Pour apprendre à lire et à écrire aux enfants autistes, la technique de la « lecture globale » a été modifiée. Cette technique a été développée à l'origine pour les enfants sourds (voir B. D. Korsunskaya. Élever un enfant d'âge préscolaire sourd dans la famille. - M. : Pedagogika, 1971). Il a introduit certaines méthodes traditionnelles de travail visant à développer la capacité d'identifier les sons et les lettres dans un mot, à développer les compétences graphiques et à enseigner les débuts de l'écriture.

La première étape du travail, au cours de laquelle l'enfant doit s'habituer progressivement à la situation d'apprentissage, commence par le visionnage de photographies de album de famille. La mère et l'enfant parcourent des photographies prises en été à la datcha, en vacances, lors d'événements mémorables, de vacances - des photographies de membres de la famille, de l'enfant lui-même, y compris celles prises lorsqu'il était très jeune. La mère commente les images, racontant à l'enfant en détail ce qu'il voit sur la photo. Ensemble, ils semblent revivre des moments agréables, et il est important que la mère et l'enfant en profitent.

Ensuite, des photographies de l'enfant lui-même et des membres de sa famille sont sélectionnées. Maman (ou un professeur à la place) prépare des pancartes pour toutes les photographies avec les inscriptions : « MOI », « MAMAN », « PAPA », « GRAND-MÈRE », « GRAND-PÈRE », « SOEUR », « FRÈRE ».

Le cours se déroule dans un environnement confortable pour l'enfant - pas nécessairement à table, mais sur le canapé ou au sol. La mère place des photographies devant l'enfant à gauche et des pancartes avec des inscriptions à droite (au début des cours, pas plus de cinq photographies sont utilisées et, par conséquent, pas plus de cinq signatures. Ensuite, leur nombre peut être augmenté à 7-10). Elle prend une photo et la met au milieu, puis trouve une pancarte pour cette photo et la met sous la photo en commentant : « Regardez, c'est notre père (montre la photo). Et ici, il est écrit : « Papa » (montrant le panneau). » Maman fait la même chose avec toutes les autres photos.

Plus tard, lorsque l’enfant s’habitue à une telle organisation de la leçon, la mère effectue cette tâche avec les mains de l’enfant. Elle le prend main gauche, sélectionne avec elle la photographie souhaitée et la place au milieu (au centre du champ visuel de l’enfant). Alors main droite La mère de l'enfant prend le signe souhaité et le place sous la photo. En parallèle, elle explique : « C'est une photographie de ma grand-mère. Mais il est écrit : « Grand-mère ». Après plusieurs cours communs, l'enfant apprend à travailler avec des photographies et des panneaux et peut effectuer certaines tâches de manière autonome.

Pendant le cours, la mère est à côté de l'enfant. S'il a besoin d'aide, elle peut soit prendre la photo ou la signature nécessaire avec sa main, soit simplement lui dire ce qu'il faut faire maintenant.

A ce stade de la formation, nous utilisons des mots simples, dont la prononciation coïncide avec leur orthographe (par exemple, le mot « maison »), car dans ce cas, il sera plus facile pour l'enfant de faire face à la tâche.

Dans un premier temps, l'enfant doit maîtriser les notions de « carte » et de « plaque d'inscription ». Pour ce faire, maman peut spécialement signer certains articles ménagers, par exemple réaliser des étiquettes de produits, des autocollants sur des pots de céréales. Vous pouvez simplement accompagner votre enfant à la cuisine - « vérifier les fournitures » et lui montrer des sacs de sucre, de sel, de céréales, de pâtes, tout en lisant les étiquettes dessus. Vous pouvez « nettoyer » l'étagère où sont rangés les livres et magazines pour enfants en lisant les titres des livres ; Vous pouvez également disposer des disques et des films fixes, en montrant à l'enfant les étiquettes qui y figurent et en lisant les inscriptions. Dans la rue, il faut attirer l’attention de l’enfant sur les panneaux indiquant les noms de rues et lire les noms des magasins. Puis à la maison, maman peut tracer un itinéraire de promenade en signant aux bons endroits : « Pharmacie », « Epicerie », etc.

La deuxième étape peut commencer par la conception d'un album, où la mère y colle toutes les photographies et légendes (ou les signe simplement). Ensuite, 7 à 10 images sont sélectionnées avec des images d'objets familiers à l'enfant (les images doivent être réalisées dans le même style) et des panneaux sont préparés avec les inscriptions : « TASSE », « CUILLÈRE », « LAIT », « JUS », « TABLE », « CHAISE », « VOITURE », « POUPÉE », « CHIEN », « CHEMISE », etc. Les cours se déroulent selon le même schéma qu'au premier stade.

Attention, pour les enfants des troisième et quatrième groupes, la première étape est facultative. Vous pouvez immédiatement étudier avec eux à l'aide d'images, y compris dans l'ensemble 2-3 photographies de proches et de l'enfant lui-même. Avec ces enfants, il est également possible de se passer de manipuler leurs mains, puisque la plupart d'entre eux seront capables d'accomplir la tâche eux-mêmes après que l'enseignant leur ait montré à plusieurs reprises comment le faire.

Progressivement, l'ensemble des images et des panneaux doit être augmenté. Cela peut être fait de deux manières. La première est de maîtriser systématiquement les catégories d'objets, c'est-à-dire de proposer à l'enfant des images et des légendes sur le thème « Transport », puis, lorsqu'il les maîtrise, de prendre le thème « Vêtements », puis « Alimentation », etc. . La deuxième méthode – proposez-lui plusieurs photos de différents sujets. Dans le même temps, il est important de prendre en compte les intérêts et les affections de l’enfant et de choisir des sujets qui l’intéressent.

Travailler avec un album. En même temps qu'elle travaille sur les images, la mère (ou plutôt l'enseignante) commence à travailler sur l'album. Sur chaque page de l'album une nouvelle lettre est masterisée. Tout d'abord, la mère écrit elle-même cette lettre, puis demande à l'enfant de l'écrire - avec de la peinture, un feutre, un crayon ou un stylo. Ensuite, les objets sont dessinés : d'abord ceux dont les noms commencent par une lettre donnée, puis ceux dont les noms ont une lettre donnée au milieu, et enfin ceux dont les noms se terminent par une lettre donnée. Si l’enfant le peut, il dessine lui-même l’objet souhaité à la demande de l’enseignant, ou l’enseignant dessine avec la main de l’enfant. Vous ne pouvez pas dessiner un objet, mais découper une image de cet objet dans un magazine et la coller dans un album.

Ensuite, l'image (le dessin) est signée en majuscules et la mère peut écrire elle-même le mot, en laissant de la place à l'enfant pour écrire la lettre souhaitée (ou elle écrit cette lettre avec la main de l'enfant).

Tout d'abord, nous étudions les lettres « A », « M », « P », « U », « B », « D ». Ensuite, nous ajoutons les lettres qui composent les noms de l'enfant, de la mère et du père. Puis on passe aux voyelles restantes : « O », « I », « E », « I », etc., puis viennent les consonnes restantes : « K », « L », « T », « R », « Sh » ", etc. Une page est attribuée à chaque lettre de l'album. Le placement des lettres, des images, des mots est le suivant :

Ainsi, la lettre étudiée est écrite en grand en haut à gauche, et le reste de l'espace est occupé par des images avec légendes. Pour la lettre et pour chaque mot, on trace d'abord une ligne sur laquelle ils seront ensuite écrits. Ceci est fait pour que l'enfant s'habitue progressivement à écrire le long de la ligne sans la dépasser. Cependant, nous pouvons transformer les lettres elles-mêmes en mots différentes tailles, différentes couleurs afin que l'enfant ne « reste pas coincé » de manière stéréotypée sur l'image de la lettre que l'enseignant lui a écrite pour la première fois. Nous avons besoin que l'enfant reconnaisse cette lettre dans différents livres, magazines, sur des panneaux, etc. Par conséquent, nous veillons à ce qu'il commence à comprendre que chaque lettre peut être représentée de différentes manières : elle peut être rouge, bleue, et en pâte à modeler, et découpé dans du papier, etc., et pas seulement comme maman le dessine.

S'il est difficile pour un enfant d'écrire immédiatement une lettre imprimée, soit nous prédéfinissons des points et l'enfant écrit la lettre en reliant ces points avec des lignes, soit nous lui donnons un bâton et, en bougeant sa main, « écrivons » ceci lettre en l'air (cela permet à l'enfant d'apprendre plus facilement le mouvement nécessaire).

De nombreux enfants apprécient vraiment ces activités lorsqu’elles sont réalisées de manière ludique avec leurs parents. Par exemple, un enseignant et une mère avec un enfant, ou une mère, un père et un enfant, prennent des bâtons, puis dessinent à tour de rôle leur propre lettre dans les airs et inventent des histoires à ce sujet (bien sûr, les adultes racontent l'histoire pour le public). enfant ou aidez-le). "Ma lettre O aime vraiment les beignets et toutes sortes de bonbons", commence papa. "Elle est très grande, elle se dandine et dit : 'Oh-oh.'" « Et ma lettre « O », reprend ma mère, « n'est pas grosse du tout, mais mince et elle aime beaucoup chanter « O-o-o » » (dessine sa lettre en l'air). "Et la lettre "O" de Vassia est encore très petite", poursuit la mère et, de la main de Vassia, elle dessine "sa" lettre dans les airs. Ensuite, des dialogues sont menés au nom des lettres - sur la façon dont ils sont amis les uns avec les autres, se rendent visite, ce qu'ils aiment faire, etc.

Un enfant peut maîtriser l'écriture de lettres à l'aide d'un pochoir. Le pochoir est posé sur une feuille de papier, l’enfant le trace avec un crayon, puis passe son doigt dessus ainsi que sur sa lettre, maîtrisant ainsi son « image motrice ».

En général, le travail dans l'album se déroule dans l'ordre suivant :

1) la nouvelle lettre est écrite d'abord par l'adulte, puis par l'enfant lui-même (ou par l'adulte avec sa main) ;

2) on dessine des objets dont les noms contiennent la lettre étudiée. L'enfant soit dessine lui-même cet objet, à la demande d'un adulte, soit complète certains détails de son dessin ;

3) les objets dessinés sont signés. L'enfant, à la demande d'un adulte, écrit une lettre familière en un mot (si nécessaire, l'écriture d'une lettre se pratique d'abord à l'aide des exercices que nous avons indiqués).

Vous pouvez jouer avec les lettres que vous avez étudiées : sculptez-les dans de la pâte à modeler, découpez-les dans du papier de couleur ou des emballages de bonbons avec des ciseaux, disposez-les à partir de bâtons de comptage ou d'éléments de mosaïque. En même temps, nous fantasmons, inventons à quoi ressemble la lettre : "N" - comme une échelle tendue vers le haut, "O" - comme un concombre, "T" - comme une antenne, "M" - la lettre de la mère , ressemble à une balançoire, « P » - la lettre de papa - sur un but de football ; Vous pouvez construire des maisons pour les lettres. Le soir, la mère feuillette l'album avec l'enfant et commente, fantasme, ajoutant de nouveaux détails à l'histoire.

1 à 2 leçons sont allouées pour apprendre une lettre. L'enseignant essaie de mettre en valeur cette lettre avec sa voix et son intonation afin que l'enfant en maîtrise la sonorité. Petit à petit, l'enfant commence à comprendre que toutes les lettres sonnent différemment.

Ainsi, l'album devient une « tirelire » de toutes les impressions de l'enfant liées à l'apprentissage des lettres : ce qu'il sait, ce qu'il peut faire, ce qu'il aime, ce dont il a plaisir à se souvenir et à parler.

À la fin de la deuxième étape, l'enfant peut déjà trouver et prendre la photo souhaitée parmi plusieurs autres, choisir une plaque de signature et la placer sous l'image correspondante. En d'autres termes, il sait désormais le mot juste, le lit dans son intégralité. De plus, l'enfant met en évidence des mots et peut écrire des lettres imprimées, et parfois des mots courts.

D'autres options pour travailler avec l'album sont également possibles. Ainsi, par exemple, lors de l'apprentissage d'une nouvelle lettre, un adulte et un enfant dessinent dans l'album des objets dans lesquels cette lettre se trouve au début, à la fin ou au milieu du mot. Ils écrivent ensuite les noms de ces objets sur des bandes de papier séparées. Une fente est réalisée sous chaque dessin de l'album, où l'enfant insérera des inscriptions dans les cours ultérieurs. En bas de page vous pouvez coller une enveloppe dans laquelle seront conservées ces inscriptions.

L'étape suivante consiste pour l'enseignant et l'enfant à regarder les objets qu'ils ont dessinés dans l'album, puis à retirer les inscriptions de l'enveloppe, après quoi l'enfant doit sélectionner l'inscription correspondante pour chaque image et l'insérer dans la fente sous l'enveloppe. image. Ensuite, nous demandons à l'enfant de lire les inscriptions une par une et de les réécrire sur des bandes de papier (c'est-à-dire que nous faisons des inscriptions en double). Et enfin, nous apprenons à l'enfant à corréler ce qu'il a écrit avec l'inscription dans la fente. L’adulte commente tous les actes de l’enfant, lui apprend à trouver les erreurs dans les mots qu’il a écrits et à les corriger.

Une autre étape consiste à travailler avec des doublons. Devant l'enfant, nous découpons le duplicata en lettres séparées avec des ciseaux (il s'avère être un « mot épars ») et apprenons à l'enfant à assembler ce mot. Nous lui expliquons que chaque lettre a sa place dans le mot, que si une lettre est perdue, il nous sera difficile de comprendre quel mot est écrit et ce qu'il signifie.

Très point important Ce à quoi il faut prêter attention est la différence entre la prononciation d’un mot et son orthographe. La mère explique au bébé que de nombreux mots doivent être écrits différemment de la façon dont nous les prononçons (« Par exemple, le mot « lait », dans lequel on écrit trois lettres « o », se prononce « ma-la-ko » )). De cette façon, nous aidons l’enfant à prononcer le mot, à comprendre sa signification, puis à mémoriser son orthographe.

Préparer la main d'un enfant à l'écriture. Disons maintenant quelques mots sur le développement des compétences graphiques d'un enfant. Certains enfants ont beaucoup de difficulté à tenir correctement un stylo et à écrire des lignes et des lettres. Ils ont donc besoin d'une formation particulière pour préparer leurs mains à l'écriture. Il est préférable de rejouer toute l'activité, d'utiliser les commentaires du jeu pour les tâches, par exemple « Aidez la souris à atteindre le fromage » ou « Aidez le poisson à s'éloigner du requin » :

L'enfant dessine des lignes droites et ondulées, dessine des zigzags, des chemins serpentins, hachure des figures, les trace le long du contour, relie des points, etc.

Avec l'enseignant, l'enfant assemble un motif, une maison, un chemin, un bateau, une voiture, un sapin de Noël et une clôture en bâtons. Tout cela l'aide à tenir un stylo avec plus de confiance et à acquérir les compétences graphiques nécessaires à l'écriture.

De plus, pour préparer la main d'un enfant à l'écriture, vous pouvez utiliser des pochoirs lettres en lui demandant de tracer d'abord la lettre puis de la ombrer. Travailler avec de la pâte à modeler, des jeux de construction et des mosaïques développe également la main de l’enfant. Avec sa mère, il peut sculpter des lettres en pâte à modeler, en argile, en pâte - et même tracer des mots entiers. Des techniques bien connues telles que gymnastique des doigts, massage des mains.

Bien entendu, un enfant autiste peut n’accepter aucune de ces techniques. Par exemple, un massage peut être désagréable pour lui, mais dans ce cas, cela ne vaut pas la peine d'insister. Si l'enfant « accepte » toujours le massage, nous commençons par caresser et pétrir les doigts et les mains, en dirigeant les mouvements de massage du bout des doigts vers l'articulation du coude. (Pour plus d'informations sur la préparation de la main d'un enfant à l'écriture, voir le livre : Triger R.D., Vladimirova E.V., Meshcheryakova T.A. J'apprends à écrire. - M. : Gals-Plus, 1994.)

Une autre tâche importante que nous devons résoudre lors de la deuxième étape du travail est d'apprendre à l'enfant à entendre la composition sonore d'un mot et à être capable de le reproduire, c'est-à-dire de le transmettre par écrit. Autrement dit, nous apprenons à l’enfant à analyser la composition d’un mot.

Travailler avec des lettres de l'alphabet magnétique. Nous commençons à travailler avec l’alphabet magnétique au moment où l’enfant comprend déjà que le mot écrit peut être lu à haute voix, prononcé ou « exprimé ». L'enseignant doit préparer une image d'histoire (il est préférable de la choisir ou de la dessiner en fonction des intérêts de l'enfant) et de discuter de son contenu avec l'enfant (l'enseignant lui-même racontera l'histoire et l'enfant pourra y apporter des ajouts). Au cours suivant, l'enseignant place une image devant l'enfant et à côté un alphabet magnétique. L'enseignant commence une histoire à partir de l'image, par exemple : « Le chat voulait manger du poisson. Il commença à se préparer à aller pêcher. J’ai sorti mon sac à dos et j’ai commencé à le préparer.

Ensuite, l'enseignant nomme les objets dessinés sur l'image, ou incite l'enfant à les nommer : « D'abord, le chat a mis… » (montre le carton de lait sur l'image). – Enfant : « Lait ». – Enseignant : « Composons le mot « MO-LO-KO ». Prenons la lettre « M » (prend la lettre « M » de l'alphabet magnétique), puis « O » (prend « O »), « M » et « O » - ce sera « MO ». "LO" - prenez "L" et "O" (l'enseignant prend ces lettres avec la main de l'enfant ou l'enfant lui-même, à la demande d'un adulte). « KO » – prenez « K » et « O ». Il s'est avéré "MOLO-KO".

Ainsi, des travaux sur l'analyse des mots sont en cours.

Enseignant : « Qu'est-ce que le chat a mis d'autre ? Il a mis... » (montre le sucre). – Enfant : « Sucre ». Puis, à la demande du professeur, il assemble le mot « SUCRE » à partir des lettres de l'alphabet magnétique. L'enseignant peut vous aider - placez les lettres du mot «sucre» devant lui et l'enfant lui-même les disposera dans le bon ordre.

Dans les cours suivants, l'enfant doit chercher lui-même les lettres nécessaires, mais s'il a des difficultés, l'enseignant met la lettre souhaitée avec sa main. Une fois le mot disposé, l'enseignant demande à le lire à haute voix. En cas de difficultés, il faut lire à l'enfant : « Tu as le mot « sucre ». C'est ainsi que l'enfant se familiarise avec le « mot qui sonne » et apprend à l'analyser.

A ce stade, l'enfant apprend à composer des phrases et à lire des phrases entières. Lorsque vous travaillez sur le discours à phrases, vous devez utiliser vos livres pour enfants préférés, vos contes de fées - de préférence simples, tels que "Navet", "Kolobok", "Teremok", etc. Ayant appris à travailler avec eux, l'enfant transfère son expérience à d'autres livres. Mais il arrive que ces contes de fées soient devenus inintéressants pour l'enfant - alors ce sera plus facile s'il nomme lui-même son livre préféré.

Le travail sur la phrase s'effectue simultanément dans deux directions : 1) à partir de matériaux de votre livre préféré ; 2) utiliser la propre expérience de l’enfant.

Examinons ces domaines un peu plus en détail.

1) L'enseignant prépare des tablettes avec des inscriptions reflétant le contenu du texte. Contrairement aux deux premières étapes, ce n’est plus un mot qui est inscrit sur le panneau, mais toute une phrase. Au début, ce sont cinq phrases courtes (de deux ou trois mots), puis les phrases deviennent plus longues et leur nombre passe de sept à dix. L'enseignant raconte à l'enfant un conte de fées, par exemple «Teremok», puis s'arrête en ouvrant une image appropriée dans le livre : « Maintenant, nous allons vous dire ce que les animaux ont fait. Voici une grenouille », et il sélectionne un panneau avec la phrase « Voici une grenouille » et le place près de l'image. Le dialogue suivant est alors possible.

Professeur: "Qu'est-ce qu'elle a ?"

Enfant: "Tartes." (L'enseignant trouve une pancarte avec la phrase « Elle a des tartes » et la place à côté de la précédente.)

Professeur: « Des tartes pour qui ? Probablement pour une souris. » (Un panneau avec les mots « Tartes pour la souris » est sélectionné et ajouté aux précédents.)

Professeur: "La souris a..."

Enfant: "...Balai." (Un panneau avec la phrase « La souris a un balai » est sélectionné et placé avec les précédents.)

Professeur: "La souris balaie..."

Enfant: "...Sol". (L'enseignant ajoute un panneau « La souris balaie. »)

Ainsi, l'enfant, connaissant le contenu du conte de fées et voyant une illustration de celui-ci, entend simultanément un exemple de phrase et voit dans quel ordre les tablettes avec les phrases sont disposées. Il sera plus pratique pour l'enfant si le livre avec les images se trouve dans le coin supérieur de la table et que les signes sont disposés dans une colonne à côté du livre (mais pas dans l'ordre dans lequel ils doivent être disposés lors du récit) , et la partie inférieure de la table juste devant lui est libre - nous y sommes. Lors de la composition d'une histoire, nous disposons progressivement les signes en ligne.

Dans les leçons suivantes, nous demandons à l'enfant de disposer ces phrases de manière autonome (si nécessaire, l'enseignant suggère où se trouve le signe recherché, ou le dispose avec la main de l'enfant). Ainsi, tout le conte de fées est présenté sur des tablettes avec des phrases. Puis, quand on passe à un autre conte de fées, l'enseignant raconte principalement, et l'enfant travaille de manière autonome avec les tablettes d'une manière déjà maîtrisée. S'il éprouve des difficultés, l'enseignant lui apporte l'aide nécessaire.

2) En même temps, nous travaillons sur la phrase, en utilisant l'expérience de l'enfant lui-même, c'est-à-dire en composant des histoires sur lui-même, sur sa vie. Tout d'abord, l'enseignant et l'enfant dessinent sur une grande feuille de papier une histoire de la vie de l'enfant (sur une promenade, sur la façon dont ils ont préparé le dîner pour papa, ou sur la façon dont ils ont acheté et décoré un sapin de Noël avec toute la famille). Tout sur la photo est signé avec des mots et en phrases courtes, et l'enseignant commence à écrire les phrases et l'enfant écrit le dernier mot. Par exemple, l'enseignant écrit : « Le sapin de Noël était très... » - l'enfant ajoute : « ...magnifique. » L'enseignant prononce les phrases en cours d'écriture et celles qui ont déjà été écrites.

Ensuite, dix tablettes sont préparées avec des phrases basées sur le contenu de l'image. Pendant le cours, l'enfant regarde le dessin, raconte (avec l'aide de l'enseignant) l'histoire représentée et dispose les signes. Par exemple:

Moi, maman et papa sommes allés chercher le sapin de Noël.
Nous avons pris le traîneau.
Tout le monde a choisi un sapin de Noël.
Le sapin de Noël était très beau.
Le sapin de Noël a été déposé sur un traîneau.
Papa rapportait le sapin de Noël à la maison.
Le sapin de Noël a été posé au sol.
Maman a apporté des jouets.
Ma mère et moi avons décoré le sapin de Noël.
J'ai accroché une étoile.

Ainsi, le travail se déroule en deux étapes : d'abord nous créons un dessin et le signons (ou confions cette tâche à la mère à la maison), puis pendant la leçon nous disposons des panneaux avec des phrases avec l'enfant. Au lieu de dessins, vous pouvez utiliser des photographies dans lesquelles un enfant se baigne dans une rivière, joue avec un chat, fête son anniversaire, etc. Il est utile d'alterner le travail avec un dessin et un conte de fées.

« Lecture » ​​dans les livres et les films fixes. Sur à ce stade Lorsqu'on travaille avec un enfant autiste pour développer ses compétences en lecture, il est pratique d'utiliser sa tendance à terminer des choses inachevées. Vous pouvez vous asseoir avec lui sur le sol ou sur le canapé et lui lire une histoire ou regarder une pellicule.

Lors de la lecture d'un conte de fées, il est conseillé que la police soit grande. L'adulte lit le début de la phrase, fait une pause et l'enfant finit de lire le dernier mot. Pour lui permettre de trouver plus facilement le bon endroit dans le livre, un adulte déplace son doigt le long du texte pendant la lecture. Par exemple, l'enseignant lit : « Le loup voulait manger... » et l'enfant termine de lire : « ... du poisson ». Pour « finir la lecture », il est également bon d'utiliser la poésie (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Un travail sur des pellicules est également réalisé : l'adulte fait défiler le film, lit les phrases et fait une pause à la fin, et l'enfant lit la fin.

Il est important qu'en « finissant de lire », l'enfant s'entende et réalise son rôle dans la lecture. Il est encore difficile de lire l'intégralité du texte à un enfant - il n'est pas nécessaire de l'exiger. Certains mots peuvent lui causer des difficultés, la combinaison d'une préposition et d'un mot peut également lui être inconnue. Un adulte, lorsqu'il incite un enfant à finir de lire deux ou trois mots à la fin d'une phrase, doit tenir compte de tout cela.

Pour que l'enfant puisse passer à la lecture de plusieurs mots d'affilée, puis de phrases entières, l'enseignant déplace d'abord son doigt le long des lignes du texte, puis demande à l'enfant de « l'aider » : « Maintenant, suivez, s'il vous plaît. » On passe donc à la lecture alternée : par exemple, l'enseignant (ou la mère) lit deux phrases, et les deux suivantes sont lues par l'enfant. Ensuite, nous lui apprenons soigneusement à lire seul, en introduisant constamment des moments ludiques dans les cours. Par exemple, nous disons à l'enfant qu '"aujourd'hui, nous lirons pour le pauvre lièvre qui s'est foulé la patte" ou "aujourd'hui, nous naviguons sur un bateau, et vous, le capitaine, lisez dans la voix du capitaine". Vous pouvez fantasmer : « Comment liriez-vous si vous étiez Carlson ? » Vous pouvez pratiquer la lecture le matin et surprendre votre père le soir ; ou lisez à votre grand-mère au téléphone - "Comme elle sera heureuse!"

Il arrive qu'un enfant refuse catégoriquement de lire. Dans de tels cas, il ne faut pas le gronder ou le forcer à lire, car une négativité persistante envers ses études peut être renforcée. Il faut reporter la lecture un moment et se laisser « rater ». Si l'enseignant estime que le refus de l'enfant n'est pas tout à fait grave, vous pouvez toujours essayer de l'organiser pour lire, après avoir trouvé au préalable une explication appropriée à son comportement : « Votre gorge est probablement sèche, vous avez besoin de boire de l'eau, alors nous le ferons. lis tout tout de suite » ou : « C’est vrai, maintenant il n’est que midi moins cinq, et toi et moi commençons toujours à lire à midi exactement. » Peut-être que l'enfant est fatigué du livre et a besoin d'en prendre un autre pour le lire.

Tout au long de la troisième étape de l'apprentissage de la lecture, le travail avec l'album se poursuit. À la demande de la mère, l'enfant signe indépendamment les photos de l'album avec des mots et des phrases courtes. Le travail avec l'alphabet magnétique se poursuit également. L'enfant peut progressivement créer des phrases composées de plusieurs mots. Vous pouvez jouer comme suit : l'adulte compose le début de la phrase et l'enfant la termine. Par exemple, l'enseignant dispose à partir de l'alphabet magnétique : « Le chignon était rond... », et l'enfant termine : « ... et petit ». Ou : « Le renard était roux... », et l'enfant complète : « ... et rusé. » Dans ce cas, l'adulte aide l'enfant de toutes les manières possibles (il peut proposer une lettre, participer à sa recherche).

Nous continuons à développer les compétences graphiques de l'enfant : ensemble, nous dessinons des bâtons, des ovales, des cercles, des lignes et signons les dessins en lettres majuscules. De plus, nous pratiquons l’ombrage d’objets et la création de figures avec des bâtons. Habituellement, à ce stade du travail, l’enfant maîtrise déjà mieux sa main ; les lignes qu'il trace s'avèrent plus douces, plus « douces ».

Cette étape consiste à maîtriser les compétences d’écriture et de comptage. Les compétences précédemment acquises par l'enfant sont désormais renforcées. Le matériel pour lire, disposer des mots et des phrases devient plus difficile. L'enfant choisit lui-même le livre et peut poser des questions sur le contenu du texte. Parallèlement, deux nouveaux types de travaux apparaissent : 1) la maîtrise des cahiers ; 2) apprendre à compter.

Examinons-les plus en détail.

1) Lorsque vous commencez à travailler avec des cahiers, vous devez vous rappeler que l'enfant doit y écrire de manière indépendante. C'est difficile, c'est pourquoi un travail préliminaire est effectué sur un projet. L'enseignant, l'enfant lui-même et l'enseignant peuvent écrire sur le cahier brouillon de leur propre main. Il ne faut pas oublier que l'enfant peut s'habituer au fait que l'enseignant écrit avec sa main et qu'il a besoin d'un soutien constant. Par conséquent, nous convenons immédiatement que nous ne l'aidons que lorsque nous nous entraînons sur un brouillon, et que lui seul écrit entièrement dans les cahiers.

Les cours se déroulent selon le format habituel pour école primaire. Nous surveillons la posture de l'enfant, comment il tient la main, comment il s'assoit, dans quelle position se trouvent ses jambes, car la posture elle-même peut aider à organiser l'enfant en cours, ou, au contraire, peut le détendre et distraire son attention.

Nous maîtrisons l'écriture des lettres dans l'ordre suggéré dans le cahier. Lorsque nous avons commencé à apprendre à lire à un enfant, nous lui avons tout d'abord présenté les lettres « les plus importantes » pour lui, c'est-à-dire celles qu'il rencontrait le plus souvent (par lesquelles commence son nom, les noms de ses proches, les noms des objets nécessaires, jouets préférés). Lorsqu’on apprend à écrire à un enfant autiste, cette séquence peut ne plus être suivie : après tout, il connaît déjà les lettres et les lit. Maintenant, l'essentiel pour nous est de lui apprendre à écrire de manière autonome en majuscules un mot qu'il a lu, entendu ou inventé par lui-même.

Apprendre nouveau lettre majuscule, l'enseignant le montre d'abord à l'enfant dans des cahiers, puis l'écrit dans un brouillon : d'abord le grand, puis le petit. Après cela, nous demandons à l'enfant d'écrire les lettres d'abord dans le brouillon (grand et petit), puis dans le cahier. Si la lettre ne fonctionne pas, vous pouvez d'abord l'écrire dans le brouillon en pointillés. Ensuite, l'enfant apprend à écrire des syllabes et des mots. Lors du processus d'écriture, l'enseignant aide l'enfant : l'organise, lui suggère ce qu'il faut faire, mais essaie de réduire au minimum l'appui des mains. Une nouvelle lettre est maîtrisée en deux ou trois leçons, et elle est écrite à la fois en syllabes et en combinaisons avec des lettres déjà maîtrisées par l'enfant, et si possible, alors en mots. Lorsque vous maîtrisez l'écriture, vous ne devez pas vous précipiter - vous devez consolider les compétences nécessaires pour écrire correctement des lettres et les connecter correctement.

Si un enfant ne veut pas du tout écrire dans le cahier ou écrit des gribouillis (en raison de la fatigue ou d'une mauvaise santé), vous ne devriez pas le forcer à le faire, créant ainsi un négativisme envers l'écriture. Si les lettres sortent mal et que l’enfant est agacé, nous pouvons « accuser » le fait que le stylo avec lequel nous écrivons « est devenu méchant aujourd’hui ». Nous promettons à l'enfant que la prochaine fois nous écrirons « non pas avec ce stylo coquin vert, mais avec un excellent stylo rouge ». Pour que l’enfant soit incité à écrire, nous montrons sa situation en disant, par exemple, qu’aujourd’hui nous allons écrire une lettre au jouet préféré de l’enfant ou à l’un de ses proches. Il est nécessaire d'introduire constamment de nouveaux détails dans le stéréotype existant d'une activité, créant ainsi de la variété. Ces petites choses en apparence régulent en réalité le comportement de l’enfant.

2) La base pour apprendre à compter à un enfant autiste est une méthode similaire à « lecture globale" L'enseignant prépare un jeu de cartes avec des chiffres : les nombres sont écrits sur des carrés de papier en haut, et leurs noms (en mots) en dessous :

De plus, nous aurons besoin de cartes avec des images d'objets dans différentes quantités(une pomme, deux cerises, trois bateaux) :

Tout d'abord, nous présentons à l'enfant les nombres inférieurs à dix. L'enseignant dispose des images avec des images d'objets à gauche de l'enfant et à sa droite - une rangée de chiffres. Ensuite, il prend une photo avec l'image d'une noix, en commentant : « C'est une noix » et place une carte avec un numéro en dessous. Il en va de même pour les autres nombres. Dans les cours suivants, nous pratiquons cette manipulation soit avec les mains de l’enfant, soit il la fait lui-même selon les indications du professeur.

Ensuite, nous supprimons les images contenant des images d’objets et utilisons à la place des bâtons de comptage, des jetons et des figurines en carton. L'enfant, à la demande de l'enseignant, prend le numéro souhaité et place le même nombre de jetons ou de bâtons à côté. L'enseignant, pour ainsi dire, « exprime » les actions de l'enfant : « J'ai pris le chiffre trois et j'ai mis trois bâtons », puis demande à l'enfant de compter indépendamment le nombre d'objets et de nommer le numéro correspondant. Il est important que l’enfant comprenne que, par exemple, le chiffre « 1 » peut signifier un bâton, une voiture et une tasse. Les nombres sont écrits dans un grand cahier quadrillé et le nombre d'objets correspondant est dessiné à côté d'eux.

Les enfants aiment beaucoup qu'on leur pose des énigmes telles que : « Combien de bâtons ai-je dans la main ? ou "Combien de poissons ai-je dessiné?" Nous expliquons à l'enfant que dix objets peuvent être appelés un dix (« dix bâtons font un dix »).

Ensuite, nous présentons à l'enfant les signes mathématiques : « + », « - », « = ». Cela se fait à l'aide de panneaux indiquant ces panneaux et leurs noms ci-dessous. Lorsque nous expliquons à un enfant la signification des signes, nous le faisons toujours avec des exemples, en raison de tâche spécifique, à opérations mathématiques l'enfant apprendrait non seulement formellement, mais comprendrait également leur contenu et leur signification pratique. Ainsi, par exemple, nous disons à un enfant que si vous ajoutez une pomme de plus à une, vous obtenez deux pommes (et non « équivaut à deux pommes »).

Nous apprenons à compter à l'aide d'objets (jouets, jetons, figurines) ou d'images avec leurs images. Par exemple, l'enseignant place devant l'enfant une image avec l'image d'un champignon, et à côté d'elle une carte avec un signe « + », disant : « Regardez, vous et moi avons un champignon. J'en ai mis un autre. Volonté … ". Si l'enfant ne répond pas, l'enseignant dit : « Il y aura deux champignons. Je vais ajouter un champignon supplémentaire. Volonté … ". En ajoutant un champignon à la fois, on arrive à 10, puis on essaie de maîtriser la soustraction : « Il y avait 10 champignons, on en a mangé un. À gauche… C’est vrai, neuf champignons. Il est essentiel que l'enseignant enseigne l'action sous une forme à la fois objective et symbolique et prononce toutes les actions réalisées avec l'enfant.

S’entraîner avec des bâtons de comptage est également utile. L'enseignant demande à l'enfant de construire une clôture. L'enfant pose un bâton, un autre, puis le suivant, etc., en les comptant au fur et à mesure. Puis le « vent souffle » et la clôture « se brise » progressivement : d'abord ils enlèvent un bâton, puis un autre, etc. Cela vaut également la peine de réaliser avec votre enfant un modèle de la série naturelle dans l'intervalle de zéro à dix sous la forme de , par exemple, une échelle à dix marches :

Une telle échelle permet à l'enfant de comprendre l'ordre de construction de la série naturelle (le fait que chaque nombre est un de plus que le précédent).

Ensuite, nous lui présentons la composition du numéro. Pour ce faire, on réalise une maison avec des bâtons ou un jeu de construction sur le plan de la table, dans la fenêtre de laquelle on met le chiffre « 2 ». Nous disposons des cartes près de la maison :

Nous jouons cette situation : « Deux personnes vivent dans une maison : les grands-parents. »

Lorsque nous répétons les mêmes actions avec le chiffre « 3 », alors, pour vaincre la nouvelle situation, nous commentons : « Un enfant et deux adultes vivent dans la maison. Juste trois." En même temps, à côté de la maison nous disposons les cartes suivantes :

On passe donc par la composition de tous les nombres jusqu'à 10. Dans un cahier à grands carreaux, vous pouvez demander à l'enfant de dessiner ce qui suit :

L'étude de la composition d'un nombre est très importante pour qu'à l'avenir l'enfant comprenne le sens des opérations arithmétiques. Par conséquent, si vous ne pouvez pas maîtriser ce sujet « à la volée », vous devez l'analyser en détail, à l'aide de matériel visuel. Vous pouvez utiliser des sets de bâtons, des figurines en bois (sapins de Noël, maisons, champignons), des sets formes géométriques(carrés, cercles, rectangles, triangles).

L'enseignant demande à l'enfant de trier un certain nombre d'objets en deux groupes. Par exemple, si l'on étudie la composition du chiffre « 5 », l'enfant place cinq pommes sur deux assiettes. L'enseignant demande à l'enfant de disposer un nombre donné d'objets de différentes manières. De nouveaux concepts sont introduits dans le vocabulaire de l’enfant : « arranger », « arranger autrement ». Ensuite, l'enseignant explique à l'enfant que 5 fait 3 et 2 ; 5 vaut 4 et 1. L'enfant, à la demande de l'enseignant, dispose d'abord ces exemples à l'aide de fiches préalablement préparées avec les inscriptions : « 5 », « ceci », « 3 », « et », « 2 » ; « 5 », « ceci », « 4 », « et », « 1 ». Après quelques leçons, le signe avec le mot « ceci » est remplacé par un signe avec le signe « = », et le signe avec « et » est remplacé par « + ». Lorsque l'enfant maîtrise la mise en page de ces exemples, nous lui apprenons à les noter dans un grand carré de son cahier de mathématiques. À côté de l'exemple, vous pouvez faire un dessin :

Il est important que l'enfant apprenne à disposer différents matériaux, puisque les enfants autistes ont tendance à aborder les tâches de manière stéréotypée, nécessitant l'utilisation des mêmes objets (par exemple, uniquement des pommes et des assiettes) et ne complétant pas la tâche sur d'autres. On demande donc à l'enfant soit de disposer des cadeaux pour deux enfants, puis des carottes pour deux lièvres, soit de mettre petites voitures dans deux garages, puis disposer les gobelets sur deux étagères, etc. C'est ainsi que l'on maîtrise systématiquement avec l'enfant la composition de tous les nombres jusqu'à dix.

A l'étape suivante du travail, l'enseignant initie l'enfant à la notion d'« ajouter à... » et lui apprend à ajouter à un nombre donné d'éléments ce qui manque jusqu'à un nombre donné. Vous pouvez mimer une « friandise pour jouets » : le professeur propose de distribuer, par exemple, quatre bonbons aux jouets « invités », alors qu'il y a six jouets. L'enfant régale ses « invités » et se rend compte qu'il n'y a pas assez de bonbons. Le professeur explique : « Il y a beaucoup d'invités, mais il y a peu de friandises, pas assez. Il faut ajouter. Combien allez-vous ajouter ? Si l'enfant donne la bonne réponse, l'enseignant peut, avec lui, présenter l'exemple obtenu à partir des tablettes (pour lesquelles des panneaux sont préparés avec les inscriptions « DOIT AJOUTER… », « AJOUTERA À… » et tablettes avec chiffres). Puis dans un cahier l'enfant note des exemples pertinents, tels que : 6=4+2. Ou tu peux dessiner cinq châteaux " dans et trois clés et demandez à l'enfant d'ajouter le nombre de clés requis. Dans un cahier, l'enfant note des exemples pertinents, par exemple :

Si un enfant fait une erreur, vous devez lui demander d'accomplir une tâche en utilisant le sujet. Par exemple, l'enseignant montre à l'enfant deux sacs (enveloppes, boîtes) et dit qu'il a mis huit cubes dans deux sacs. L'enfant doit deviner combien de cubes il y a dans chaque sac.

Nous passons ensuite à la résolution d’exemples et de problèmes en dix. A cet effet, un jeu de comptage de chiffres en plastique ou en bois est utilisé. On dispose sur la table devant l'enfant : 1 + 1 - et on lui demande d'inscrire le numéro de réponse. Ensuite on met : 1 + 2, 2 + 2, etc. Si l'enfant se trompe, l'enseignant répète verbalement l'exemple et attend la réponse de l'enfant. S'il ne répond pas, il faut l'encourager : "Eh bien, bien sûr, il y en aura quatre, tu as un peu oublié." En même temps, nous nous entraînons à écrire des nombres dans un cahier, puis nous apprenons à l'enfant à écrire correctement des exemples et des réponses. Dans votre cahier, vous pouvez proposer les tâches suivantes :

Donnons des exemples de deux problèmes.

1) Le lapin a quatre carottes :

Parmi celles-ci, il a mangé deux carottes :

Combien reste-t-il de carottes ?

2) Chaque arbre doit avoir huit branches. Combien de branches doivent être réalisées ?

Nous présentons à l'enfant les signes « = », « > », «<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Ainsi, nous avons appris à l'enfant à opérer avec les nombres, à effectuer des opérations arithmétiques simples et à résoudre des problèmes, c'est-à-dire l'enfant a maîtrisé les compétences nécessaires pour compter jusqu'à dix. Ensuite, nous pouvons lui présenter ses deuxième, troisième, quatrième et cinquième décennies, en utilisant les méthodes de travail que nous avons déjà décrites.

Nous avons décrit notre version de la maîtrise des compétences de l'école primaire avec un enfant autiste. Chaque enseignant peut le compléter et le développer de manière créative. Nous considérions que notre tâche consistait avant tout à identifier les difficultés caractéristiques de l'enseignement aux enfants autistes et à montrer les moyens de les surmonter. Par exemple, lorsque nous travaillons avec des enfants autistes, nous nous appuyons généralement sur le principe « du général au particulier, du tout à la partie ». De plus, pour une éducation réussie de ces enfants, il est nécessaire de prendre en compte leurs propres intérêts, de réaliser des tâches, de commenter constamment toutes nos actions et d’éviter toute coercition ou « pression ». Nous pensons que tous les enfants autistes peuvent être enseignés et ont un grand besoin d'apprendre, et même si cela demande souvent beaucoup de temps et de patience de la part des adultes, ces enfants peuvent obtenir des résultats merveilleux, nous surprenant et nous ravissant.

Lorsque nous avons commencé à travailler avec Lera, elle avait cinq ans. La jeune fille était très détachée et passive, ne réagissait pas du tout au discours qui lui était adressé et elle n'avait pas non plus son propre discours. Lera ne prêta pas attention au départ et à l’arrivée de sa mère, ne la regarda pas et resta calmement sans elle. La fille n'avait généralement pas une réaction suffisante face aux êtres vivants ; elle pouvait souvent utiliser une personne comme objet (par exemple, comme support pour grimper, ou comme « appareil » pour obtenir l'objet désiré). Elle ne le regardait pas, évitait de le regarder dans les yeux. Lera n'a pas répondu aux demandes, mais s'est laissée guider passivement par la main. La fille aimait beaucoup la musique ; elle pouvait passer toute la journée avec des écouteurs et écouter des enregistrements sur cassette. Ses seules manifestations vocales étaient des chansons dans sa propre langue « d'oiseau », dans lesquelles le motif de chansons pop célèbres était deviné, mais seule la mère de Lera pouvait distinguer des mots individuels similaires aux « vrais ». Parfois, la fille bougeait au rythme de la musique devant le miroir ou dansait avec sa propre ombre.

En entrant dans la salle d'étude, Lera s'asseyait généralement à table et commençait à trier les feutres ou les lettres de l'alphabet magnétique par couleur. Un autre de ses passe-temps favoris consistait à découper des images dans des magazines et à les coller sur du papier. Avec l'enseignant, Lera a joyeusement étalé de la pâte à modeler sur une planche ou un carton.

À un moment donné, nous avons remarqué qu'elle était très sensible au rythme (musical, couleur, parole, moteur). Le rythme attirait son attention, elle s'y « immergeait », en appréciant. Bien sûr, nous avons immédiatement essayé de l'utiliser dans notre travail. Tout a commencé par une balançoire, lorsque le rythme du mouvement se superposait au rythme d'un poème, d'une phrase, d'une chanson que le professeur chantait. Lera regarda attentivement la bouche du professeur et essaya de répéter les mouvements de sa bouche, reproduisant parfois la mélodie.

Utilisant la passion de Lerino pour les rythmes de couleurs (la fille adorait trier les petits objets par couleur, jusqu'aux nuances), nous avons essayé de l'intéresser au dessin. Au début, l'enseignant a représenté différents motifs de couleurs, combinant rythmiquement les couleurs dans différentes combinaisons. La jeune fille était prête à regarder ce qui se passait pendant des heures, se plongeant dans la magie du motif. Presque toujours, le professeur accompagnait son dessin d'une chanson mélodique. Peu à peu, Lera a commencé à chanter, et dans cette situation, parfois de manière très indistincte, tout en reproduisant les paroles de la chanson. Nous avions plusieurs chansons préférées et Lera les a rapidement apprises du début à la fin.

Le dessin est devenu notre activité préférée à la maison, la jeune fille a également commencé à dessiner avec sa mère. Nous avons représenté différentes formes et les avons colorées de manière rythmée, puis nous avons commencé à dessiner divers objets : des maisons, des fleurs, des arbres et enfin nous sommes passés aux personnes. Les personnages principaux de nos dessins étaient Lera elle-même, sa mère et son père. Les sujets étaient très différents, et elle dessinait, coloriait vivement, signait les images et commentait ce qui se passait, jusqu'à présent uniquement en tant qu'enseignante. Parfois, la main du professeur « se figeait » pendant le coloriage, et Lera, incapable de supporter la pause, prenait cette main tenant un feutre et essayait de la manipuler, en peignant davantage le dessin ou en terminant le trait. Lorsque la main du professeur « n'a pas osé » choisir un feutre par couleur, Lera elle-même a mis celui qui lui convenait dans cette main. La jeune fille a donc commencé à montrer les premiers signes d’une activité ciblée.

Parfois, la main du professeur « arrêtait d'écouter » et Lera voulait tellement continuer à dessiner que nous avons réussi à inverser les rôles. Maintenant, le professeur manipulait la main de la jeune fille qui tenait un stylo-feutre. Lera lui a permis de dessiner n'importe quoi avec sa main et même de signer les dessins (les personnages et les objets étaient désignés par des mots séparés). Si la fille était de mauvaise humeur, on revenait à l'étape précédente, où elle n'était qu'une spectatrice. (On avait toujours le sentiment que Lera était prête à entrer dans le « domaine d'activité » de l'enseignant et à lui obéir ou non.) Peu à peu, nous avons développé des stéréotypes de dessins et de lettres (il était important que la fille apprenne avant tout le séquence de mouvements nécessaires pour dessiner un objet ou écrire une lettre) . Cela a donné à Lera l'occasion de montrer son activité intérieure. La main du professeur ne guidait plus celle de la jeune fille, mais reposait simplement sur le dessus. Alors Lera a commencé à dessiner et à écrire seule (bien sûr, uniquement les dessins et les mots qui avaient déjà été dessinés et épelés « un million de fois »).

En dessinant, nous avons commencé à raconter des contes de fées, à « vivre » différentes scènes de la vie de Lera, à nous familiariser avec les saisons, les vacances, etc. Nous avons déjà commencé à signer nos dessins avec des phrases courtes. À la maison, la mère de Lera a continué ce travail, suivant les recommandations du professeur ; la seule différence était que Lera et sa mère avaient des sujets différents pour leurs dessins : « Comment Lera marchait et éclaboussait dans les flaques d'eau », « Comment Lera et sa mère allaient au kiosque pour acheter du chewing-gum », etc. En classe, nous avons progressivement commencé à présenter nos dessins de nombres, maître du comptage.

...Le dessin conjoint est pratique car il permet de travailler sur le développement de la motricité, de la parole et de mettre en pratique progressivement des éléments de compétences pédagogiques. De plus, de telles activités donnent à l'enfant la possibilité d'alterner perception passive et action active...

Dans le même temps, on travaillait sur l’activité de parole de la fille. Elle en a acheté plus " une plus grande intensité est également due au fait que les parents de Lera ont mené une thérapie de maintien avec elle. À la maison et en classe avec le professeur, Lera a commencé à répéter des phrases rythmées, des chansons, puis simplement des phrases et des mots. Il est intéressant de noter que dans ce cas, le travail de désinhibition de la parole et l'apprentissage du dessin, de la lecture et de l'écriture se sont poursuivis simultanément, en s'entraidant.

Aujourd'hui, un an et demi plus tard, le travail avec la jeune fille se poursuit. Nous travaillons beaucoup avec le miroir. Nous y regardons Lera, puis dessinons un grand portrait d'elle (que sont ses yeux ? son nez ? sa bouche ? ses oreilles ?). Lera peut déjà nommer elle-même les parties de son visage dans le dessin, sans répéter après le professeur. Nous avons commencé à dessiner les objets environnants, en comparant soigneusement la quantité de détails et de couleurs. Lera choisit elle-même le feutre nécessaire, dessine elle-même les objets (bien que la main de l'enseignant, en règle générale, continue de reposer sur la main de Lera, mais ne la contrôle plus du tout). Parfois, si Lera est de mauvaise humeur, elle peut refuser toute activité ; elle ne veut pas lire, écrire, compter ou écouter des livres. Mais nous prenons cela calmement, et lorsque cela se produit, nous revenons à la « perception passive », sans exiger d'activité de la part de la fille, ou nous inventons de nouvelles formes de travail, par exemple, nous dessinons des lettres et des mots sur des cartes qui ressemblent à des cartes. . Lera aime beaucoup cette dernière activité - elle ne se sépare ensuite pas de ces cartes pendant longtemps, les triant constamment.

Lera a commencé à observer les enfants, que nous avons immédiatement utilisés dans notre travail : nous avons commencé à l'initier à des séances de formation en groupe, dans l'espoir que la fille serait intéressée à faire quelque chose par imitation, mais sans exiger pour l'instant son activité indépendante et ciblée. .

À la maison avec sa mère, Lera apprend de nouveaux poèmes et chansons, écoute et termine (pendant les pauses que sa mère lui laisse) des nouvelles et des contes de fées. Mes préférées restent les « histoires sur Leroy », que la mère écrit et dessine avec la fille. Il y a beaucoup d'histoires de ce type maintenant, et elles sont devenues particulièrement variées après les vacances d'été (« Comment Lera a nagé avec un dauphin », « Train Ride », etc.). Maintenant, Lera écoute déjà des contes de fées avec des suites : « Les Aventures de Je ne sais pas », « Poucette ». Elle demande souvent à sa mère de dessiner des illustrations pour ces contes de fées, et elle veut qu'elles soient exactement les mêmes que dans le livre. Des appels spontanés sont apparus dans le discours de Lera, même si bien souvent sa mère doit lui demander spécifiquement : « Dis-moi ce que tu veux ? Alors Lera lui répond, mais, en règle générale, très doucement.

Et le plus important, c'est que maintenant, après un an et demi, on voit déjà le désir de Lera de communiquer avec les adultes, avec les enfants, on voit qu'elle a commencé à utiliser la parole, qu'elle est devenue active en classe, notamment en cours de musique, de danse et de dessin.

Agrammatisme– violation de la structure grammaticale du discours oral ou écrit.

Activation- activité d'éveil.

Alalia– l'absence ou la limitation de la capacité d'utiliser la parole, survenue avant son apparition naturelle et qui n'est pas causée par une déficience auditive ou intellectuelle.

Amimique– totalement ou partiellement dépourvu d’expressions faciales.

Autostimulation(lit. auto-irritation) – extraction stéréotypée persistante de sensations sensorielles à l’aide des objets environnants et de son corps.

Affecter– une forme d’expérience innée, élémentaire et préculturelle. Tout phénomène mental a deux aspects : intellectuel et affectif.

Verbal– verbalement ; avoir une forme verbale.

Sensations vestibulaires– les sensations liées aux changements de position du corps dans l'espace.

Vital- associé à la préservation de la vie.

Vocalisation- prononciation ou chant apparemment incohérent de sons et de syllabes individuels.

Généralisé– ne vise rien de précis ; d'ordre général.

Surdiagnostic– diagnostic « exagéré », c’est-à-dire interprétation de tendances individuelles alarmantes de développement comme une pathologie établie.

Surcompensation– comportement d'aspect pathologique d'un enfant visant à reconstituer (compenser) ses qualités manquantes.

Hospitalisme– provoqué par un manque chronique de communication (par exemple, dû à un long séjour en milieu hospitalier), un changement temporaire de l'état mental et du comportement de l'enfant, exprimé par des symptômes similaires à ceux de l'autisme.

Privation(lit. privation) – un état mental qui résulte d’une insatisfaction prolongée des besoins mentaux fondamentaux.

Rareté– l'insuffisance.

Dysontogenèse– violation du développement individuel.

Cognitif– relatif à la cognition ou à la sphère intellectuelle en général.

Communication– communication sous quelque forme que ce soit.

Compensatoire– le réapprovisionnement.

Mouvements mécaniques– le manque de fluidité des mouvements combiné à leur stéréotypie.

Mutisme– une absence totale de communication vocale ciblée avec la possibilité de prononcer accidentellement des mots individuels ou même des phrases.

Inarticulé- manque de clarté, flou (de la parole).

Névrosé– causé par une névrose (c’est-à-dire un trouble mental provoqué par une influence traumatique externe).

Négativisme- résistance sans motif raisonnable.

Neuroinfection- une infection qui affecte le système nerveux. La neuroinfection provoque, par exemple, une encéphalite.

Partiel– partiel, relatif à un territoire limité.

Pathogène– pathogène.

Envahissant– omniprésent.

Comportement sur le terrain- le comportement inconscient de l'enfant, déterminé par les objets qui apparaissent accidentellement dans son champ de perception.

Arbitraire(par rapport à l'attention, au comportement, etc.) – consciemment régulé, visant à atteindre un objectif spécifique.

Psychodrame- reproduction d'une impression semblable à une impression traumatique, avec une montée progressive de la tension, un point culminant et une résolution réussie à la fin.

Sensibilité– une sensibilité accrue.

Sensoriel- relatif aux organes des sens.

Sensorimoteur– alliant qualités sensorielles et motrices (motrices).

Symbiose- une existence commune indissociable.

Connexion symbiotique– une relation symbiotique qui n’implique pas de communication significative ni d’interaction émotionnelle.

Chants– accentuation de syllabes individuelles et de mots avec accentuation et intonation.

Somatique– corporellement ; relatif au corps.

Stéréotypes– transformation en une forme stéréotypée.

Stéréotypes– des formes stables d'actions monotones.

Tactile– relatif aux sensations de toucher et de pression.

Étiologie– les causes de maladie ou de trouble du développement.

Echolalie– répétition involontaire de sons, de syllabes, de mots du discours d’autrui.

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Apprendre à lire aux enfants autistes

Traducteur: Irina Gontcharova

Éditeur: Anna Nourullina

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Apprendre à lire peut constituer un défi important pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA), mais une approche pédagogique appropriée peut le surmonter. Si les enseignants et les parents s'appuient sur les points forts et les intérêts de l'enfant pendant le processus d'apprentissage, il sera beaucoup plus facile de maîtriser cette importante compétence d'apprentissage.

CINQ CONSEILS POUR APPRENDRE À LIRE À UN ENFANT AUTIQUE

Afin de déterminer si un enfant souffre d'un trouble autistique, il existe certains critères diagnostiques, dont les plus révélateurs sont des troubles de la communication et des interactions sociales, ainsi que des problèmes de comportement. Ces trois facteurs principaux affectent directement la capacité de lecture et sont importants à garder à l’esprit lorsque vous travaillez sur cette compétence. De plus, il est important de rappeler que la meilleure approche pédagogique doit toujours être individuelle.

UTILISEZ LES INTÉRÊTS DE VOTRE ENFANT À DES FINS ÉDUCATIVES.

Les enfants atteints de TSA ont souvent des intérêts et des passions inhabituels. Les trains, les horaires, les mathématiques ou les cartes de crédit peuvent être pour eux une véritable source de joie. Ces intérêts particuliers constituent également une excellente occasion de capter l’attention de votre enfant. Essayez les idées suivantes pour utiliser les tendances de votre élève à votre avantage.

1. Lorsque vous commencez à travailler avec votre enfant, rassemblez plusieurs éléments liés à ses préférences. Pour chaque objet, réalisez une carte, écrivez dessus la première lettre du nom de l'objet et collez-y cette carte. Chaque fois que votre enfant souhaite ramasser un objet, demandez-lui par quelle lettre commence le nom de l'objet. Après cela, passez à l'écriture de mots entiers sur les cartes.
2. Écrivez une courte histoire informative sur les intérêts particuliers et les passions de votre enfant. Incluez quelques faits que l'enfant ne connaît pas ainsi que des détails qui lui sont familiers. Apprenez à votre enfant à lire cette histoire.
3. Choisissez des livres pour travailler sur des sujets qui intéressent votre enfant. Par exemple, s’il s’intéresse aux phénomènes météorologiques, utilisez des livres sur les catastrophes naturelles, les types de nuages, etc.
4. Récompensez votre enfant pour ses réalisations avec des objets ou des informations liées à ses loisirs. Par exemple, une fois qu'un enfant a appris à lire dix mots, il peut choisir une nouvelle carte avec un mot écrit - le nom de l'objet qu'il désire.

NE PAS PERMETTRE UNE SURCHARGE SENSORIELLE OU UNE DÉSTABILISATION.

Selon Psychology Today, la plupart des personnes autistes souffrent de désintégration sensorielle. Ce trouble affecte la capacité d'une personne à percevoir et à traiter toute information externe, telle que d'autres enfants qui parlent, un chien qui aboie dans la rue ou une odeur étrange. De plus, en raison de déficiences sensorielles, les enfants effectuent souvent des mouvements stéréotypés et répétitifs : taper dans leurs mains, se balancer, tourner. C'est l'un des critères diagnostiques de l'autisme. Les déficiences sensorielles font qu'il est très difficile pour un enfant de se concentrer sur n'importe quelle tâche, y compris la lecture.

Les idées suivantes peuvent aider votre enfant à réguler sa sensibilité et à se concentrer sur la lecture.

1. Pratiquez dans un environnement calme et neutre. La pièce doit être faiblement éclairée. Il est préférable d'éliminer tous les irritants externes, par exemple les affiches ou les peintures sur les murs. Travaillez assis ensemble par terre et parlez à votre enfant à voix basse.
2. Essayez de déterminer si le système sensoriel de votre élève est surmené ou si sa sensibilité est réduite. Il est possible qu'il ait les deux problèmes. Un ergothérapeute peut vous aider à les résoudre en vous suggérant des aides appropriées - gilets lestés, embouts vibrants pour crayons, tubes à mâcher - tout ce qui peut aider votre enfant à se concentrer sur ses activités.
3. De nombreux enfants autistes apprennent mieux grâce au mouvement. Pourquoi pas? Essayez de vous entraîner en vous balançant sur une balançoire. Une autre option est une chaise pivotante. Le mouvement peut favoriser la concentration.
4. Faites des pauses fréquentes pour permettre à votre enfant de retrouver son équilibre sensoriel. Par exemple, travaillez pendant dix minutes, puis faites une pause de cinq minutes pour une stimulation sensorielle. Bien que des pauses aussi fréquentes dans les cours puissent sembler illogiques, vous constaterez avec le temps que l'enfant apprend de cette façon beaucoup plus efficacement.

CHOISISSEZ LES BONNES MÉTHODES ET MATÉRIAUX D’ENSEIGNEMENT.

Les livres de lecture et les programmes éducatifs standards peuvent convenir aux élèves typiques, mais les enfants atteints de TSA ne peuvent pas apprendre de manière traditionnelle. Selon une étude menée à l’Université de médecine de Pennsylvanie, la plupart des personnes autistes ont une perception visuelle très développée. Cependant, chaque enfant est individuel et certains élèves spéciaux éprouvent des difficultés importantes avec l'apprentissage visuel, car ils perçoivent mieux les informations auditivement ou kinesthésiquement à travers les sens. Il est très important d'identifier dès le début la manière dominante de connaître, afin que vous puissiez sélectionner le bon matériel et structurer les activités avec votre élève spécial de manière à en tirer le maximum de bénéfice et de plaisir. Si vous ne savez pas quel canal de perception est le principal canal de perception de l’enfant, essayez différentes approches et techniques alternatives.

Les entreprises suivantes produisent du matériel pédagogique pour les enfants autistes :

Reading Mastery est la société spécialisée dans la production de manuels scolaires de McGraw Hill. Les enseignants accordent une très grande importance à la qualité de leur matériel.

PCI Education propose du matériel de lecture pour les personnes autistes parlantes et non parlantes.

Special Reads est un programme éducatif destiné aux enfants trisomiques, mais le fabricant affirme qu'il est très efficace pour les étudiants autistes.

UTILISER UNE TECHNOLOGIE AVANCÉE

De nombreux parents et spécialistes qui enseignent aux enfants ayant des besoins spéciaux ont appris de leur propre expérience que l'utilisation de programmes informatiques permet d'apprendre à lire plus efficacement à un enfant. Le Journal of Autism and Developmental Disabilities a rapporté des recherches révélant que les enfants autistes progressaient mieux et appréciaient davantage leurs activités lorsque des programmes informatiques étaient utilisés dans leur apprentissage.

Considérez les programmes informatiques suivants pour enseigner la lecture.

1. Kidspiration est un jeu d'apprentissage visuel conçu pour améliorer le vocabulaire et la compréhension en lecture.
2. Click N' Read Phonics est un jeu visuel amusant qui apprend aux enfants comment former des mots entiers à partir de lettres et de syllabes.
3. Computhera est un programme spécialement conçu pour apprendre à lire aux enfants autistes.

CHAQUE ENFANT EST SPÉCIAL.

Puisque l’autisme est un spectre de troubles, chaque enfant avec ce diagnostic apprend différemment. Cela signifie que les méthodes qui fonctionnent bien avec un élève peuvent ne pas fonctionner avec un autre. Les programmes de lecture les plus efficaces et les enseignants les plus performants visent à surmonter les difficultés individuelles d'un enfant autiste, ainsi qu'à identifier et utiliser ses points forts et à sélectionner expérimentalement la méthode d'enseignement la plus appropriée pour un élève spécial.

Tatiana Vorotnikova
Enseigner aux enfants avec la lecture globale RDA

Pour enseigner la lecture globale aux enfants autistes et l'écriture peut utiliser une technique modifiée " lecture globale". Le travail est divisé en plusieurs étapes:

Première étape.

Un adulte et un enfant regardent des photographies d'un album de famille et nomment les personnes qui y sont représentées. photographies: "C'est notre père (grand-père, grand-mère, etc.). Des panneaux avec des mots et des inscriptions pour les photographies sont préparés à l'avance. Le panneau avec la signature est placé à droite de la photo. Lors du premier cours, vous pouvez proposer à l'enfant de 2 à 5 mots. Dans la prochaine leçon, les mots de la première leçon seront consolidés et, éventuellement, 1 à 3 autres mots seront ajoutés.

Deuxième étape.

Tous les mots étudiés, accompagnés de leur image photographique ou dessinée, sont placés dans un album. De plus, dans le même album et dans d'autres, vous pouvez placer des images thématiques sur des sujets lexicaux, en combinant des images avec leurs inscriptions. Il est important de se rappeler que les mots étudiés doivent être faciles à épeler et que l'orthographe de ces mots doit coïncider avec leur prononcer: maison, table, sol, chaise, etc.

Troisième étape.

En même temps que les paroles de l'enfant, vous pouvez commencer enseigner les lettres. Au début, l'enfant est proposé à l'étude voyelles: A, O, U, I, puis eux combinaisons: ua, au, ia. Ensuite, vous pouvez ajouter progressivement à ces voyelles consonnes: M, P, T, K, etc.

Lors de l'étude de chaque lettre, nous sélectionnons des images dont les noms commencent par un son donné, apprenons les lettres à l'aide de pochoirs grossiers, en utilisant la méthode tactile ; travailler avec des lettres coupées (assembler en faisant attention à la position correcte des éléments de la lettre); on retrouve une lettre donnée parmi d'autres ; On écrit les lettres avec le doigt sur le sable, sur les céréales, à l'aide d'un pinceau et d'eau, d'un pinceau et de colle PVA (on peut ensuite saupoudrer de semoule sur le support adhésif, on obtient une bonne mise en page des lettres).

Quatrième étape.

Nous apprenons à l'enfant à relier les lettres en syllabes, nous attirons son attention sur quoi au début, quoi Alors: au début "P", puis "A", ensemble: pa. Nous disposons des syllabes à partir des lettres de l'alphabet découpé, imprimons les syllabes résultantes ou utilisons des cartes imprimées prêtes à l'emploi avec des syllabes.

Dans certains cas, il est possible d'utiliser des fiches avec des syllabes pour indiquer les premières lettres des mots, Par exemple: tambour - "Ba", chat - "Ko", etc.

Cinquième étape.

Travaillez à composer des phrases et des mots pratiqués. Chaque mot est désigné par une bande distincte. Nous commençons par un morceau simple et peu commun en deux parties offres: La maison est debout. Maman lit. Papa dort. Etc.

Alors à la place (en haut) rayures. désignant des mots, disposez des cartes sur lesquelles sont imprimés des mots et trouvez parmi les peintures ou le matériel photographique des images qui correspondent à la phrase donnée.

La psychologue Charlotte DiStefano de l'Université de Californie à Los Angeles, aux États-Unis, répond à la question. Le Dr DiStefano travaille sur des recherches visant à identifier les mécanismes cérébraux associés au langage et à l'alphabétisation chez les enfants autistes peu verbaux. Le but de l'étude est d'apprendre à développer une thérapie et un programme éducatif individualisés qui répondront le mieux aux besoins de chaque enfant.

Je suis tellement contente que vous ayez posé cette question. Beaucoup de gens croient à tort que si les enfants ne savent pas parler, ils ne peuvent pas apprendre à lire. Ce n’est certainement pas le cas !

Il y a deux ans, j'ai publié les résultats d'une petite étude sur l'efficacité d'un programme de lecture adapté aux enfants peu verbaux âgés de 5 et 6 ans. Tous les élèves ont montré une amélioration dans leur compréhension des histoires qu’ils lisaient et dans leurs interactions pendant la lecture. Malheureusement, nous disposons de très peu de recherches sur les compétences en lecture (alphabétisation) chez les enfants autistes peu verbaux. Pour cette raison, nous ne savons toujours pas à quelle fréquence les enfants autistes non verbaux ou peu verbaux peuvent lire ou ont la capacité d’apprendre à lire.

Cependant, de nombreux parents et professionnels peuvent vous parler d’enfants qui ont pu apprendre à lire même s’ils ne parvenaient pas à utiliser le langage parlé. Nous savons que c'est possible. Ce qui est vraiment étonnant, c'est que beaucoup de ces enfants apprennent eux-mêmes à lire, car personne ne leur a appris à lire intentionnellement.

J'ai travaillé avec plusieurs enfants peu verbaux ou non verbaux qui ont pu démontrer leur capacité à lire. Même si un enfant ne sait pas lire à voix haute, il peut démontrer ses compétences en lecture : faire correspondre des mots et des phrases avec des images, imprimer des mots, pointer correctement les mots d'un livre qu'un adulte est en train de lire.

L’un des défis majeurs de l’enseignement de la lecture aux enfants peu verbaux est que les méthodes d’enseignement traditionnelles reposent fortement sur le langage oral. Vous vous souvenez probablement comment, en première année, vous avez vous-même appris à lire en lisant à haute voix : vous avez appris à reproduire les sons indiqués par les lettres. Les enfants apprennent ensuite à combiner ces sons en mots.

Cependant, si l'enfant parle à peine ou ne parle pas du tout, alors cette méthode d'enseignement ne convient pas pour des raisons évidentes. Comment un enfant peut-il « prononcer » des mots s'il a des difficultés à articuler les sons de la parole ?

Heureusement, il existe des techniques de développement de l'alphabétisation qui ne reposent pas sur la langue parlée de l'enfant.

1. Tout d’abord, je recommande de lire le plus souvent possible à votre enfant ! Nous savons que lire aux enfants favorise à la fois le développement du langage et de l’alphabétisation. L'une des composantes principales de la lecture est le dialogue entre un adulte et un enfant lorsqu'ils discutent de ce qu'ils lisent.

Bien que les enfants peu verbaux ne puissent pas engager verbalement une conversation sur un livre, ils peuvent interagir avec un adulte et être des lecteurs de manière non verbale.

Encouragez et incitez votre enfant à interagir avec l’histoire que vous lisez. Il ou elle peut utiliser un jouet qui ressemble à l'un des personnages pour mimer les actions. De plus, l'enfant peut montrer une illustration du livre ou un symbole que vous imprimez spécifiquement pour votre lecture.

2. Utilisez la lecture interactive non verbale. Lorsque vous lisez à votre enfant, donnez-lui l’occasion de répondre de manière non verbale à ce qu’il lit. Voici quelques idées sur ce que votre enfant peut faire en lisant :

— Déplacez votre doigt sous le texte que vous lisez. Commencez ensuite à demander à votre enfant de montrer les mots en cours de lecture.

— Demandez à votre enfant de tourner les pages au bon moment.

- Donnez à votre enfant des jouets ou des objets avec lesquels il pourra reproduire les gestes décrits dans le livre.

- Imitez à tour de rôle ce que font les personnages.

Ces activités et d’autres similaires aideront votre enfant à interagir avec le livre sans parler.

3. Discutez de ce que vous lisez en utilisant une communication alternative. C'est formidable d'entendre que votre enfant peut bénéficier d'une communication alternative et d'assistance via un appareil. Cet appareil peut être utilisé pour interagir avec vous et le livre tout en lisant ensemble. Avant de lire un nouveau livre, assurez-vous qu'il y a suffisamment d'images dans le système qui reflètent le sens de ce que vous lisez. Configurez l'appareil pour inclure des images avec des légendes qui vous permettront de discuter avec votre enfant de ce qui se passe dans l'histoire. Par exemple, si vous allez lire un livre sur une fête d'anniversaire, chargez des symboles intitulés « fête », « cadeaux », « gâteau » et « ballons ». Lorsque vous lisez une histoire ou un livre, utilisez des symboles pour discuter des personnages ou des actions.

La communication alternative en elle-même constitue une excellente opportunité pour le développement de l’alphabétisation. Assurez-vous que l'appareil affiche les mots sous chaque image. Cela aidera votre enfant à associer les mots écrits à des objets et à des actions.

Au fur et à mesure que votre enfant s'habitue aux mots imprimés, je suggère de réduire progressivement la taille des images qui les accompagnent et d'augmenter la taille du texte. Lorsqu'il commence à reconnaître le texte, vous pouvez essayer de supprimer complètement les images.

3. Apprenez à votre enfant à lire et à écrire à l'aide d'un logiciel de génération vocale. Les programmes informatiques qui prononcent des textes imprimés sont un autre excellent moyen de développer l’alphabétisation. J'ai travaillé avec des enfants peu verbaux qui, alors qu'ils me regardaient programmer de nouveaux mots dans leurs appareils, commençaient soudainement à choisir eux-mêmes des images et à taper ce qu'ils voulaient dire ! Comme nous ne savions même pas que ces enfants savaient lire, nous étions tout simplement stupéfaits ! Et une fois qu’ils ont réalisé qu’ils pouvaient taper les mots qu’ils choisissaient, ils sont devenus beaucoup plus indépendants dans leur communication.

Votre enfant n'est peut-être pas capable de taper des mots pour le moment, mais laissez-le vous regarder programmer de nouveaux mots dans le programme. Expliquez ce que vous faites. Il pourrait vous surprendre et commencer à taper ce qu'il veut dire.

5. Pratiquez l’alphabétisation partout où vous allez. Je recommande également de lire les panneaux avec votre enfant, tout d'abord, cela s'applique aux panneaux de sécurité. Cela peut faire partie de vos promenades ou voyages. Il peut s'agir du nom de votre rue, de votre magasin, d'un panneau routier, des désignations d'entrée et de sortie. Il peut y avoir de nombreux exemples.

En résumé, vous pouvez soutenir le développement de l’alphabétisation d’un enfant autiste peu verbal ou non verbal si vous :

- lire ensemble

- donnez à votre enfant la possibilité d'interagir avec l'histoire et d'autres informations écrites dans la mesure du possible

— apprenez-lui à reconnaître des mots en combinaison avec des images ou des symboles

- lui montrer comment programmer des symboles dans son appareil

- lire ensemble les panneaux, notamment les panneaux de sécurité lorsque vous êtes loin de chez vous

- donnez-lui la possibilité de taper des mots tout seul lorsqu'il est prêt

Je tiens à vous remercier encore pour cette question. J'espère que ces conseils vous seront utiles, à vous, à votre fils et aux autres lecteurs.

Nous espérons que vous trouverez les informations sur notre site Web utiles ou intéressantes. Vous pouvez soutenir les personnes autistes en Russie et contribuer au travail de la Fondation en cliquant sur.

 Présentation

 Chapitre 1 Principales étapes de travail

 Chapitre 2 Entraînement aux odeurs

 Chapitre 3 Développement de la pratique articulatoire

 Chapitre 4 Caractéristiques du travail sur la structure d'une phrase simple

 Chapitre 5 Formation de la structure grammaticale du discours

 Chapitre 6 Techniques pour travailler l'expansion des phrases, le son naturel de la parole

 Chapitre 7 Formation du discours monologue

 Chapitre 8 Organisation de cours pour les enfants âgés de 2,5 à 3 ans

 Postface

 Candidature

Introduction

Au cours de leur travail, les orthophonistes rencontrent souvent des enfants qui n'utilisent pas la parole active comme moyen de communication. Les enfants non parlants (muets) peuvent avoir une audition normale ou une perte auditive sévère, leurs organes de la parole peuvent être gravement endommagés organiquement ou ne présenter aucune pathologie visible, leur niveau de développement intellectuel est parfois très élevé et parfois considérablement réduit. Dans chaque cas particulier, la cause du développement pathologique de la parole est déterminée par le médecin, en s'appuyant à la fois sur son expérience professionnelle et sur les résultats d'un examen objectif de l'enfant. Si l'examen ne montre pas de troubles organiques de l'appareil vocal-moteur et vocal-auditif et qu'il n'y a pas de conditions préalables visibles à un sous-développement flagrant des processus de pensée, mais que l'enfant présente des caractéristiques prononcées de la sphère émotionnelle-volontaire, il peut être diagnostiqué autisme de la petite enfance(RDA).

Actuellement, l’autisme de la petite enfance est considéré comme une variante de la dysontogenèse dissociée sévère. L'autisme infantile se manifeste sous différentes formes, à différents niveaux de développement intellectuel et de la parole (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Les enfants autistes non parlants se distinguent par les troubles affectifs les plus profonds, une forte diminution du tonus mental, de graves déficiences de l'activité volontaire, de la détermination et ils ne ressentent pas le besoin de communiquer avec le monde extérieur. Les capacités instrumentales modernes (EEG, tomodensitométrie, résonance magnétique nucléaire, etc.) permettent d'identifier les changements morphologiques et biochimiques existants qui sont à l'origine du dysfonctionnement cérébral dans l'autisme (Gilberg K., Peters T., 1998). Le lien entre les troubles de la parole et la pathologie de certaines structures cérébrales est évident. Ainsi, l'une des raisons de l'absence totale de parole chez un enfant peut être une lésion des parties pariétales inférieures du cerveau (Burlakova M.K., 1997). Avec une telle localisation des symptômes focaux, l'activité spatialement organisée précise de l'appareil articulatoire est perturbée, causée non pas par une violation du facteur spatial lui-même, mais par une afférentation inverse non formée. Dans les cas graves, l'enfant est incapable de prononcer non seulement des mots, mais également des sons individuels. Lors des mouvements de la langue, des lèvres et d'autres organes de l'appareil articulatoire, il ne parvient pas à trouver la position souhaitée. De plus, dans ces cas, les mêmes organes effectuent librement tous les mouvements « involontaires » (les enfants mangent, avalent, lèchent les lèvres sales, etc. sans difficulté, et peuvent spontanément vocaliser des sons individuels perçus comme de la parole).

Un neurologue ou un orthophoniste peut déterminer une violation de l'activité volontaire de l'appareil articulatoire chez un enfant. Cependant, les parents eux-mêmes peuvent suspecter une apraxie articulatoire dans l'autisme chez un enfant de 3-4 ans sur la base de signes assez prononcés. Extérieurement, l'enfant se distingue par son immersion dans l'autostimulation orale : il lèche tout, met ses poings dans sa bouche et essaie assez grossièrement d'enfoncer ses doigts le plus profondément possible dans la cavité buccale ; Souvent, le bébé mord brutalement ses proches, sans faire de distinction entre eux et les objets inanimés. Il est également handicapé dans d'autres types de mouvements volontaires, il est donc extrêmement difficile de lui enseigner des compétences quotidiennes. Le développement précoce de la parole chez un tel enfant présente généralement un certain nombre de caractéristiques : si les premiers mots apparaissent après le babillage, alors ils n'ont aucun lien avec l'environnement immédiat (par exemple, « ampoule », « tortue »), même avec le son Le mot « mère » n’est pas une réaction à l’approche de la mère du bébé.

Jusqu'à 2-2,5 ans, un enrichissement progressif du vocabulaire actif de l'enfant peut se produire en raison de mots prononcés par d'autres avec une forte passion (il s'agit souvent de gros mots), ou de lignes de poèmes et de chansons qui apparaissent dans le discours de l'enfant. Cependant, tous ces mots ou phrases courtes ne visent pas la communication de l'enfant avec ses proches, et lors du passage à la période active d'acquisition de la parole, il commence à perdre ce petit vocabulaire. En conséquence, à l'âge de trois ans, le bébé n'a que des vocalisations involontaires limitées (2-3 sons), des cris et des « marmonnements » qui disparaissent, dans lesquels des « fragments » de mots peuvent être distingués. Parallèlement, des troubles importants des sphères affective et motrice peuvent être observés : des peurs et des anxiétés apparaissent, la formation d'opérations motrices complexes avec des objets est perturbée, le tonus musculaire diminue, les expressions faciales s'appauvrissent, l'enfant ne recherche pas le contact, mais ne le rejette pas, va dans les bras de tout le monde sans exprimer la moindre émotion.

La correction des troubles de la parole chez les enfants ayant un développement similaire doit commencer le plus tôt possible, car une très longue période de travail systématique par toute une équipe de spécialistes (psychologue, orthophoniste, musicothérapeute, éducateur social) est nécessaire. Même dans des conditions de travail complexe et ciblé, il est très difficile de former un discours communicatif développé chez un enfant non parlant.

Ce livre présente des développements méthodologiques qui peuvent être utiles lorsque l'on travaille avec des enfants non parlants chez lesquels il n'a pas été possible d'évoquer une parole sonore en utilisant des méthodes de désinhibition émotionnelle (Sobotovich E. F., 1981), l'utilisation d'onomatopées (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) et lors de séances de thérapie de maintien (Liebling M. M., 2000) (l'essence de cette méthode est que l'un des parents (généralement la mère) tient l'enfant étroitement contre lui, avec amour. Lorsqu'on parle de cela, au début, l'enfant résiste, fait parfois même preuve d'agressivité, mais ensuite il se calme et, sentant la proximité particulière de l'adulte, « s'ouvre » intérieurement.