентифицират и назоват неречеви звуци (битови шумове, улични звуци, звуци на музикални инструменти)

редувайте естеството на действията или променяйте посоката на движенията, като се фокусирате върху силата на звука или промяната в темпо-ритмичните характеристики на звуковия сигнал (барабан, тамбура, пляскания)

запаметяване и възпроизвеждане на ритмичния модел

слушайте поредица от звуци (удари по барабана) и определете техния брой

Вторият етап е развитието на фонематичното възприятие и формирането на ясни фонемни представи.

Типове задачи:

запомнете и възпроизвеждайте без грешки редица звуци (срички, думи)

изберете от няколко думи, които се различават по един звук, думата, дадена от учителя

изберете подобни по звучене думи

намерете допълнително в една сричка

познайте гласния звук от тихата артикулация

Третият етап е формиране на умения за фонематичен анализ и синтез

Типове задачи:

намерете общия звук в думите

изберете думи с даден звук от текста

измислете свои собствени думи с определен звук

определя първия и последния звук в думите

намерете думи с определен брой звуци

групирайте картинките според броя на сричките в имената им

трансформирайте думите чрез добавяне или промяна на един звук, пренареждане на звуци

направете схеми с думи или изберете думи за предложената схема.