Une technique qui permet le développement d'un discours à la fois expressif et impressionnant chez les enfants atteints d'autisme de la petite enfance des groupes I et II (selon la classification d'O.S. Nikolskaya). Une grande attention est accordée à la création de motivation pour la communication. Cette technique a été utilisée travail réussi pendant 10 ans non seulement avec des enfants autistes, mais aussi avec des enfants souffrant d'alalia sensorielle et motrice. Le livre comprend également un chapitre décrivant les activités avec les tout-petits de deux à trois ans. C'est le bon période d'âge lorsque le début d'un travail ciblé sur le discours est particulièrement efficace. Pour les orthophonistes et autres professionnels qui travaillent avec des enfants "spéciaux".

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L.G.Nurieva

Développement

discours

autistique

enfants

Moscou

"Térévinf"

2003

CDU 615.851

BBK 74,3

H90

Nurieva L.G.

N90 Développement de la parole chez les enfants autistes : développements méthodologiques.- M. : Terevinf,

2003.- 160 p.

I5BN 5-901599-11-X

Le livre décrit la méthodologie de l'auteur, qui permet de développer un discours à la fois expressif et impressionnant chez les enfants atteints d'autisme de la petite enfance des groupes I et II (selon la classification d'O.S. Nikolskaya). Une grande attention est accordée à la création de motivation pour la communication. Cette méthode est utilisée avec succès depuis 10 ans non seulement auprès d'enfants autistes, mais également auprès d'enfants souffrant d'alalia sensorielle et motrice.

Le livre comprend également un chapitre décrivant les activités avec les tout-petits de deux à trois ans. C'est l'âge où le début d'un travail de parole ciblé est particulièrement efficace.

Pour les orthophonistes et autres professionnels qui travaillent avec des enfants "spéciaux".

CDU 615.851

BBK 74,3

Publié dans le cadre d'un projet commun« Un enfant spécial.

Initiative des OIG d'Europe et de Russie pour aider les enfants polyhandicapés du développement "Bureau catholique internationalEnfant (В1СО), Initiative "Ivanushka"(Allemagne) et le Centre de pédagogie curative (Moscou)

avec le soutien financier de l'Europe Commissions

(programme TACIS-LIEN).

I5BN 5-901599-11-X © Maison d'édition "Terevinf", 2003

introduction

Dans le cadre de leur travail, les défectologues rencontrent souvent des enfants qui n'utilisent pas la parole active comme moyen de communication. Les enfants non parlants (mutants) peuvent avoir une audition normale ou une perte auditive sévère, leurs organes de la parole peuvent être organiquement gravement endommagés ou n'avoir aucune pathologie visible, niveau intellectuel leur développement est parfois très élevé et parfois - considérablement réduit. Dans chaque cas, le médecin détermine la cause du développement pathologique de la parole, en s'appuyant à la fois sur son expérience professionnelle et sur les résultats d'un examen objectif de l'enfant. Si l'examen ne montre pas de troubles organiques de l'appareil locomoteur et auditif, et qu'il n'y a pas non plus de conditions préalables visibles pour un sous-développement grave des processus mentaux, mais que l'enfant présente des caractéristiques prononcées de la sphère émotionnelle-volontaire, il peut être diagnostiquéautisme de la petite enfance(RDA).

Actuellement, l'autisme de la petite enfance est considéré comme une variante de la dysontogenèse dissociée sévère. L'autisme infantile se manifeste par différentes formes, à différents niveaux développement intellectuel et de la parole (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Les enfants autistes non parlants se distinguent par les troubles affectifs les plus profonds, une forte diminution du tonus mental, des violations graves de l'activité volontaire, une détermination, ils ne ressentent pas le besoin de communiquer avec le monde qui les entoure. Les capacités instrumentales modernes (EEG, tomodensitométrie, résonance magnétique nucléaire, etc.) permettent d'identifier les changements morphologiques et biochimiques existants qui sous-tendent les dysfonctionnements cérébraux dans l'autisme (Gilberg K., Peter T., 1998). Le lien entre les troubles de la parole et la pathologie de certaines structures cérébrales est évident. Ainsi, l'une des raisons de l'absence totale de parole chez un enfant peut être une lésion des parties pariétales inférieures du cerveau (Burlakova M.K., 1997). Avec une telle localisation des symptômes focaux, l'activité spatialement organisée exacte est perturbée. appareil d'articulation causé par une violation non du facteur spatial lui-même, mais de l'afférence inverse informe. Dans les cas graves, l'enfant est incapable de prononcer non seulement des mots, mais également des sons individuels de la parole. Lorsqu'il effectue des mouvements de la langue, des lèvres et d'autres organes de l'appareil articulatoire, il ne parvient pas à trouver la position souhaitée. De plus, dans ces cas, les mêmes organes effectuent librement tout mouvement "involontaire" (les enfants mangent, avalent, lèchent facilement les lèvres tachées, etc., peuvent vocaliser spontanément des sons individuels perçus comme de la parole).

Un neuropathologiste ou un orthophoniste peut déterminer une violation de l'activité volontaire de l'appareil articulatoire chez un enfant. Cependant, les parents eux-mêmes peuvent suspecter une apraxie articulatoire dans l'autisme chez un enfant de 3-4 ans en raison de certains signes assez prononcés. Extérieurement, l'enfant se démarque par son immersion dans l'autostimulation buccale : il lèche tout, enfonce ses poings dans sa bouche et essaie plutôt brutalement d'enfoncer ses doigts le plus profondément possible dans la cavité buccale ; souvent, le bébé mord brutalement les personnes proches, ne faisant aucune distinction entre elles et les objets inanimés. Il a également altéré d'autres types de mouvements volontaires, il est donc extrêmement difficile de lui enseigner des compétences quotidiennes. De bonne heure développement de la parole un tel enfant a généralement un certain nombre de caractéristiques : si, après le babillage, les premiers mots apparaissent néanmoins, alors ils n'ont rien à voir avec l'environnement immédiat (par exemple, "ampoule", "tortue"), même le mot qui sonne " mère" n'est pas une réaction d'approcher la mère du bébé.

Jusqu'à l'âge de 2 à 2,5 ans, un enrichissement progressif du vocabulaire actif de l'enfant peut se produire en raison de mots prononcés par d'autres avec un fort affect (souvent des jurons), ou des lignes de poèmes et de chansons clignotent dans le discours de l'enfant. Cependant, tous ces mots ou phrases courtes ne visent pas la communication de l'enfant avec des personnes proches et, lorsqu'il passe à la période active de maîtrise de la parole, il commence à perdre ce petit vocabulaire. En conséquence, à l'âge de trois ans, le bébé n'a que des vocalisations involontaires limitées (2-3 sons), des cris, des "marmonnements" disparaissent, dans lesquels on peut distinguer des "fragments" de mots. Dans le même temps, des troubles importants des sphères affective et motrice peuvent être notés: des peurs, de l'anxiété apparaissent, la formation d'opérations motrices complexes avec des objets est perturbée, le tonus musculaire diminue, les expressions faciales s'appauvrissent, l'enfant ne cherche pas le contact, mais et ne le rejette pas, va dans les bras de tous,en n'exprimant aucune émotion.

La correction des troubles de la parole chez les enfants ayant un parcours de développement similaire doit être commencée le plus tôt possible, car une très longue période de travail systématique de toute une équipe de spécialistes (psychologue, orthophoniste, musicothérapeute, éducateur social) est nécessaire. Même dans des conditions de travail complexe et ciblé, pour former un discours communicatif c'est très difficile pour un enfant qui ne parle pas.

Ce livre présente évolutions méthodologiques qui peut être utile lorsque vous travaillez avec ces enfants qui ne parlent pasqui n'a pas réussi à évoquer un discours sonore en utilisant des méthodes de désinhibition émotionnelle (SobotovichE.F., 1981), l'utilisation d'onomatopées (Rumyantseva O.A., StaroselskayaN.E., 1997) et lors des séances de thérapie (Liebling M.M., 2000) (l'essence de cette méthode est que l'un des parents (généralement la mère) serre l'enfant dans ses bras, affectueusement avec lui au début. Au début, l'enfant résiste, parfois même montre de l'agressivité, mais se calme ensuite et, ressentant la proximité particulière d'un adulte, « s'ouvre » intérieurement.

Chapitre 1

Les grandes étapes du travail

Travailler avec des enfants atteints d'autisme de la petite enfance est très chronophage et laborieux. Les efforts d'un spécialiste engagé dans la formation de la parole d'un enfant, dont les vocalisations ne se manifestent qu'au niveau d'un ensemble monotone de sons ("ah", "euh", "mm"), devraient viser le développement du structures cérébrales les plus intactes. Le remplacement des images abstraites verbales par des images visuelles facilite grandement l'apprentissage d'un enfant autiste qui a un type de pensée de perception "littérale". Des objets réels, des images, des mots imprimés sont utilisés à toutes les étapes de son travail. Construire une rangée visuelle est la condition principale de la réussite des cours avec des enfants non parlants. Plus tôt nous commençons à apprendre à lire, plus cela risque de provoquer une répétition écholacale des sons de la parole chez l'enfant. Parallèle à travail spécial surmonter l'apraxie articulatoire, dont la présence peut constituer un obstacle sérieux à développement réussi discours. Mais la profondeur des troubles autistiques ne permet pas de commencer immédiatement à éduquer l'enfant à la compréhension de la parole qui lui est adressée et au développement du côté prononciation de la parole. Avant de commencer les travaux sur la fonction vocale, étapes préliminaires travail.

Premier pas. Premier contact

La période d'adaptation du travail avec un enfant s'étend le plus souvent sur plusieurs mois. Par conséquent, la formation de l'interaction entre l'élève et l'enseignant peut déjà commencer dès la 2-3e leçon, après avoir établi un contact formel avec l'enfant. Un contact formellement établi présuppose que l'enfant a ressenti le « non danger » de la situation et qu'il soit prêt à être dans la même pièce que l'enseignant. Pendant ce temps, des moyens sont déterminés qui peuvent attirer l'attention de l'enfant (vestibulaire - se balancer sur une balançoire, tactile - chatouillement, sensoriel - hochets et nourriture). Ceux d'entre eux sont sélectionnés qui seront utilisés à l'avenir pour l'encouragement en classe.

Seconde phase. Compétences d'études primaires

Dans le cas où l'enfant a une réaction négative prononcée aux cours à table, il est préférable de disposer d'abord le matériel préparé pour la leçon (mosaïques, perles, puzzles, images, etc.) où il se sent plus à l'aise, par exemple , sur le plancher. L'image ou le jouet auquel l'enfant a prêté attention doit être mis sur la table et, pour ainsi dire, oublié. Très probablement, l'enfant s'approchera de la table avec désinvolture et ramassera des objets familiers. Petit à petit, la peur disparaîtra et il sera possible de donner des cours à table.

Le rôle de maman en classe

Souvent la présence de la mère dans la classe est nécessaire pour l'enfant. Pour que son aide soit efficace, la mère doit maîtriser les techniques d'interaction avec le bébé. A table, l'enfant peut s'asseoir sur les genoux de la maman, ce qui lui procure un sentiment de sécurité. Tout d'abord, la mère prend les mains de l'enfant dans les siennes et agit avec lui. Vous devez apprendre à saisir avec sensibilité le début du mouvement indépendant des mains de l'enfant et lui donner plus de liberté. Progressivement, l'aide de la mère se résume à pousser le coude du bébé pour qu'il commence à agir de lui-même.

Au fur et à mesure que le contact émotionnel de l'élève avec l'enseignant se renforce, le rôle de la mère dans la leçon commencera à diminuer. Le bébé ne sera plus assis sur ses genoux, mais à côté de sa mère. Ensuite, maman peut transférer à fond chambres (il arrive que l'enfant demande à sa mère de sortir par la porte). Cela signifie qu'il se sent à l'aise et confiant dans la classe.

Organisation des cours et du lieu de travail

Bien organisé lieu de travail développe les stéréotypes éducatifs nécessaires chez l'enfant. Le matériel préparé pour le travail est placé à gauche de l'enfant, la tâche terminée est à droite. L'étudiant doit retirer le matériel didactique et le transférer seul ou avec peu d'aide sur le côté droit de la table. Dans un premier temps, on demande seulement à l'enfant d'observer comment l'enseignant exécute la tâche. L'étudiant n'est tenu qu'à la fin de chaque élément du travail de décomposer le matériel didactique en boîtes ou en sacs. Une fois que l'enfant a terminé cette action, il doit être encouragé d'une manière préalablement définie. De cette façon, l'enfant est tenu dans le cadre d'une activité structurée et s'éloigne de la table avec un sentiment positif de complétude.

Travailler sur le soutien des compétences en communication

En remplacement du regard dans les yeux, d'abord, la fixation du regard dans l'image, que l'enseignant tient au niveau de ses lèvres, est développée. Si l'enfant ne répond pas à l'appel, vous devez le tourner doucement par le menton et attendre que le regard glisse sur le matériel présenté. Progressivement, le temps de fixation du regard sur l'image augmentera et sera remplacé par le regard dans les yeux.

A ce stade, le nombre minimum d'instructions vocales est utilisé : « Take », « Put down ». La précision de leur mise en œuvre est importante pour la formation continue. Des images ou des objets appariés conviennent comme matériel stimulant. Il est souhaitable que l'enfant fixe son regard sur l'image jusqu'au moment où elle est transférée dans ses mains. Ceci peut être réalisé d'une manière simple: avec l'image, le professeur tient une friandise à la main. L'enfant lui fixe l'approche d'un morceau savoureux (avec une carte) et le reçoit s'il garde son regard sur l'image pendant un temps suffisant.

Troisième étape. Travail sur le geste de pointage et les gestes "OUI", "NON"

L'utilisation spontanée du « oui », du « non » et des gestes de pointage par les enfants autistes sévères peut apparaître ou non vers 7-8 ans, ce qui rend la communication avec ces enfants extrêmement difficile. Une formation spéciale permet de former ces gestes et de les introduire dans la communication quotidienne de l'enfant avec ses proches.

En classe, l'enseignant pose régulièrement des questions à l'élève :

« Avez-vous disposé les images ? » « Avez-vous supprimé les images ? » L'incitant à hocher la tête pour l'affirmer. Si l'enfant ne le fait pas tout seul, vous devez appuyer légèrement sur l'arrière de sa tête avec sa paume. Dès que le geste a commencé à fonctionner, même avec l'aide des mains de l'enseignant, nous introduisons le geste « non ». Tout d'abord, nous utilisons les mêmes questions, mais nous les posons jusqu'à ce que la tâche soit terminée. Ensuite, les gestes "oui", "non" sont utilisés comme réponsesà diverses questions.

En parallèle, un geste de pointage est pratiqué. Aux instructions verbales « Prendre », « Déposer » nous en ajoutons une autre : « Montrer ». Le professeur corrigela main de l'enfant est dans la position gestuelle et apprend à placer clairement le doigt sur l'objet ou l'image souhaité.

Malgré une certaine mécanisation dans l'utilisation des gestes, l'enfant doit être encouragé à les utiliser, car cet ensemble minimal la communication non verbale permet aux parents de déterminer les désirs de l'enfant, éliminant ainsi de nombreuses situations de conflit.

Lorsque vous travaillez avec des puzzles, des cadres en bois et d'autres tâches pour une pratique constructive, l'instruction verbale est utilisée : « Move ». Lorsqu'un enfant assemble des pièces d'un ou plusieurs puzzles (avec l'aide d'un adulte), le mot « Move » est répété jusqu'à ce que la pièce soit clairement en place. À ce moment, vous devez déplacer le stylo de l'enfant sur le champ assemblé, en déterminant l'absence d'espaces et de renflements, tout en répétant: "Ça s'est bien passé." La régularité et la douceur du matériau de travail servent de critère pour un assemblage correct, après quoi l'enfant est encouragé.

Quatrième étape. Enseignement de la lecture

Il est conseillé d'enseigner la lecture dans trois directions :

Lecture analytique et synthétique (lettre par lettre);

Lecture mot à mot;

Lecture globale.

La leçon est construite sur le principe de l'alternance des trois sens, puisque chacun de ces types de lecture fait intervenir des mécanismes langagiers différents de l'enfant. En utilisant les techniques de lecture analytique-synthétique, nous donnons à l'enfant la possibilité de se concentrer précisément sur le côté sonore de la parole, ce qui crée la base pour activer le mécanisme onomatopéique. La lecture mot à mot permet de travailler la cohérence et la longueur de la prononciation. La lecture globale repose sur une bonne mémoire visuelle d'un enfant autiste et lui est plus compréhensible, puisque l'image graphique d'un mot est immédiatement associée à un objet réel. Cependant, si vous n'apprenez à un enfant que les techniques de lecture globale, le moment arrive assez vite où la mémoire mécanique cesse de contenir le volume accumulé de mots. Avec un développement normal de la parole, tous travail analytique en isolant le phonème comme composant principal de l'unité discours oral l'enfant est autonome. Pour isoler une seule lettre d'un mot et la corréler avec un certain son, un tel enfant n'a pas non plus besoin de l'aide significative d'un adulte. Dans les conditions de formation pathologique de la parole, le bébé n'est pas capable d'effectuer lui-même une analyse aussi complexe des unités de parole. Par conséquent, sans formation spéciale, il ne pourra pas passer des mots photographiques "devinettes" à la vraie lecture.

Lecture globale

Éducation lecture globale vous permet de développer un discours et une réflexion impressionnants de l'enfant jusqu'à la maîtrise de la prononciation. De plus, la lecture globale développe l'attention visuelle et la mémoire.

L'essence de la lecture globale est qu'un enfant peut apprendre à reconnaître les mots écrits dans leur intégralité sans isoler les lettres individuelles. Pour cela, les mots sont écrits en lettres majuscules sur des cartes en carton. Mieux vaut utiliser du carton blanche et la police est noire. La hauteur des lettres est de 2 à 5 centimètres.

L'enseignement de la lecture globale requiert gradation et cohérence. Les mots dont on veut apprendre la lecture à l'enfant doivent désigner des objets, des actions, des phénomènes qu'il connaît. Vous pouvez entrer ce type de lecture au plus tôt pour que l'élève puisse corréler l'objet et son image, sélectionner des objets ou des images appariés.

TYPES D'EMPLOIS :

7. Lecture d'engrammes automatisés (nom de l'enfant, noms de ses proches, surnoms d'animaux domestiques).Il est pratique d'utiliser un album photo de famille comme matériel didactique, en lui fournissant les inscriptions imprimées appropriées. Sur des cartes séparées, les inscriptions sont dupliquées. L'enfant apprend à sélectionner les mêmes mots, puis les légendes des photographies ou des dessins de l'album sont fermées. L'étudiant doit "apprendre" de mémoire l'inscription nécessaire sur la carte et la mettre sur l'image.Le mot fermé est ouvert et comparé à la signature choisie.

2. Lecture de mots. Les images sont sélectionnées sur tous les grands thèmes lexicaux (jouets, vaisselle, mobilier, transports, animaux domestiques et sauvages, oiseaux, insectes, légumes, fruits, vêtements, nourriture, fleurs) et munies de signatures.

Un bon point de départ est le sujet Jouets. Tout d'abord, nous prenons deux comprimés avec des mots d'orthographe différents, par exemple « poupée » et « boule ». Vous ne pouvez pas prendre des mots dont l'orthographe est similaire, par exemple "ours", "voiture".

Nous commençons nous-mêmes à mettre des assiettes sur des jouets ou des images, en disant ce qui est écrit dessus. Ensuite, nous invitons l'enfant à poser lui-même l'assiette à l'image ou au jouet souhaité.

Après avoir mémorisé deux comprimés, nous commençons à ajouter progressivement les suivants.

L'ordre d'introduction des nouveaux thèmes lexicaux est arbitraire, puisque nous nous concentrons principalement sur l'intérêt de l'enfant.

3. Compréhension des instructions écrites.Des propositions sont élaborées qui utilisent des noms différents et le même verbe.

Objet des propositions :

Diagramme corporel ("Montre ton nez", "Montre tes yeux", "Montre tes mains", etc. - il est pratique de travailler ici devant un miroir);

Plan de la pièce ("Viens à la porte", "Viens à la fenêtre", "Viens au placard", etc.). En présentant les cartes, nous attirons l'attention de l'enfant sur l'orthographe différente des deuxièmes mots des phrases.

4. Lire des phrases.Des suggestions sont faites pour une série d'images d'intrigue, dans lesquelles une acteur effectue différentes actions.

Le chat est assis.

Le chat dort.

Le chat court.

Vous pouvez utiliser les comprimés lors de l'étude des couleurs, lors de la détermination de la taille, de la quantité.

La lecture globale permet de savoir dans quelle mesure un enfant non parlant comprend le discours adressé, lui permet de surmonter une attitude négative envers les cours et lui donne confiance en lui.

Lecture mot à mot

Afin de composer assez tables de syllabes, vous devez connaître les principaux types de syllabes :

Ouvert : consonne + voyelle (pa, mo) ;

Fermé : voyelle + consonne (ap, om).

Dans le tableau, une lettre consonne peut être prise en combinaison avec différentes voyelles (pa, po, pu...) ou une voyelle avec différentes consonnes (am, ap, ak...).

TYPES D'EMPLOIS :

1. Lire des tableaux de syllabes à partir de syllabes ouvertes.Les tableaux sont réalisés selon le principe du loto avec des images appariées.

L'enfant choisit une syllabe sur une petite carte et la met sur la syllabe correspondante sur grande carte... Dans le même temps, l'enseignant prononce clairement ce qui est écrit, en veillant à ce que le regard de l'enfant au moment de prononcer soit fixé sur les lèvres d'un adulte.

2. Lecture de tableaux de syllabes composés de syllabes fermées.Des voyelles et des consonnes plastiques sont sélectionnées, qui se superposent aux lettres écrites. Les voyelles sont prononcées longuement et les lettres plastiques correspondantes se déplacent vers les consonnes, c'est-à-dire "allez les visiter".

N N

U M o M

UP O P

K K

T T

3. Lecture de tableaux syllabiques, où les lettres sont écrites à une distance considérable (10-15 cm) les unes des autres.Un fil épais ou une bande élastique est doucement tendu entre les lettres (la bande élastique est généralement plus agréable pour les enfants, mais si son "clic" fait peur à l'enfant, il est préférable de prendre le fil).

N-A M-O

Le bout de l'élastique, noué, l'enfant appuie avec son doigt ou sa paume contre la lettre de la consonne, et avec l'autre main tire l'extrémité libre de l'élastique jusqu'à la voyelle. L'enseignant énonce la syllabe : pendant que l'élastique s'étire, un son de consonne est prononcé longtemps, lorsque l'élastique clique, une voyelle est ajoutée (par exemple : "mmm-o", "nnn-a").

Lecture analytique et synthétique

Tout d'abord, nous formons la compétence d'analyse son-lettre du début d'un mot. Développer cette compétence demande beaucoup d'exercices, il faut donc faire un nombre suffisant de aides didactiques afin que les activités ne soient pas monotones pour l'enfant.

TYPES D'EMPLOIS :

1. Sur une grande carte avec des images claires (différents lotos peuvent être utilisés), l'enfant dispose de petites cartes avec les initiales des noms des images.Tout d'abord, nous lui apportons une aide importante : nous nommons clairement les lettres, en tenant la carte pour que l'enfant puisse voir les mouvements des lèvres ; avec l'autre main, nous montrons une image sur une grande carte. En continuant à prononcer le son, nous rapprochons la lettre de l'enfant (afin qu'il puisse suivre le mouvement de la lettre avec son regard, vous pouvez utiliser un morceau de délicatesse, comme lorsque vous travaillez avec des images appariées), puis donnez la carte avec la lettre à l'élève (il mange la friandise au moment de la transmission). À l'aide de l'astuce de l'enseignante sous la forme d'un geste de pointage, l'enfant place la lettre sur l'image correspondante. Au fil du temps, il doit apprendre à organiser indépendamment toutes les lettres dans les images souhaitées.

La version inversée du jeu est possible : les initiales des mots représentant les images sur les petites cartes sont imprimées sur la grande carte.

2. Les petites cartes sont faites avec des lettres imprimées (environ 2x2 cm). Dans le coin, ils sont cousus avec une agrafeuse à deux ou trois agrafes.Un enfant à l'aide d'un aimant "attrape un poisson", c'est-à-dire des lettres, et nous les prononçons clairement.Cet exercice permet de fixer plus longtemps le regard de l'enfant sur la lettre et permet d'élargir le spectre.ses actions arbitraires.

3. Nous sélectionnons des images pour certains sons. Sur les feuilles de l'album, nous imprimons les lettres sélectionnées pour l'étude en grand format. Nous avons placé deux lettres dans des coins différents de la table.L'enfant dispose les images qui lui sont proposées, dont les noms commencent par les sons correspondant aux lettres.Dans un premier temps, vous pouvez soutenir les mains de l'enfant et l'aider à trouver la bonne "maison".

Il est préférable de choisir des paires de lettres qui indiquent autant que possible

des sons plus contrastés.

4. Il doit y avoir une allocation que l'enfant peut prendre à tout moment ettraitez-le comme il veut.Un album alphabétique, dans lequel on dessine progressivement des images pour un certain son, peut devenir un tel guide. Il est préférable de dessiner pour que l'enfant voie le processus de remplissage des pages, tout en discutant et en discutant des dessins avec lui. Comme l'album peut s'user rapidement, vous n'avez pas besoin de passer beaucoup de temps sur les dessins et, si nécessaire, de restaurer les pages endommagées.

Lorsque l'enfant apprend à entendre le début d'un mot, vous pouvez commencer à travailler sur la formation d'une analyse son-lettre de la fin d'un mot.

TYPES D'EMPLOIS :

1. Sur une grande carte, des images sont dessinées, dont les noms se terminent par un certain son. A côté de l'image il y a une "fenêtre" avec la dernière lettre du mot écrite en grand format.Nous soulignons la fin du mot avec notre voix, l'enfant pose une lettre en plastique sur celle imprimée dans la "fenêtre".

Remarques: pour l'exercice, les consonnes voisées par paires (B, C, D, 3, D, F) ne peuvent pas être utilisées, car elles sont assourdies à la fin et le son ne coïncide pas avec la lettre ; vous ne pouvez pas utiliser de voyelles iotées (I, E, Yo, Yu car leur son ne correspond pas non plus à la désignation de la lettre.

2. Le mot correspondant est placé sous l'image. Nous le prononçons clairement, en insistant sur le dernier son.L'enfant trouve la bonne parmi plusieurs lettres en plastique et la met sur la dernière lettre du mot.

Exercices complexes

Les exercices qui combinent des éléments de lecture globale et lettre par lettre sont très utiles. Des cartes sont réalisées (format pratique - la moitié de la feuille d'album) avec des images et les mots correspondants. Les mots sont imprimés dans une police de la même taille que la hauteur des lettres en plastique. L'enfant regarde le mot sous l'image et superpose les mêmes lettres en plastique sur le dessus. L'enseignant lit clairement le mot. Ensuite, le mot collecté à partir des lettres est déplacé de la carte vers la table, le nom de l'image imprimée sur le papier est fermé et l'enfant est invité à déterminer sous quelle image se trouve le même mot que sur sa table. Tout d'abord, l'enfant fait un choix parmi deux cartes, puis parmi 3-4. Lorsque la sélection est faite, le mot sous l'image est ouvert et comparé au motif sur la table. Les mots sont sélectionnés selon le principe de l'augmentation du nombre de lettres :

Sur les premières cartes, des mots onomatopées à une lettre sont utilisés ("a" est le cri d'un enfant, "y" est le bourdonnement du train, "o" est un gémissement plaintif, "e" est une exclamation de reproche, " f" est une balle qui éclate, "t" est une roue qui frappe, "v" - le hurlement du vent, "r" - le grognement d'un chien, "bb" - la bouilloire bout et fait secouer le couvercle, "c" - de l'eau coule du robinet, "w" - le sifflement d'un serpent, etc.);

Mots de deux lettres (ia, na, ha-ha, mais, pi-pi, bi-bi, moi, être, ku-ku, gu-gu "," doo-doo "," tu-tu "," ay -ay "," oh-oh ", etc.);

Mots de trois lettres (boule, bang, casquette, qua, cancer, coquelicot, dai, bam, vernis, maison, sol, chat, jus, bom, ferraille, som, mousse, tok, nez, tsok, gol, guêpe, tom , arc , "Beetle", "salope", "dul", "douche", "toc", "fumée", "fromage", "bouffée", "coin", "miaou", "tyaf", "boule" , etc. .NS.);

Mots de quatre lettres ("canard", "pont", "Misha", "traîneau", "poisson", "poisson", "vase", "vases", "chèvre", "chèvres", etc.) .. .

Si nécessaire, vous pouvez prendre des mots de 5 à 6 lettres, mais cela n'est généralement pas nécessaire, car au stade de travailler avec des mots de quatre lettres, l'enfant maîtrise déjà les premières compétences en lecture.

Les grandes étapes du travail

Travailler avec des enfants atteints d'autisme de la petite enfance est très chronophage et laborieux. Les efforts d'un spécialiste engagé dans la formation de la parole d'un enfant, dont les vocalisations ne se manifestent qu'au niveau d'un ensemble monotone de sons ("ah", "euh", "mm"), devraient viser le développement du structures cérébrales les plus intactes. Le remplacement des images abstraites verbales par des images visuelles facilite grandement l'apprentissage d'un enfant autiste qui a un type de pensée de perception "littérale". Des objets réels, des images, des mots imprimés sont utilisés à toutes les étapes de son travail. Construire une rangée visuelle est la condition principale de la réussite des cours avec des enfants non parlants. Plus tôt nous commençons à apprendre à lire, plus cela risque de provoquer une répétition écholacale des sons de la parole chez l'enfant. En parallèle, des travaux particuliers sont en cours pour vaincre l'apraxie articulatoire, dont la présence peut constituer un obstacle sérieux au bon développement de la parole. Mais la profondeur des troubles autistiques ne permet pas de commencer immédiatement à éduquer l'enfant à la compréhension de la parole qui lui est adressée et au développement du côté prononciation de la parole. Avant de commencer les travaux sur la fonction de la parole, des étapes préliminaires spéciales de travail sont nécessaires.

Premier pas. Premier contact
La période d'adaptation du travail avec un enfant s'étend le plus souvent sur plusieurs mois. Par conséquent, la formation de l'interaction entre l'élève et l'enseignant peut déjà commencer dès la 2-3e leçon, après avoir établi un contact formel avec l'enfant. Un contact formellement établi présuppose que l'enfant a ressenti le « non danger » de la situation et qu'il soit prêt à être dans la même pièce que l'enseignant. Pendant ce temps, des moyens sont déterminés qui peuvent attirer l'attention de l'enfant (vestibulaire - se balancer sur une balançoire, tactile - chatouillement, sensoriel - hochets et nourriture). Ceux d'entre eux sont sélectionnés qui seront utilisés à l'avenir pour l'encouragement en classe.

Seconde phase. Compétences d'études primaires
Dans le cas où l'enfant a une réaction négative prononcée aux cours à table, il est préférable de disposer d'abord le matériel préparé pour la leçon (mosaïques, perles, puzzles, images, etc.) où il se sent plus à l'aise, par exemple , sur le plancher. L'image ou le jouet auquel l'enfant a prêté attention doit être mis sur la table et, pour ainsi dire, oublié. Très probablement, l'enfant s'approchera de la table avec désinvolture et ramassera des objets familiers. Petit à petit, la peur disparaîtra et il sera possible de donner des cours à table.

Le rôle de maman en classe
Souvent la présence de la mère dans la classe est nécessaire pour l'enfant. Pour que son aide soit efficace, la mère doit maîtriser les techniques d'interaction avec le bébé. A table, l'enfant peut s'asseoir sur les genoux de la maman, ce qui lui procure un sentiment de sécurité. Tout d'abord, la mère prend les mains de l'enfant dans les siennes et agit avec lui. Vous devez apprendre à saisir avec sensibilité le début du mouvement indépendant des mains de l'enfant et lui donner plus de liberté. Progressivement, l'aide de la mère se résume à pousser le coude du bébé pour qu'il commence à agir de lui-même.

Au fur et à mesure que le contact émotionnel de l'élève avec l'enseignant se renforce, le rôle de la mère dans la leçon commencera à diminuer. Le bébé ne sera plus assis sur ses genoux, mais à côté de sa mère. Ensuite, la mère peut se déplacer au fond de la pièce (il arrive que l'enfant demande à la mère de sortir par la porte). Cela signifie qu'il se sent à l'aise et confiant dans la classe.

Organisation des cours et du lieu de travail
Un lieu de travail bien organisé développe chez l'enfant les stéréotypes éducatifs nécessaires. Le matériel préparé pour le travail est placé à gauche de l'enfant, la tâche terminée est à droite. L'étudiant doit retirer le matériel didactique et le transférer seul ou avec peu d'aide sur le côté droit de la table. Dans un premier temps, on demande seulement à l'enfant d'observer comment l'enseignant exécute la tâche. L'étudiant n'est tenu qu'à la fin de chaque élément du travail de décomposer le matériel didactique en boîtes ou en sacs. Une fois que l'enfant a terminé cette action, il doit être encouragé d'une manière préalablement définie. De cette façon, l'enfant est tenu dans le cadre d'une activité structurée et s'éloigne de la table avec un sentiment positif de complétude.

Travailler sur le soutien des compétences en communication
En remplacement du regard dans les yeux, d'abord, la fixation du regard dans l'image, que l'enseignant tient au niveau de ses lèvres, est développée. Si l'enfant ne répond pas à l'appel, vous devez le tourner doucement par le menton et attendre que le regard glisse sur le matériel présenté. Progressivement, le temps de fixation du regard sur l'image augmentera et sera remplacé par le regard dans les yeux.

A ce stade, le nombre minimum d'instructions vocales est utilisé : « Take », « Put down ». La précision de leur mise en œuvre est importante pour la formation continue. Des images ou des objets appariés conviennent comme matériel stimulant. Il est souhaitable que l'enfant fixe son regard sur l'image jusqu'au moment où elle est transférée dans ses mains. Ceci peut être réalisé d'une manière simple : avec l'image, l'enseignant tient une friandise dans sa main. L'enfant lui fixe l'approche d'un morceau savoureux (avec une carte) et le reçoit s'il garde son regard sur l'image pendant un temps suffisant.

Troisième étape. Travail sur le geste de pointage et les gestes "OUI", "NON"
L'utilisation spontanée du « oui », du « non » et des gestes de pointage par les enfants autistes sévères peut apparaître ou non vers 7-8 ans, ce qui rend la communication avec ces enfants extrêmement difficile. Une formation spéciale permet de former ces gestes et de les introduire dans la communication quotidienne de l'enfant avec ses proches.

En classe, l'enseignant pose régulièrement des questions à l'élève :

« Avez-vous disposé les images ? » « Avez-vous supprimé les images ? » L'incitant à hocher la tête pour l'affirmer. Si l'enfant ne le fait pas tout seul, vous devez appuyer légèrement sur l'arrière de sa tête avec sa paume. Dès que le geste a commencé à fonctionner, même avec l'aide des mains de l'enseignant, nous introduisons le geste « non ». Tout d'abord, nous utilisons les mêmes questions, mais nous les posons jusqu'à ce que la tâche soit terminée. Ensuite, les gestes "oui", "non" sont utilisés comme réponses à diverses questions.

En parallèle, un geste de pointage est pratiqué. Aux instructions verbales « Prendre », « Déposer » nous en ajoutons une autre : « Montrer ». L'enseignant fixe la main de l'enfant dans la position gestuelle et enseigne à placer clairement le doigt sur l'objet ou l'image souhaité.

Malgré un certain mécanisme dans l'utilisation des gestes, leur utilisation par l'enfant doit être encouragée, puisque cet ensemble minimal de communication non verbale permet aux parents de déterminer les désirs de l'enfant, éliminant ainsi de nombreuses situations conflictuelles.

Lorsque vous travaillez avec des puzzles, des cadres en bois et d'autres tâches pour une pratique constructive, l'instruction verbale est utilisée : « Move ». Lorsqu'un enfant assemble des pièces d'un ou plusieurs puzzles (avec l'aide d'un adulte), le mot « Move » est répété jusqu'à ce que la pièce soit clairement en place. À ce moment, vous devez déplacer le stylo de l'enfant sur le champ assemblé, en déterminant l'absence d'espaces et de renflements, tout en répétant: "Ça s'est bien passé." La régularité et la douceur du matériau de travail servent de critère pour un assemblage correct, après quoi l'enfant est encouragé.

Quatrième étape. Enseignement de la lecture
Il est conseillé d'enseigner la lecture dans trois directions :

Lecture analytique et synthétique (lettre par lettre);
- lecture mot à mot ;
- lecture globale.

La leçon est construite sur le principe de l'alternance des trois sens, puisque chacun de ces types de lecture fait intervenir des mécanismes langagiers différents de l'enfant. En utilisant les techniques de lecture analytique-synthétique, nous donnons à l'enfant la possibilité de se concentrer précisément sur le côté sonore de la parole, ce qui crée la base pour activer le mécanisme onomatopéique. La lecture mot à mot permet de travailler la cohérence et la longueur de la prononciation. La lecture globale repose sur une bonne mémoire visuelle d'un enfant autiste et lui est plus compréhensible, puisque l'image graphique d'un mot est immédiatement associée à un objet réel. Cependant, si vous n'apprenez à un enfant que les techniques de lecture globale, le moment arrive assez vite où la mémoire mécanique cesse de contenir le volume accumulé de mots. Avec le développement normal de la parole, l'enfant effectue indépendamment tout le travail analytique pour isoler le phonème en tant que composant principal de l'unité de parole orale. Pour isoler une seule lettre d'un mot et la corréler avec un certain son, un tel enfant n'a pas non plus besoin de l'aide significative d'un adulte. Dans les conditions de formation pathologique de la parole, le bébé n'est pas capable d'effectuer lui-même une analyse aussi complexe des unités de parole. Par conséquent, sans formation spéciale, il ne pourra pas passer des mots photographiques "devinettes" à la vraie lecture.

Lecture globale
Enseigner une lecture globale vous permet de développer le discours et la pensée impressionnants d'un enfant avant de maîtriser la prononciation. De plus, la lecture globale développe l'attention visuelle et la mémoire.

L'essence de la lecture globale est qu'un enfant peut apprendre à reconnaître les mots écrits dans leur intégralité sans isoler les lettres individuelles. Pour cela, les mots sont écrits en lettres majuscules sur des cartes en carton. Il est préférable d'utiliser du carton blanc et une police noire. La hauteur des lettres est de 2 à 5 centimètres.

L'enseignement de la lecture globale requiert gradation et cohérence. Les mots dont on veut apprendre la lecture à l'enfant doivent désigner des objets, des actions, des phénomènes qu'il connaît. Vous pouvez entrer ce type de lecture au plus tôt pour que l'élève puisse corréler l'objet et son image, sélectionner des objets ou des images appariés.

TYPES D'EMPLOIS :
1. Lecture d'engrammes automatisés (nom de l'enfant, noms de ses proches, surnoms d'animaux domestiques). Il est pratique d'utiliser un album photo de famille comme matériel didactique, en lui fournissant les inscriptions imprimées appropriées. Sur des cartes séparées, les inscriptions sont dupliquées. L'enfant apprend à sélectionner les mêmes mots, puis les légendes des photographies ou des dessins de l'album sont fermées. L'étudiant doit "apprendre" de mémoire l'inscription nécessaire sur la carte et la mettre sur l'image.Le mot fermé est ouvert et comparé à la signature choisie.

2. Lecture de mots. Les images sont sélectionnées sur tous les grands thèmes lexicaux (jouets, vaisselle, mobilier, transports, animaux domestiques et sauvages, oiseaux, insectes, légumes, fruits, vêtements, nourriture, fleurs) et munies de signatures.

Un bon point de départ est le sujet Jouets. Tout d'abord, nous prenons deux comprimés avec des mots d'orthographe différents, par exemple « poupée » et « boule ». Vous ne pouvez pas prendre des mots dont l'orthographe est similaire, par exemple "ours", "voiture".

Nous commençons nous-mêmes à mettre des assiettes sur des jouets ou des images, en disant ce qui est écrit dessus. Ensuite, nous invitons l'enfant à poser lui-même l'assiette à l'image ou au jouet souhaité.

Après avoir mémorisé deux comprimés, nous commençons à ajouter progressivement les suivants.

L'ordre d'introduction des nouveaux thèmes lexicaux est arbitraire, puisque nous nous concentrons principalement sur l'intérêt de l'enfant.

3. Compréhension des instructions écrites. Les phrases sont composées avec des noms différents et le même verbe.

Objet des propositions :

Diagramme corporel ("Montre ton nez", "Montre tes yeux", "Montre tes mains", etc. - il est pratique de travailler ici devant un miroir);
- plan de la pièce ("Viens à la porte", "Viens à la fenêtre", "Viens au placard", etc.). En présentant les cartes, nous attirons l'attention de l'enfant sur l'orthographe différente des deuxièmes mots des phrases.

4. Lire des phrases. Des suggestions sont faites pour une série d'images d'intrigue dans lesquelles un personnage effectue différentes actions.

Le chat est assis.
Le chat dort.
Le chat court.

Vous pouvez utiliser les comprimés lors de l'étude des couleurs, lors de la détermination de la taille, de la quantité.

La lecture globale permet de savoir dans quelle mesure un enfant non parlant comprend le discours adressé, lui permet de surmonter une attitude négative envers les cours et lui donne confiance en lui.

Lecture mot à mot

Afin de compiler un nombre suffisant de tableaux syllabiques, vous devez connaître les principaux types de syllabes :

Ouvert : consonne + voyelle (pa, mo) ;
- fermé : voyelle + consonne (ap, om).

Dans le tableau, une lettre consonne peut être prise en combinaison avec différentes voyelles (pa, po, pu...) ou une voyelle avec différentes consonnes (am, ap, ak...).

TYPES D'EMPLOIS :
1. Lire des tableaux de syllabes à partir de syllabes ouvertes. Les tableaux sont réalisés selon le principe du loto avec des images appariées.

L'enfant choisit une syllabe sur la petite carte et la place sur la syllabe correspondante sur la grande carte. Dans le même temps, l'enseignant prononce clairement ce qui est écrit, en veillant à ce que le regard de l'enfant au moment de prononcer soit fixé sur les lèvres d'un adulte.

2. Lecture de tableaux de syllabes composés de syllabes fermées. Des voyelles et des consonnes plastiques sont sélectionnées, qui se superposent aux lettres écrites. Les voyelles sont prononcées longuement et les lettres plastiques correspondantes se déplacent vers les consonnes, c'est-à-dire "allez les visiter".

3. Lecture de tableaux syllabiques, où les lettres sont écrites à une distance considérable (10-15 cm) les unes des autres. Un fil épais ou une bande élastique est doucement tendu entre les lettres (la bande élastique est généralement plus agréable pour les enfants, mais si son "clic" fait peur à l'enfant, il est préférable de prendre le fil).

N-A M-O

Le bout de l'élastique, noué, l'enfant appuie avec son doigt ou sa paume contre la lettre de la consonne, et avec l'autre main tire l'extrémité libre de l'élastique jusqu'à la voyelle. L'enseignant énonce la syllabe : pendant que l'élastique s'étire, un son de consonne est prononcé longtemps, lorsque l'élastique clique, une voyelle est ajoutée (par exemple : "mmm-o", "nnn-a").

Lecture analytique et synthétique
Tout d'abord, nous formons la compétence d'analyse son-lettre du début d'un mot. Le développement de cette compétence nécessite de nombreux exercices, vous devez donc fabriquer un nombre suffisant d'aides didactiques pour que les cours ne soient pas monotones pour l'enfant.

TYPES D'EMPLOIS :

1. Sur une grande carte avec des images claires (vous pouvez utiliser différents lotos), l'enfant dispose de petites cartes avec les initiales des noms des images. Tout d'abord, nous lui apportons une aide importante : nous nommons clairement les lettres, en tenant la carte pour que l'enfant puisse voir les mouvements des lèvres ; avec l'autre main, nous montrons une image sur une grande carte. En continuant à prononcer le son, nous rapprochons la lettre de l'enfant (afin qu'il puisse suivre le mouvement de la lettre avec son regard, vous pouvez utiliser un morceau de délicatesse, comme lorsque vous travaillez avec des images appariées), puis donnez la carte avec la lettre à l'élève (il mange la friandise au moment de la transmission). À l'aide de l'astuce de l'enseignante sous la forme d'un geste de pointage, l'enfant place la lettre sur l'image correspondante. Au fil du temps, il doit apprendre à organiser indépendamment toutes les lettres dans les images souhaitées.

La version inversée du jeu est possible : les initiales des mots représentant les images sur les petites cartes sont imprimées sur la grande carte.

L'enfant dispose les images qui lui sont proposées, dont les noms commencent par les sons correspondant aux lettres. Dans un premier temps, vous pouvez soutenir les mains de l'enfant et l'aider à trouver la bonne "maison".

Il est préférable de choisir des paires de lettres qui dénotent les sons les plus contrastés possibles.

4. Il doit y avoir une allocation que l'enfant peut prendre à tout moment et la traiter comme il le souhaite. Un album alphabétique, dans lequel on dessine progressivement des images pour un certain son, peut devenir un tel guide. Il est préférable de dessiner pour que l'enfant voie le processus de remplissage des pages, tout en discutant et en discutant des dessins avec lui. Comme l'album peut s'user rapidement, vous n'avez pas besoin de passer beaucoup de temps sur les dessins et, si nécessaire, de restaurer les pages endommagées.

Lorsque l'enfant apprend à entendre le début d'un mot, vous pouvez commencer à travailler sur la formation d'une analyse son-lettre de la fin d'un mot.

TYPES D'EMPLOIS :
1. Sur une grande carte, des images sont dessinées, dont les noms se terminent par un certain son. A côté de l'image il y a une "fenêtre" avec la dernière lettre du mot écrite en grand format. Nous soulignons la fin du mot avec notre voix, l'enfant pose une lettre en plastique sur celle imprimée dans la "fenêtre".

Remarques: pour l'exercice, les consonnes voisées par paires (B, C, D, 3, D, F) ne peuvent pas être utilisées, car elles sont assourdies à la fin et le son ne coïncide pas avec la lettre ; vous ne pouvez pas utiliser de voyelles iotées (I, E, Yo, Yu car leur son ne correspond pas non plus à la désignation de la lettre.

2. Le mot correspondant est placé sous l'image. Nous le prononçons clairement, en insistant sur le dernier son. L'enfant trouve la bonne parmi plusieurs lettres en plastique et la met sur la dernière lettre du mot.

Exercices complexes

Les exercices qui combinent des éléments de lecture globale et lettre par lettre sont très utiles. Des cartes sont réalisées (format pratique - la moitié de la feuille d'album) avec des images et les mots correspondants. Les mots sont imprimés dans une police de la même taille que la hauteur des lettres en plastique. L'enfant regarde le mot sous l'image et superpose les mêmes lettres en plastique sur le dessus. L'enseignant lit clairement le mot. Ensuite, le mot collecté à partir des lettres est déplacé de la carte vers la table, le nom de l'image imprimée sur le papier est fermé et l'enfant est invité à déterminer sous quelle image se trouve le même mot que sur sa table. Tout d'abord, l'enfant fait un choix parmi deux cartes, puis parmi 3-4. Lorsque la sélection est faite, le mot sous l'image est ouvert et comparé au motif sur la table. Les mots sont sélectionnés selon le principe de l'augmentation du nombre de lettres :

Sur les premières cartes, des mots onomatopées à une lettre sont utilisés ("a" est le cri d'un enfant, "y" est le bourdonnement du train, "o" est un gémissement plaintif, "e" est une exclamation de reproche, " f" est une balle qui éclate, "t" est une roue qui frappe, "v" - le hurlement du vent, "r" - le grognement d'un chien, "bb" - la bouilloire bout et fait secouer le couvercle, "c" - de l'eau coule du robinet, "w" - le sifflement d'un serpent, etc.);
- des mots de deux lettres ("ia", "na", "ha-ha", "mais", "pi-pi", "bi-bi", "moi", "être", "ku-ku", "Gu-gu", "doo-du", "tu-tu", "ah-ah", "oh-oh", etc.);
- des mots de trois lettres ("ball", "bang", "cap", "qua", "cancer", "poppy", "give", "bam", "vernis", "house", "floor", "Chat", "jus", "bom", "ferraille", "som", "mousse", "tok", "nez", "tsok", "gol", "guêpe", "tom", "arc "," Beetle "," bitch "," dul "," douche "," toc "," smoke "," cheese "," bouffée "," charlatan "," miaou "," tyaf "," ball "et etc.);
- des mots de quatre lettres ("canard", "pont", "Misha", "traîneau", "poisson", "poisson", "vase", "vases", "chèvre", "chèvres", etc.).

Si nécessaire, vous pouvez prendre des mots de 5 à 6 lettres, mais cela n'est généralement pas nécessaire, car au stade de travailler avec des mots de quatre lettres, l'enfant maîtrise déjà les premières compétences en lecture.

Au moment de décider comment communiquer efficacement les bases de l'alphabétisation aux enfants autistes aux parents et aux soignants, je détermine toujours d'abord que nous sommes dans le même contexte. Je suppose que la plupart des parents qui lisent cet article souhaitent apprendre à lire à un enfant de moins de sept ans, bien que certaines des idées décrites ici puissent également aider les enfants plus âgés.

Je supposerai également que tous les lecteurs sont conscients de la triade de l'autisme et de ses diverses implications pour les enfants. De plus, il me semble important de noter que les personnes autistes présentent très souvent un tableau cliniquement « sale ». Beaucoup d'entre eux ont un certain nombre d'autres difficultés qui affectent considérablement leur expérience, leur compréhension du monde et donc leur style et leurs besoins d'apprentissage.

Certains enfants autistes ont un TDA ou un TDAH. Certains souffrent de dyspraxie ou de dyslexie. Il existe de nombreuses combinaisons de troubles associés à l'autisme. Ils jouent tous un rôle dans la description, la définition et la compréhension des besoins d'apprentissage de chaque enfant.

D'après mon expérience, chaque parent connaît le plus fort et le plus côtés faibles votre enfant. Peut-être qu'ils sont soutenus par des spécialistes qui vous ont aidé à clarifier le tableau, ou peut-être pas.

La plupart des parents comprennent mieux que quiconque le style d'apprentissage et les besoins de leur enfant. Observer d'autres enfants de la famille ou des enfants non autistes d'amis qui subissent differentes etapes développement au moment prévu. Cela vous aide à mieux identifier ce que votre enfant autiste n'est pas encore capable de faire, dans quoi il est bon et où existent des écarts de développement. Il est très important de déterminer à quel stade de développement se trouvent les compétences en lecture de votre enfant. Ce qui suit est une liste de contrôle avant et pendant l'apprentissage de la lecture : vérifiez la liste de contrôle pour les éléments que votre enfant peut être capable de faire à plusieurs reprises dans des situations quotidiennes. La première lacune que vous découvrez est la compétence à laquelle vous devez vous attaquer. D'accord, c'est la première chose que vous ferez. Que faire ensuite?

Si votre enfant aime les livres ou les livres liés à son intérêt particulier, tels que Thomas the Tank Engine, les dinosaures ou Pokemon, alors vous devriez bien sûr utiliser ces livres pour développer le plaisir de la lecture et des livres. Lisez ces livres à votre enfant, même si vous devez le faire plusieurs fois.

Il est préférable de réserver un moment spécial dans l'emploi du temps de votre enfant pour lire des livres. À la maison, il est préférable d'utiliser un emploi du temps avec des images pour montrer à votre enfant quelles activités sont en cours, y compris la lecture de livres. il y a des spéciaux logiciels d'ordinateur cela vous permettra de créer de superbes symboles pour un tel programme visuel. Il est impératif de placer le mot correspondant sous chaque symbole. Utilisez une bande de ruban adhésif pour attacher des cartes de symboles et de mots en fonction de votre programme de flux de travail tout au long de la journée.

Une étude de l'Université de Southampton a révélé qu'il est plus facile pour les enfants ayant des besoins particuliers d'apprendre à lire s'ils apprennent à utiliser les symboles signés, ce qui les aide à associer des mots à des symboles. Avec ces images sous-titrées, certains enfants peuvent apprendre à lire des mots individuels. Et avoir un emploi du temps visuel simple aide un enfant autiste à comprendre ce qui se passe maintenant et ce qui se passera ensuite. Cela réduit l'anxiété, augmente la perception de l'information, favorise le calme de l'enfant et augmente son estime de soi.

Les enfants autistes ne développent souvent pas de compétences de pointage du doigt au stade de développement attendu. Il s'agit d'une compétence très importante à intégrer lorsque vous regardez des images et des mots spécifiques dans un livre avec votre enfant. Vous pouvez modeler les doigts de l'enfant en une forme pointée et dire : "(nom de l'enfant) pointe vers le train".

Vous devrez peut-être répéter cela encore et encore dans une grande variété de situations. L'enfant peut d'abord résister, mais continuez d'essayer sur un ton de voix positif et calme. Répétez ce qui s'est passé sur un ton et un langage approbateurs. Par exemple, vous pourriez dire : « Pierre a si bien montré le train, bravo ».

Au début, votre enfant n'aimera peut-être pas simplement s'asseoir à côté de vous et regarder un livre. N'abandonnez pas et encouragez votre enfant à s'asseoir à côté de vous et à regarder un livre. Cela signifie que vous devez expliquer très clairement à l'enfant ce que vous attendez de lui. Utilisez des phrases courtes et claires. Par exemple : « Pierre regarde le livre avec maman/papa ». Ne modifiez pas la langue et ne remplacez pas les mots par d'autres. Décidez quelle phrase vous utiliserez dans chaque situation particulière et le dire exactement. Mettez-vous d'accord avec tous les membres de la famille sur la langue à utiliser dans les conversations avec votre enfant et tenez-vous-en à cette langue de manière cohérente.

Cette cohérence et cette certitude dans le langage aident l'enfant à acquérir toutes les compétences. Des phrases courtes et claires, un discours simple et cohérent, un ton calme et uniforme sont tous des éléments nécessaires qui contribuent à l'assimilation de l'information. Ce discours doit être utilisé tout au long de la journée et pas seulement pour apprendre à lire.

Vous devrez peut-être d'abord tenir votre enfant qui se tortille, qui crie et qui se débat afin de l'entraîner à lire un livre. C'est très important : lorsque vous vous asseyez et tenez votre enfant malgré les protestations, vous lui enseignez des compétences très importantes qui peuvent lui ouvrir la porte à l'éducation. Il est plus facile de le faire lorsque l'enfant est encore très jeune. Enseigner des techniques d'étude (s'asseoir tranquillement et se concentrer) à un grand enfant de 7 à 8 ans sera extrêmement difficile et parfois dangereux. La résistance de l'enfant diminuera à mesure que l'enfant commencera à apprécier l'activité.

La langue et le ton de la parole sont primordiaux. Même si l'enfant commence à résister et à crier, gardez le sourire, parlez gentiment et avec assurance : « Tu as l'air bien avec le livre, Peter, super. » Si l'enfant fait ce que vous voulez qu'il fasse, récompensez-le immédiatement. N'oubliez pas de pointer du doigt et de dire : « Pierre, regarde le chien. Ça avait l'air bien, Peter, bravo."

Donnez toujours à votre enfant une petite récompense pour avoir fait l'exercice et regardé un livre. Vous savez mieux que quiconque quel genre de récompense votre enfant pourrait être intéressé. Il peut s'agir d'une récompense de repas : une chips, un raisin sec, un morceau de biscuit ou quelque chose d'autre que l'enfant aime beaucoup. L'essentiel est que l'enfant commence à associer cette activité à des éloges et des récompenses. Rien ne peut plus changer le comportement d'un enfant que son propre intérêt. Le besoin de vous faire plaisir peut être une motivation faible pour un enfant, mais le besoin de vous faire plaisir est un motif très fort. Nous sommes tous comme ça.

Peut-être qu'avant d'essayer d'apprendre à lire à votre enfant, vous devriez considérer le stade de développement précédent. Après tout, l'alphabétisation - entre autres - nécessite une compréhension du langage parlé et des symboles visuels. Il est difficile pour les personnes autistes de comprendre le sens de tout le spectre du langage. Dans le cadre de cet article, nous ne pouvons que brièvement mentionner cela. Si nous examinons la préparation à la lecture, nous devons nous assurer que nos enfants comprennent le sens et la signification de la langue que nous utilisons avec eux tous les jours.

Dans un développement chronologiquement séquentiel, les enfants rampent, explorent leur environnement et ramassent divers objets. Les parents ou tuteurs nomment ces objets dès que l'enfant les ramasse. Ce processus se répète encore et encore et l'enfant commence à comprendre que certains sons émis par d'autres personnes sont associés à un certain objet, par exemple une machine à écrire. Ils commencent à comprendre la signification de ces sons. Maintenant, quand quelqu'un dit "machine à écrire", une image d'une machine à écrire apparaît dans son esprit. Ils comprenaient le sens et la signification d'une certaine partie de la langue.

Cela n'arrive pas chez les enfants autistes. Processus naturel et ils ne font pas les nombreuses connexions entre différentes données, comme le font les enfants non autistes. Nous devons leur apprendre les mots progressivement, en nommant à plusieurs reprises les objets et les activités de la même manière. Le processus de nommage répété devrait devenir une partie naturelle des situations quotidiennes de la vie d'un enfant. La recherche montre que les enfants ayant des troubles de la parole de toute nature apprennent mieux dans des situations naturelles et structurées. Par exemple, lorsqu'un enfant déjeune ou prend une pause pour boire. Montrez la tasse à votre enfant : « Regardez, la tasse de Pierre. Maman / Papa verse du jus dans une tasse. Pierre boit. Tu bois bien, Peter, bravo."

Reproduisez des situations quotidiennes similaires avec des peluches / poupées. Utilisez le même langage pendant ces pertes. "Regarde, une tasse d'ours." Imaginez presser un train, un dinosaure ou un autre jouet d'enfant préféré. Répétez la même situation que dans la vie de l'enfant, en l'accompagnant dans la même langue. Cela contribue au développement des compétences de jeu symbolique de l'enfant et conduit également à la formation de compétences sociales.

Prenez des photos de situations quotidiennes similaires avec votre enfant et jouez avec son jouet préféré. Faites un livre avec ces photos. La caméra et la plastifieuse sont des outils indispensables pour vous. Mais si vous ne les avez pas, utilisez des photographies existantes, de la colle, des cartes et bande adhésive... Coudre et lacer le livre. De tels livres faits par vous-même sur votre vie à la maison donner du sens à l'enfant et améliorer ses capacités d'expression, de compréhension, de lecture et d'apprentissage.

N'oubliez pas que les enfants ayant des troubles de la parole doivent être répétés des milliers de fois, c'est la seule façon pour eux d'apprendre.

Créez des livres pour votre enfant sur votre maison, les membres de votre famille, vos animaux domestiques, les objets, les activités et les événements auxquels l'enfant a assisté. Ajoutez un texte simple et imprimable à chaque page. Commencez par un mot pour chaque image. Un bon début- le nom de l'enfant lui-même. Ensuite, vous pouvez ajouter des mots tels que maman, papa, frère ou sœur, objets préférés, jouets ou noms d'animaux. Lors de la lecture d'un tel livre, encouragez toujours à pointer du doigt.

Dites à l'enfant ce qu'il doit indiquer : « Peter, montrez Ben. » Donnez-le à votre main la forme désirée, pointez votre doigt et félicitez-le. « Je l'ai bien montré, Peter. » Puis demandez-leur de pointer le mot approprié : Pointez sur le mot Ben. Déplacez son doigt sur le mot et félicitez-le. De telles actions devront être répétées plusieurs fois.

Faites un jeu de cartes avec les mêmes photos et des mots de légende séparés. Tout d'abord, que chaque photo soit avec le mot correspondant. Dites : « Peter, il est écrit Ben, regarde Ben. » Utilisez la main de l'enfant pour relier un mot et une photo. Dites : "Très bien Peter, mot Ben, image de Ben." Augmentez le nombre de photos et les mots correspondants une par une au fur et à mesure que l'enfant progresse. Utilisez toujours autant d'éloges verbaux que possible, si nécessaire, récompensez l'enfant avec une récompense très significative pour chaque action correcte. Cela aidera l'enfant à associer l'expérience à son propre plaisir personnel. Faites-le même si l'enfant rencontre une résistance forte ou modérée tout au long de la session de lecture. Pendant le travail, l'enfant doit toujours réussir, même si vous le "traînez" tout au long de la mission. Assurez-vous que la tâche est réaliste et appropriée au niveau de connaissance et de compréhension de l'enfant.

Si l'enfant a appris à choisir les bonnes images et les bons mots au fil du temps, vous pouvez essayer d'utiliser uniquement des mots sans images, en disant : « Pierre, donne à maman/papa le mot Ben ». Augmentez progressivement votre nombre de mots. Si l'enfant réussit dans ces tâches, il est alors probable qu'il puisse apprendre à lire en utilisant l'approche du mot entier ainsi que des connaissances phoniques pour soutenir le développement à l'étape suivante.

N'oubliez pas que les enfants autistes n'apprennent que des choses qui ont une signification personnelle pour eux ou qui ont quelque chose à voir avec des expériences importantes. Ils comprendront le lien et la signification du langage écrit en utilisant des mots significatifs et liés à cet enfant en particulier.

Liste de contrôle de pré-apprentissage de la lecture

Peut donner bon sujetà la demande d'un adulte à défaut de choix

Peut donner le bon sujet à la demande d'un adulte en choisissant parmi deux sujets

Peut donner le bon sujet à la demande d'un adulte en choisissant parmi plusieurs sujets différents

Peut pointer spontanément vers des objets

Peut pointer vers des objets à la demande d'un adulte

Peut choisir la bonne photo en réponse à la demande d'un adulte

Peut identifier deux photos identiques

Peut définir le mot sous la photo

Peut faire correspondre un mot à une photo quand il n'y a pas le choix

Peut faire correspondre un mot à une photo avec un choix de deux mots

Peut faire correspondre un mot à une photo avec un choix de trois mots

Peut faire correspondre un mot à une photo avec un choix de quatre mots

Peut faire correspondre un mot à une photo avec un choix de plus de quatre mots

Liste de contrôle pour apprendre à lire

Peut regarder la photo et en parler

Peut pointer vers un élément spécifique de l'image sur demande

Peut répondre aux questions « quoi » sur une image

Peut répondre aux questions « pourquoi » sur une image

Peut répondre aux questions « qui » ​​sur l'image

Démontre une compréhension que le texte a un sens spécifique

Peut afficher et répéter le texte qui vient d'être lu

Peut définir le nom d'un personnage dans le texte

Peut identifier des mots individuels dans un texte

Peut identifier certains mots dans le texte à l'aide d'indices phoniques

Peut utiliser la séparation des syllabes pour décoder les mots

Peut utiliser des suffixes pour décoder les mots

Peut trouver des mots différents dans le texte s'ils sont choisis au hasard et hors contexte

Peut répondre à des questions directement liées au texte

Peut se rappeler la séquence d'une histoire et la raconter avec mes propres mots

Tatiana Vorotnikova
Enseigner aux enfants avec RDA la lecture globale

Pour enseignement aux enfants autistes lecture globale et l'écriture peut utiliser une technique modifiée " lecture globale". Le travail est divisé en plusieurs étapes:

Premier pas.

Un adulte et un enfant examinent des photographies de Album de famille, nomme les personnes représentées sur Photos: "C'est notre père (grand-père, grand-mère, etc.)... Plaques avec mots - les légendes des photographies sont préparées à l'avance. La plaque de signature est placée à droite de la photo. Dans la première leçon, vous pouvez proposer à l'enfant de 2 à 5 mots. Dans la prochaine leçon, les mots de la première leçon seront consolidés et, éventuellement, 1 à 3 mots supplémentaires seront ajoutés.

Seconde phase.

Tous les mots étudiés, accompagnés de leur image photographique ou dessinée, sont placés dans un album. De plus, dans le même et d'autres albums, vous pouvez placer des images de sujet sur des sujets lexicaux, en combinant des images avec leurs inscriptions. Il est important de se rappeler que les mots étudiés doivent être faciles à écrire et que l'orthographe de ces mots doit correspondre à la leur. prononcer: maison, table, sol, chaise, etc.

Troisième étape.

En même temps que les mots de l'enfant, vous pouvez commencer enseigner les lettres... Au début, l'enfant est proposé à l'étude voyelles: A, O, U, Et, puis eux combinaisons: ouais, ouais. Ensuite, vous pouvez ajouter progressivement à ces voyelles les consonnes: M, P, T, K, etc.

Lors de l'étude de chaque lettre, nous sélectionnons des images dont les noms commencent par un son donné, nous mémorisons les lettres à l'aide de pochoirs grossiers, en utilisant la méthode tactile ; nous travaillons avec des lettres fractionnées (collecter en faisant attention position correcteéléments de la lettre); on retrouve la lettre donnée parmi d'autres ; on écrit des lettres avec le doigt sur le sable, sur la croupe, à l'aide d'un pinceau et d'eau, d'un pinceau et de colle PVA (puis saupoudrer de semoule sur la base de colle, vous obtenez une bonne mise en page de la lettre).

Quatrième étape.

Nous apprenons à l'enfant à relier les lettres en syllabes, nous attirons l'attention de l'enfant que d'abord, que après: au début "P", puis "A", ensemble: pa. Nous disposons des syllabes à partir des lettres de l'alphabet découpé, imprimons les syllabes résultantes ou utilisons des cartes imprimées prêtes à l'emploi avec des syllabes.

Dans certains cas, il est possible d'utiliser des fiches avec des syllabes pour indiquer les premières lettres des mots, par exemple: tambour - "Ba", chat - "Ko", etc.

Cinquième étape.

Travaillez à composer des phrases et des mots qui ont été élaborés. Chaque mot est indiqué par une bande distincte - une puce. Nous commençons par un simple et peu commun en deux parties suggestions: La maison en vaut la peine. Maman est en train de lire. Papa dort. Etc.

Alors au lieu de (plus de) bandes ,. désignant des mots, nous déposons des cartes avec des mots imprimés dessus, nous trouvons parmi l'image ou le matériel photographique des images adaptées à cette phrase.

 Présentation

 Chapitre 1 Les grandes étapes du travail

 Chapitre 2 Formation à l'odorat

 Chapitre 3 Développement de la praxis articulatoire

 Chapitre 4 Caractéristiques du travail sur la structure phrase simple

 Chapitre 5 Formation de la structure grammaticale du discours

 Chapitre 6 Techniques pour travailler sur l'expansion de la phrase, sur le son naturel de la parole

 Chapitre 7 Formation du discours monologue

 Chapitre 8 Organisation de cours avec des enfants de 2,5 à 3 ans

Épilogue

 Candidature

introduction

Dans le cadre de leur travail, les défectologues rencontrent souvent des enfants qui n'utilisent pas la parole active comme moyen de communication. Les enfants non parlants (mutants) peuvent avoir une audition normale ou une perte auditive sévère, leurs organes de la parole peuvent être organiquement gravement endommagés ou ne pas présenter de pathologies visibles, leur niveau de développement intellectuel est parfois très élevé et parfois considérablement réduit. Dans chaque cas, le médecin détermine la cause du développement pathologique de la parole, en s'appuyant à la fois sur son expérience professionnelle et sur les résultats d'un examen objectif de l'enfant. Si l'examen ne montre pas de troubles organiques de l'appareil locomoteur et auditif, et qu'il n'y a pas non plus de conditions préalables visibles pour un sous-développement grave des processus mentaux, mais que l'enfant présente des caractéristiques prononcées de la sphère émotionnelle-volontaire, il peut être diagnostiqué autisme de la petite enfance(RDA).

Actuellement, l'autisme de la petite enfance est considéré comme une variante de la dysontogenèse dissociée sévère. L'autisme des enfants se manifeste sous différentes formes, à différents niveaux de développement intellectuel et de la parole (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Les enfants autistes non parlants se distinguent par les troubles affectifs les plus profonds, une forte diminution du tonus mental, des violations graves de l'activité volontaire, une détermination, ils ne ressentent pas le besoin de communiquer avec le monde qui les entoure. Les capacités instrumentales modernes (EEG, tomodensitométrie, résonance magnétique nucléaire, etc.) permettent d'identifier les changements morphologiques et biochimiques existants qui sous-tendent les dysfonctionnements cérébraux dans l'autisme (Gilberg K., Peter T., 1998). Le lien entre les troubles de la parole et la pathologie de certaines structures cérébrales est évident. Ainsi, l'une des raisons de l'absence totale de parole chez un enfant peut être une lésion des parties pariétales inférieures du cerveau (Burlakova M.K., 1997). Avec une telle localisation des symptômes focaux, l'activité spatialement organisée exacte de l'appareil articulatoire est perturbée, en raison de la violation non pas du facteur spatial lui-même, mais de l'afférence inverse non formée. Dans les cas graves, l'enfant est incapable de prononcer non seulement des mots, mais également des sons individuels de la parole. Lorsqu'il effectue des mouvements de la langue, des lèvres et d'autres organes de l'appareil articulatoire, il ne parvient pas à trouver la position souhaitée. De plus, dans ces cas, les mêmes organes effectuent librement tout mouvement "involontaire" (les enfants mangent, avalent, lèchent facilement les lèvres tachées, etc., peuvent vocaliser spontanément des sons individuels perçus comme de la parole).

Un neuropathologiste ou un orthophoniste peut déterminer une violation de l'activité volontaire de l'appareil articulatoire chez un enfant. Cependant, les parents eux-mêmes peuvent suspecter une apraxie articulatoire dans l'autisme chez un enfant de 3-4 ans en raison de certains signes assez prononcés. Extérieurement, l'enfant se démarque par son immersion dans l'autostimulation buccale : il lèche tout, enfonce ses poings dans sa bouche et essaie plutôt brutalement d'enfoncer ses doigts le plus profondément possible dans la cavité buccale ; souvent, le bébé mord brutalement les personnes proches, ne faisant aucune distinction entre elles et les objets inanimés. Il a également altéré d'autres types de mouvements volontaires, il est donc extrêmement difficile de lui enseigner des compétences quotidiennes. Le développement précoce de la parole chez un tel enfant présente généralement un certain nombre de caractéristiques : si, après le babillage, les premiers mots apparaissent encore, alors ils n'ont rien à voir avec l'environnement immédiat (par exemple, "ampoule", "tortue"), même le mot qui sonne "mère" n'est pas une réaction à l'approche de la mère vers le bébé.

Jusqu'à l'âge de 2 à 2,5 ans, un enrichissement progressif du vocabulaire actif de l'enfant peut se produire en raison de mots prononcés par d'autres avec un fort affect (souvent des jurons), ou des lignes de poèmes et de chansons clignotent dans le discours de l'enfant. Cependant, tous ces mots ou phrases courtes ne visent pas la communication de l'enfant avec des personnes proches et, lors du passage à la période active de maîtrise de la parole, il commence à perdre ce petit vocabulaire. En conséquence, à l'âge de trois ans, le bébé n'a que des vocalisations involontaires limitées (2-3 sons), des cris, des "marmonnements" disparaissent, dans lesquels on peut distinguer des "fragments" de mots. Dans le même temps, des troubles importants des sphères affective et motrice peuvent être notés: des peurs, de l'anxiété apparaissent, la formation d'opérations motrices complexes avec des objets est perturbée, le tonus musculaire diminue, les expressions faciales sont épuisées, l'enfant ne cherche pas le contact, mais ne le rejette pas, va dans les bras de tout le monde, sans s'exprimer sans émotion.

La correction des troubles de la parole chez les enfants ayant un parcours de développement similaire doit être commencée le plus tôt possible, car une très longue période de travail systématique de toute une équipe de spécialistes (psychologue, orthophoniste, musicothérapeute, éducateur social) est nécessaire. Même dans des conditions de travail complexe et ciblé, il est très difficile de former un discours communicatif développé chez un enfant qui ne parle pas.

Ce livre présente des développements méthodologiques qui peuvent être utiles lorsque l'on travaille avec des enfants non parlants qui n'ont pas réussi à évoquer un discours sonore en utilisant les méthodes de désinhibition émotionnelle (Sobotovich E.F., 1981), l'utilisation d'onomatopées (Rumyantseva O.A., Staroselskaya NE, 1997) et lors des séances de thérapie (Liebling MM, 2000) (l'essence de cette méthode est que l'un des parents (généralement la mère) serre l'enfant dans ses bras, affectueusement avec lui au début. Au début, l'enfant résiste, parfois même montre de l'agressivité, mais ensuite se calme et, sentant la proximité particulière d'un adulte, « s'ouvre » intérieurement.