Տեխնիկա, որը թույլ է տալիս զարգացնել ինչպես արտահայտիչ, այնպես էլ տպավորիչ խոսք I և II խմբերի վաղ մանկության աուտիզմ ունեցող երեխաների մոտ (ըստ Օ. Ս. Նիկոլսկայայի դասակարգման): Մեծ ուշադրություն է դարձվում շփման համար մոտիվացիայի ստեղծմանը: Այս մեթոդը կիրառվել է հաջողված աշխատանք 10 տարի ոչ միայն աուտիկ երեխաների, այլեւ զգայական եւ շարժողական ալալիայով տառապող երեխաների հետ։ Գիրքը ներառում է նաև գլուխ, որը նկարագրում է գործունեությունը երկու-երեք տարեկան երեխաների հետ: Սա մեկն է տարիքային շրջաներբ խոսքի վրա նպատակային աշխատանք սկսելը հատկապես արդյունավետ է. Լոգոպեդների և «հատուկ» երեխաների հետ աշխատող այլ մասնագետների համար։

Ներբեռնել:

Նախադիտում:

L. G. Նուրիևա

Զարգացում

ելույթներ

աուտիզմով

երեխաներ

Մոսկվա

«Տերևինֆ»

2003

UDC 615.851

BBK 74.3

H90

Նուրիևա Լ.Գ.

H90 Խոսքի զարգացում աուտիստիկ երեխաների մոտ. Մեթոդական զարգացումներ - Մ.:

2003.- 160 էջ.

I5ВN 5-901599-11-Х

Գիրքը նախանշում է հեղինակի մեթոդաբանությունը I և II խմբերի վաղ մանկության աուտիզմով երեխաների մոտ ինչպես արտահայտիչ, այնպես էլ տպավորիչ խոսքի զարգացման համար (ըստ Օ. Ս. Նիկոլսկայայի դասակարգման): Մեծ ուշադրություն է դարձվում շփման համար մոտիվացիայի ստեղծմանը: Այս մեթոդը հաջողությամբ կիրառվում է արդեն 10 տարի ոչ միայն օտիստիկ երեխաների, այլեւ զգայական եւ շարժողական ալալիայով տառապող երեխաների մոտ։

Գիրքը ներառում է նաև գլուխ, որը նկարագրում է գործունեությունը երկու-երեք տարեկան երեխաների հետ: Սա այն տարիքային շրջանն է, երբ հատկապես արդյունավետ է խոսքի վրա նպատակային աշխատանքի սկիզբը։

Լոգոպեդների և «հատուկ» երեխաների հետ աշխատող այլ մասնագետների համար։

UDC 615.851

BBK 74.3

Հրատարակվել է համատեղ նախագծի շրջանակներում«Հատուկ երեխա.

Միջազգային կաթոլիկ բյուրոյի IGO Եվրոպայի և Ռուսաստանի նախաձեռնությունը՝ օգնելու բազմակի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին.Երեխան (B1SE), «Իվանուշկա» նախաձեռնություն(Գերմանիա) և Բուժական մանկավարժության կենտրոնը (Մոսկվա)

եվրոպայի ֆինանսական աջակցությամբՀանձնաժողովներ

(TACIS-LIEN ծրագիր):

I5ВN 5-901599-11-Х © Terevinf Publishing House, 2003 թ.

Ներածություն

Լոգոպաթոլոգներն իրենց աշխատանքի ընթացքում հաճախ են հանդիպում երեխաների, ովքեր ակտիվ խոսքը որպես հաղորդակցման միջոց չեն օգտագործում։ Չխոսող (համր) երեխաները կարող են ունենալ նորմալ լսողություն կամ լուրջ լսողության կորուստ, նրանց խոսքի օրգանները կարող են օրգանապես խիստ վնասվել կամ չունեն տեսանելի պաթոլոգիաներ, ինտելեկտուալ մակարդակդրանց զարգացումը երբեմն շատ բարձր է, իսկ երբեմն էլ զգալիորեն նվազում է: Յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում խոսքի պաթոլոգիական զարգացման պատճառը որոշում է բժիշկը՝ հենվելով ինչպես նրա մասնագիտական ​​փորձի, այնպես էլ երեխայի օբյեկտիվ հետազոտության արդյունքների վրա: Եթե ​​հետազոտությունը չի ցույց տալիս խոսքային-շարժողական և խոսքային-լսողական ապարատի օրգանական խանգարումներ, և չկան տեսանելի նախադրյալներ մտքի գործընթացների կոպիտ թերզարգացման համար, սակայն երեխայի մոտ առկա են հուզական-կամային ոլորտի ընդգծված հատկանիշներ, կարող է ախտորոշվել.վաղ մանկության աուտիզմ(RDA):

Ներկայումս վաղ մանկության աուտիզմը համարվում է ծանր տարանջատված դիսոնտոգենեզի տարբերակ: Մանկական աուտիզմը դրսևորվում է տարբեր ձևեր, ժամը տարբեր մակարդակներինտելեկտուալ և խոսքի զարգացում (Լալաևա Ռ.Ի., Սերեբրյակովա, 2001): Աուտիստիկ չխոսող երեխաներն առանձնանում են ամենախորը աֆեկտիվ խանգարումներով, մտավոր տոնուսի կտրուկ նվազմամբ, կամավոր գործունեության խիստ խանգարումներով, նպատակասլացությամբ և արտաքին աշխարհի հետ շփվելու կարիք չեն զգում։ Ժամանակակից գործիքային հնարավորությունները (EEG, համակարգչային տոմոգրաֆիա, միջուկային մագնիսական ռեզոնանս և այլն) հնարավորություն են տալիս բացահայտել գոյություն ունեցող մորֆոլոգիական և կենսաքիմիական փոփոխությունները, որոնք ընկած են աուտիզմի ժամանակ ուղեղի դիսֆունկցիայի հիմքում (Gilberg K., Peters T., 1998): Ակնհայտ է խոսքի խանգարումների և ուղեղի որոշակի կառուցվածքների պաթոլոգիայի կապը։ Այսպիսով, երեխայի խոսքի լիակատար բացակայության պատճառներից մեկը կարող է լինել ուղեղի ստորին պարիետալ մասերի վնասումը (Burlakova M.K., 1997): Կիզակետային ախտանիշների նման տեղայնացման դեպքում խաթարվում է ճշգրիտ տարածական կազմակերպված գործունեությունը հոդային ապարատ, պայմանավորված է ոչ թե բուն տարածական գործոնի խախտմամբ, այլ չձևավորված հակադարձ աֆերենտացիայով։ Ծանր դեպքերում երեխան չի կարողանում արտասանել ոչ միայն բառեր, այլև առանձին խոսքի հնչյուններ։ Լեզվի, շուրթերի և հոդային ապարատի այլ օրգանների շարժումներ կատարելիս նա չի կարողանում գտնել իրենց ցանկալի դիրքը։ Ավելին, այս դեպքերում նույն օրգաններն ազատորեն կատարում են ցանկացած «ակամա» շարժում (երեխաները առանց դժվարության ուտում են, կուլ են տալիս, լիզում կեղտոտ շուրթերը և այլն, և կարող են ինքնաբերաբար հնչեցնել առանձին հնչյուններ, որոնք ընկալվում են որպես խոսք):

Նյարդաբանը կամ լոգոպեդը կարող է որոշել երեխայի մեջ հոդային ապարատի կամավոր գործունեության խախտում: Այնուամենայնիվ, ծնողներն իրենք կարող են կասկածել 3-4 տարեկան երեխայի աուտիզմի հոդակապային ապրաքսիայի՝ որոշ բավականին ընդգծված նշանների հիման վրա։ Արտաքինից երեխան աչքի է ընկնում բերանի ավտոխթանման մեջ ընկղմվածությամբ. նա լիզում է ամեն ինչ, բռունցքները մտցնում բերանի մեջ և բավականին կոպիտ փորձում է մատները հնարավորինս խորը մղել բերանի խոռոչի մեջ. Հաճախ երեխան դաժանորեն կծում է սիրելիներին՝ ոչ մի տարբերություն չդնելով նրանց և անշունչ առարկաների միջև։ Նա նաև խանգարում է այլ տեսակի կամավոր շարժումներին, ուստի չափազանց դժվար է նրան սովորեցնել առօրյա հմտություններ: Վաղ խոսքի զարգացումՆման երեխան սովորաբար ունենում է մի շարք առանձնահատկություններ. եթե առաջին բառերն իսկապես հայտնվում են բամբասանքից հետո, ապա դրանք ոչ մի կերպ կապված չեն անմիջական միջավայրի հետ (օրինակ՝ «լամպ», «կրիա»), նույնիսկ բառի ձայնի հետ։ «մայրը» մորը երեխային մոտենալու արձագանք չէ:

Մինչև 2-2,5 տարեկան երեխայի ակտիվ բառապաշարի աստիճանական հարստացումը կարող է առաջանալ այն բառերի պատճառով, որոնք արտասանվում են ուրիշների կողմից ուժեղ կրքով (հաճախ դրանք հայհոյանքներ են), կամ երեխայի խոսքում փայլում են բանաստեղծություններից և երգերից տողեր: Այնուամենայնիվ, այս բոլոր խոսքերը կամ կարճ արտահայտություններուղղված չեն երեխայի սիրելիների հետ շփմանը, և խոսքի ձեռքբերման ակտիվ շրջանին անցնելու ընթացքում նա սկսում է կորցնել նույնիսկ այս փոքրը. բառապաշար. Արդյունքում, երեք տարեկանում երեխայի մոտ սահմանափակվում են միայն ակամա վոկալիզացիաները (2-3 ձայն), ճիչերը, անհետանում է «մռմռոցը», որի մեջ կարելի էր տարբերել բառերի «բեկորները»։ Միևնույն ժամանակ, կարող են նկատվել աֆեկտիվ և շարժիչ ոլորտների զգալի խանգարումներ. առաջանում են վախեր և անհանգստություն, խանգարվում է առարկաների հետ բարդ շարժիչ գործողությունների ձևավորումը, մկանների տոնուսը նվազում է, դեմքի արտահայտությունները թուլանում են, երեխան չի ձգտում շփման,Բայց և չի մերժում նրան, գնում է բոլորի գիրկը,առանց որևէ էմոցիա արտահայտելու.

Զարգացման նմանատիպ ընթացք ունեցող երեխաների խոսքի խանգարումների շտկումը պետք է սկսվի որքան հնարավոր է շուտ, քանի որ պահանջվում է մասնագետների մի ամբողջ թիմի (հոգեբան, լոգոպեդ, երաժշտական ​​թերապևտ, սոցիալական ուսուցիչ) համակարգված աշխատանքի շատ երկար ժամանակաշրջան: Նույնիսկ բարդ, նպատակային աշխատանքի պայմաններում ձեւավորել զարգացած հաղորդակցական խոսքՉխոսող երեխայի համար շատ դժվար է։

Այս գիրքը ներկայացնում է մեթոդաբանական զարգացումներինչը կարող է օգտակար լինել այն ոչ խոսքային երեխաների հետ աշխատելիս, ովքերորը հնարավոր չէր առաջացնել հնչեղ խոսք՝ օգտագործելով հուզական անսարքության մեթոդները (ՍոբոտովիչE. F., 1981), օնոմատոպեիայի օգտագործումը (Rumyantseva O. A., Staroselskaya).N. E., 1997) և հոլդինգային թերապիայի նիստերում (Liebling M. M., 2000) (այս մեթոդի էությունն այն է, որ ծնողներից մեկը (սովորաբար մայրը) ամուր բռնում է երեխային նրա վրա, սիրալիրորեն նրա հետ, երբ խոսում է այս մասին, սկզբում երեխան դիմադրում է, երբեմն նույնիսկ ագրեսիա է ցուցաբերում, բայց հետո հանգստանում է և, զգալով մեծահասակի առանձնահատուկ մտերմությունը, ներքուստ «բացվում է»):

Գլուխ 1

Աշխատանքի հիմնական փուլերը

Վաղ մանկության աուտիզմով տառապող երեխաների հետ աշխատելը շատ երկար է և տքնաջան: Երեխայի խոսքի ձևավորման մեջ ներգրավված մասնագետի ջանքերը, որոնց վոկալիզացիաները հայտնվում են միայն միապաղաղ հնչյունների մակարդակում («ա-ա», «ուհ», «մմ») պետք է ուղղված լինեն առավելագույն զարգացմանը. ուղեղի անձեռնմխելի կառուցվածքներ. Բանավոր վերացական պատկերները տեսողականով փոխարինելը մեծապես նպաստում է աուտիստ երեխայի ուսմանը, որն ունի «բառացի» ընկալման մտածողության տեսակը: Նրա հետ աշխատելու բոլոր փուլերում օգտագործվում են իրական առարկաներ, նկարներ, տպագիր բառեր։ Տեսողական հաջորդականություն կառուցելը չխոսող երեխաների հետ դասերի հաջողության հիմնական պայմանն է: Որքան շուտ սկսենք կարդալ սովորել, այնքան մեծ է երեխայի մեջ խոսքի հնչյունների էխոլալային կրկնությունը առաջացնելու հնարավորությունը: Զուգահեռաբար, հատուկ աշխատանքհաղթահարել հոդակապային ապրաքսիան, որի առկայությունը կարող է լուրջ խոչընդոտ հանդիսանալ հաջող զարգացումելույթ. Բայց աուտիստիկ խանգարումների խորությունը թույլ չի տալիս անմիջապես սկսել երեխային կրթել իրեն ուղղված խոսքի ըմբռնումը և խոսքի արտասանության ասպեկտի զարգացումը: Խոսքի ֆունկցիայի վրա աշխատանքը սկսելուց առաջ հատուկ նախնական փուլերըաշխատանքը։

Առաջին փուլ. Առաջնային շփում

Երեխայի հետ աշխատելու հարմարվողականության շրջանը ամենից հաճախ տևում է մի քանի ամիս, ուստի աշակերտի և ուսուցչի միջև փոխգործակցության ձևավորումը կարող է սկսվել արդեն 2-3-րդ դասից՝ երեխայի հետ պաշտոնական կապ հաստատելուց հետո: Պաշտոնապես հաստատված շփումը ենթադրում է, որ երեխան զգացել է, որ իրավիճակը «ոչ վտանգավոր է» և պատրաստ է լինել ուսուցչի հետ նույն սենյակում: Այդ ընթացքում որոշվում են միջոցներ, որոնք կարող են գրավել երեխայի ուշադրությունը (վեստիբուլյար՝ ճոճանակի վրա ճոճվել, շոշափելի՝ թրթռալ, զգայական՝ չխկչխկոցներ և սնունդ): Ընտրվում են նրանք, որոնք հետագայում կօգտագործվեն դասարանում խրախուսելու համար:

Երկրորդ փուլ. Նախնական ուսումնասիրության հմտություններ

Եթե ​​երեխան ընդգծված բացասական արձագանք ունի սեղանի շուրջ դասերին, ապա ավելի լավ է նախ դասի համար պատրաստված նյութը (խճանկար, ուլունքներ, գլուխկոտրուկներ, նկարներ և այլն) դասավորել այնտեղ, որտեղ նա իրեն ավելի հարմարավետ է զգում, օրինակ՝ հատակին: . Նկարը կամ խաղալիքը, որին երեխան ուշադրություն է դարձրել, պետք է տեղափոխել սեղան և, այսպես ասած, մոռանալ դրա մասին: Ամենայն հավանականությամբ, երեխան պատահաբար կմոտենա սեղանին և կվերցնի արդեն ծանոթ առարկաները: Աստիճանաբար վախը կվերանա, և հնարավոր կլինի դասեր անցկացնել սեղանի շուրջ։

Մոր դերը դասարանում

Հաճախ երեխային անհրաժեշտ է մոր ներկայությունը դասարանում։ Որպեսզի իր օգնությունն արդյունավետ լինի, մայրը պետք է տիրապետի երեխայի հետ շփվելու տեխնիկային: Սեղանի մոտ երեխան կարող է նստել մոր գրկին, ինչը նրան ապահովության զգացում է հաղորդում։ Նախ՝ մայրը երեխայի ձեռքերը վերցնում է իր ձեռքերում և գործում նրա հետ միասին։ Դուք պետք է սովորեք զգայուն կերպով հայտնաբերել երեխայի ձեռքերի ինքնուրույն շարժման սկիզբը և նրան ավելի շատ ազատություն տալ: Աստիճանաբար մոր օգնությունը հասնում է երեխայի արմունկը հրելուն, որպեսզի նա սկսի ինքնուրույն գործել:

Աշակերտի և ուսուցչի միջև հուզական շփումը ուժեղանալուն զուգահեռ մոր դերը դասին կսկսի նվազել։ Երեխան այլեւս չի նստի իր գրկին, այլ մոր կողքին։ Հետո մայրիկը կարող է տեղափոխվել հեռավոր վերջսենյակներ (պատահում է, որ երեխան խնդրում է մորը դուրս գալ դռնից): Սա նշանակում է, որ նա իրեն հարմարավետ և վստահ է զգում դասի ժամանակ։

Դասերի և աշխատավայրի կազմակերպում

Ճիշտ կազմակերպված աշխատավայրերեխայի մոտ զարգացնում է անհրաժեշտ կրթական կարծրատիպերը. Աշխատանքի համար պատրաստված նյութը դրվում է երեխայի ձախ կողմում, ավարտված առաջադրանքը՝ աջ։ Վերցրեք դիդակտիկ նյութև աշակերտը պետք է այն տեղափոխի սեղանի աջ կողմը ինքնուրույն կամ փոքր օգնությամբ: Սկզբում երեխային խնդրում են միայն հետևել, թե ինչպես է ուսուցիչը կատարում առաջադրանքը: Ուսանողից պահանջվում է միայն աշխատանքի յուրաքանչյուր տարրի վերջում դիդակտիկ նյութը դնել տուփերի կամ պայուսակների մեջ: Այն բանից հետո, երբ երեխան ավարտել է այս գործողությունը, նա պետք է պարգևատրվի նախապես որոշված ​​ձևով: Սա երեխային պահում է կառուցվածքային գործունեության մեջ և սեղանից հեռանում է իրագործման դրական զգացումով:

Աշխատեք հաղորդակցման հիմնական հմտությունների վրա

Որպես «աչք առ աչք» հայացքի փոխարինում, նախ նկարի վրա ձևավորվում է հայացքի ամրացում, որը ուսուցիչը պահում է իր շուրթերի մակարդակով։ Եթե ​​երեխան չի արձագանքում դիմումին, ապա պետք է նրբորեն շրջել նրան կզակով և սպասել, որ նրա հայացքը սահի ներկայացված նյութի վրայով Աստիճանաբար, հայացքի ամրագրման ժամանակը կավելանա և կփոխարինվի ա նայիր աչքերի մեջ.

Միացված է այս փուլումՕգտագործվում է բանավոր հրահանգների նվազագույն քանակը՝ «Վերցրու», «Դիր»: Դրանց իրականացման ճշգրտությունը կարևոր է հետագա վերապատրաստման համար: Զուգակցված նկարները կամ առարկաները հարմար են որպես խթանիչ նյութ: Ցանկալի է, որ երեխան հայացքը սեւեռի նկարին, քանի դեռ այն իրեն չի հանձնել։ Սրան կարելի է հասնել պարզ ձևովՆկարի հետ մեկտեղ ուսուցիչը ձեռքում պահում է հյուրասիրություն: Երեխան նկատում է համեղ կտորի մոտենալը (բացիկով) և ստանում այն, եթե բավականաչափ ժամանակ է նայում նկարին։

Երրորդ փուլ. Աշխատեք մատնանշող ժեստերի և «ԱՅՈ», «ՈՉ» ժեստերի վրա

Աուտիզմի ծանր ձևերով տառապող երեխաների կողմից «այո», «ոչ»-ի ինքնաբուխ օգտագործումը և մատնացույց անելու ժեստերը կարող են առաջանալ 7-8 տարեկանում կամ ընդհանրապես չհայտնվել, ինչը չափազանց դժվարացնում է այդ երեխաների հետ շփումը։ Հատուկ ուսուցումը թույլ է տալիս ձևակերպել այս ժեստերը և դրանք մտցնել երեխայի ամենօրյա շփման մեջ սիրելիների հետ:

Դասերի ընթացքում ուսուցիչը պարբերաբար աշակերտին տալիս է հարցեր.

«Դուք դրե՞լ եք նկարները»: «Դու նկարները դե՞ր ես դրել», ստիպելով նրան դրականորեն գլխով անել: Եթե ​​երեխան ինքնուրույն չի անում դա, դուք պետք է մի փոքր սեղմեք ձեր ձեռքի ափը նրա գլխի հետևի մասում: Հենց որ ժեստը սկսեց գործել, նույնիսկ ուսուցչի ձեռքերի օգնությամբ, մենք ներկայացնում ենք «ոչ» ժեստը: Սկզբում մենք օգտագործում ենք նույն հարցերը, բայց տալիս ենք դրանք մինչև առաջադրանքը ավարտվի: Այնուհետև «այո» և «ոչ» ժեստերը օգտագործվում են որպես պատասխաններտարբեր հարցերի։

Միաժամանակ կիրառվում է մատնանշող ժեստը։ «Վերցրեք», «Դրեք» բանավոր հրահանգներին ավելացնում ենք ևս մեկը՝ «Ցույց տալ»: Ուսուցիչը արձանագրում էԵրեխայի ձեռքը գտնվում է ժեստերի դիրքում և սովորեցնում է մատը հստակ դնել ցանկալի առարկայի կամ նկարի վրա:

Չնայած ժեստերի օգտագործման որոշակի մեխանիկականությանը, երեխային պետք է խրախուսել օգտագործել դրանք, քանի որ այս նվազագույն հավաքածուն ոչ բանավոր հաղորդակցությունթույլ է տալիս ծնողներին որոշել երեխայի ցանկությունները՝ դրանով իսկ վերացնելով բազմաթիվ կոնֆլիկտային իրավիճակներ:

Փազլների, փայտե շրջանակների և այլ կառուցողական պրակտիկայի առաջադրանքների հետ աշխատելիս օգտագործվում է «Շարժվել» բառային հրահանգը: Երբ երեխան տեղադրում է խճանկարի կամ գլուխկոտրուկի կտորներ (մեծահասակի օգնությամբ), «Տեղափոխել» բառը կրկնվում է այնքան ժամանակ, մինչև կտորը կոկիկ տեղավորվի իր տեղում: Այս պահին դուք պետք է երեխայի ձեռքը անցկացնեք հավաքված դաշտի երկայնքով՝ որոշելով բացերի և ուռուցիկների բացակայությունը՝ միաժամանակ կրկնելով. «Դա հարթ ստացվեց»: Աշխատանքային նյութի հարթությունն ու հարթությունը ծառայում է որպես ճիշտ հավաքման չափանիշ, որից հետո երեխային խրախուսում են։

Չորրորդ փուլ. Ընթերցանության ուսուցում

Ցանկալի է կարդալ ընթերցանությունը երեք ուղղություններով.

Վերլուծական-սինթետիկ (տառ առ տառ) ընթերցանություն;

Վանկային ընթերցանություն;

Համաշխարհային ընթերցանություն.

Դասը կառուցված է բոլոր երեք ուղղությունները փոխարինելու սկզբունքով, քանի որ այս տեսակի ընթերցանության յուրաքանչյուրը օգտագործում է երեխայի տարբեր լեզվական մեխանիզմներ: Օգտագործելով վերլուծական-սինթետիկ ընթերցանության տեխնիկան, մենք երեխային հնարավորություն ենք տալիս կենտրոնանալ խոսքի ձայնային կողմի վրա, ինչը հիմք է ստեղծում օնոմատոպեիկ մեխանիզմը միացնելու համար: Վանկ առ վանկ ընթերցումը օգնում է աշխատել արտասանության հետևողականության և արտասանության վրա: Գլոբալ ընթերցանությունը հիմնված է աուտիստ երեխայի լավ տեսողական հիշողության վրա և առավել հասկանալի է նրա համար, քանի որ բառի գրաֆիկական պատկերն անմիջապես ասոցացվում է իրական առարկայի հետ: Այնուամենայնիվ, եթե երեխային սովորեցնեք միայն գլոբալ ընթերցանության տեխնիկա, շատ շուտով կգա մի պահ, երբ մեխանիկական հիշողությունը դադարում է պահպանել բառերի կուտակված ծավալը: Խոսքի նորմալ զարգացմամբ, բոլորը վերլուծական աշխատանքմեկուսացնելով հնչյունը որպես միավորի հիմնական բաղադրիչ բանավոր խոսքԵրեխան դա անում է ինքնուրույն: Բառից առանձին տառ առանձնացնելու և կոնկրետ ձայնի հետ կապելու համար նման երեխան նույնպես մեծահասակից զգալի օգնություն չի պահանջում: Խոսքի պաթոլոգիական զարգացման պայմաններում երեխան ի վիճակի չէ ինքնուրույն կատարել խոսքի միավորների նման բարդ վերլուծություն, հետևաբար, առանց հատուկ վերապատրաստման, նա չի կարողանա լուսանկարչական «գուշակող» բառերից անցնել իրական ընթերցման:

Համաշխարհային ընթերցանություն

Կրթություն գլոբալ ընթերցանությունթույլ է տալիս զարգացնել երեխայի տպավորիչ խոսքն ու մտածողությունը՝ նախքան արտասանությունը տիրապետելը: Բացի այդ, գլոբալ ընթերցանությունը զարգացնում է տեսողական ուշադրությունն ու հիշողությունը:

Համաշխարհային ընթերցանության էությունն այն է, որ երեխան կարող է սովորել ճանաչել ամբողջ գրավոր բառերը՝ առանց առանձին տառերը առանձնացնելու: Դա անելու համար ստվարաթղթե քարտերի վրա բառերը գրվում են բլոկ տառերով: Ավելի լավ է օգտագործել ստվարաթուղթ սպիտակ, իսկ տառատեսակը սև է։ Տառերի բարձրությունը 2-ից 5 սանտիմետր է։

Գլոբալ ընթերցանություն դասավանդելիս անհրաժեշտ է պահպանել աստիճանականություն և հետևողականություն։ Այն բառերը, որոնք մենք ուզում ենք երեխային սովորեցնել կարդալ, պետք է նշանակեն իրեն հայտնի առարկաներ, գործողություններ և երևույթներ: Ընթերցանության այս տեսակը կարող է ներկայացվել ոչ շուտ, քան ուսանողը կարողանա փոխկապակցել առարկան և դրա պատկերը, ընտրել զուգակցված առարկաներ կամ նկարներ:

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.

7. Ավտոմատացված գրամների ընթերցում (երեխայի անունը, նրա սիրելիների անունները, ընտանի կենդանիների անունները):Որպես ուսումնական նյութ հարմար է օգտագործել ընտանեկան լուսանկարների ալբոմը՝ դրան համապատասխան տպագիր մակագրություններ տրամադրելով։ Գրությունները կրկնօրինակվում են անհատական ​​քարտերի վրա: Երեխան սովորում է ընտրել նույն բառերը, այնուհետև ալբոմի լուսանկարների կամ նկարների վերնագրերը փակվում են: Ուսանողից պահանջվում է հիշողությամբ «սովորել» քարտի վրա անհրաժեշտ մակագրությունը և տեղադրել այն նկարի վրա: Փակ բառը բացվում է և համեմատվում ընտրված ստորագրության հետ:

2. Բառերի ընթերցում. Նկարներն ընտրվում են բոլոր հիմնական բառապաշարային թեմաներով (խաղալիքներ, սպասք, կահույք, տրանսպորտ, տնային և վայրի կենդանիներ, թռչուններ, միջատներ, բանջարեղեն, մրգեր, հագուստ, սնունդ, ծաղիկներ) և տրամադրվում են վերնագրերով:

Լավ տեղ սկսելու համար «Խաղալիքներ» թեման է: Նախ վերցնում ենք երկու նշան՝ ուղղագրական տարբեր բառերով, օրինակ՝ «տիկնիկ» և «գնդակ»: Դուք չեք կարող ուղղագրությամբ նման բառեր ընդունել, օրինակ՝ «արջ», «մեքենա»:

Մենք ինքներս սկսում ենք ցուցանակներ դնել խաղալիքների կամ նկարների վրա՝ ասելով, թե ինչ է գրված դրանց վրա։ Ապա հրավիրում ենք երեխային ինքնուրույն տեղադրել ցուցանակը ցանկալի նկարի կամ խաղալիքի կողքին։

Երկու նշան անգիր անելուց հետո սկսում ենք աստիճանաբար ավելացնել հաջորդները։

Նոր բառապաշարային թեմաների ներդրման կարգը կամայական է, քանի որ մենք հիմնականում կենտրոնանում ենք երեխայի հետաքրքրության վրա:

3. Հասկանալով գրավոր հրահանգներ:Կազմվում են նախադասություններ, որոնք օգտագործում են տարբեր գոյականներև նույն բայը.

Առաջարկությունների առարկաները.

Մարմնի դիագրամ («Ցույց տվեք ձեր քիթը», «Ցույց տվեք ձեր աչքերը», «Ցույց տվեք ձեր ձեռքերը» և այլն - այստեղ հարմար է աշխատել հայելու առջև);

Սենյակի դասավորությունը («Գնալ դեպի դուռը», «Գնալ դեպի պատուհանը», «Գնալ դեպի առանձնասենյակ» և այլն): Ներկայացնելով քարտերը՝ մենք երեխայի ուշադրությունը հրավիրում ենք նախադասությունների երկրորդ բառերի տարբեր ուղղագրությունների վրա:

4. Նախադասություններ կարդալը.Սյուժետային նկարների շարքի համար կազմվում են նախադասություններ, որոնցում մեկը բնավորությունկատարում է տարբեր գործողություններ.

Կատուն նստած է։

Կատուն քնած է։

Կատուն վազում է։

Դուք կարող եք օգտագործել պլանշետներ գույները ուսումնասիրելիս, չափը և քանակը որոշելիս:

Գլոբալ ընթերցանությունը հնարավորություն է տալիս պարզել, թե որքանով է չխոսող երեխան հասկանում խոսակցական խոսքը, թույլ է տալիս նրան հաղթահարել դասերի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը և ինքնավստահություն է հաղորդում նրան:

Վանկային ընթերցում

Կազմելու նպատակով բավարար քանակությամբվանկային աղյուսակներ, դուք պետք է իմանաք վանկերի հիմնական տեսակները.

Բաց՝ բաղաձայն + ձայնավոր (pa, mo);

Փակ՝ ձայնավոր + բաղաձայն (ap, om):

Աղյուսակում մեկ բաղաձայն տառը կարող է ընդունվել տարբեր ձայնավորների հետ միասին (pa, po, pu...) կամ մեկ ձայնավոր տարբեր բաղաձայններով (am, ap, ak...):

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.

1. Բաց վանկերից վանկային աղյուսակների ընթերցում:Սեղանները պատրաստված են լոտոյի սկզբունքով` զուգակցված նկարներով:

Երեխան ընտրում է մի վանկ փոքրիկ բացիկի վրա և դնում այն ​​համապատասխան վանկի վրա մեծ քարտեզ. Միևնույն ժամանակ ուսուցիչը հստակ արտասանում է գրվածը՝ համոզվելով, որ երեխայի հայացքն արտասանության պահին կենտրոնացած է մեծահասակի շուրթերին։

2. Փակ վանկերից կազմված վանկային աղյուսակների ընթերցում.Պլաստիկ ձայնավորներն ու բաղաձայններն ընտրվում են և դրվում գրավոր տառերի վրա։ Ձայնավորները արտասանվում են գծագրությամբ, իսկ համապատասխան պլաստիկ տառերը տեղափոխվում են բաղաձայններ, այսինքն՝ «գնա այցելել նրանց»:

Ն Ն

U M o M

U P O P

Կ Կ

Տ Տ

3. Վանկային աղյուսակների ընթերցում, որտեղ տառերը գրված են միմյանցից զգալի հեռավորության վրա (10-15 սմ):Հաստ թելը կամ առաձգական ժապավենը սահուն ձգվում է տառերի միջև (առաձգական ժապավենները սովորաբար ավելի տարածված են երեխաների մոտ, բայց եթե դրա «սեղմումը» վախեցնում է երեխային, ավելի լավ է օգտագործել թել):

N-A M-O

Երեխան մատով կամ ափով սեղմում է բաղաձայն տառին կապած առաձգական ժապավենի ծայրը, իսկ մյուս ձեռքով ձգում է առաձգական ժապավենի ազատ ծայրը դեպի ձայնավոր տառը: Ուսուցիչը հնչեցնում է վանկը. մինչ ռետինը ձգվում է, բաղաձայն ձայնը երկար ժամանակ արտասանվում է, երբ ռետինը կտտացնում է, ավելացվում է ձայնավոր (օրինակ՝ «մմմ-ո», «ննն-ա»):

Վերլուծական-սինթետիկ ընթերցում

Առաջին հերթին մենք զարգացնում ենք բառասկիզբի հնչյունատառ վերլուծության հմտությունը։ Դառնալ այս հմտությունը պահանջում է շատ պրակտիկա, այնպես որ դուք պետք է կատարել բավարար թվով ուսումնական նյութերորպեսզի դասերը երեխայի համար միապաղաղ չլինեն։

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.

1. Հստակ նկարներով մեծ բացիկի վրա (կարելի է օգտագործել տարբեր լոտո քարտեր) երեխան փոքրիկ բացիկներ է դնում նկարների անունների սկզբնական տառերով:Նախ, մենք նրան զգալի օգնություն ենք ցուցաբերում. մենք հստակ անվանում ենք տառերը՝ բացիկը պահելով այնպես, որ երեխան տեսնի շուրթերի շարժումները. մյուս ձեռքով նկարը ցույց ենք տալիս մեծ քարտեզի վրա։ Շարունակելով արտասանել ձայնը, մենք նամակը մոտեցնում ենք երեխային (որպեսզի նա կարողանա իր աչքերով հետևել տառի շարժմանը, կարող եք օգտագործել մի կտոր, ինչպես զուգակցված նկարների հետ աշխատելիս), այնուհետև տալիս ենք բացիկը. աշակերտին ուղղված նամակով (փոխադրման պահին ուտում է հյուրասիրությունը)։ Օգտագործելով ուսուցչի ակնարկը մատնանշող ժեստի տեսքով, երեխան տառը տեղադրում է համապատասխան նկարի վրա: Ժամանակի ընթացքում նա պետք է սովորի ինքնուրույն դասավորել բոլոր տառերը ճիշտ նկարներում:

Հնարավոր է խաղի հակառակ տարբերակը՝ բառերի սկզբնական տառերը տպվում են մեծ քարտի վրա՝ նշելով նկարները փոքր քարտերի վրա։

2. Պատրաստվում են բլոկային տառերով փոքր բացիկներ (մոտավորապես 2x2 սմ): Անկյունում դրանք կարվում են կարիչով, օգտագործելով երկու կամ երեք թղթի սեղմիչներ:Երեխան օգտագործում է մագնիս՝ «ձուկ բռնելու», այսինքն՝ տառեր, և մենք դրանք հստակ արտասանում ենք։Այս վարժությունն օգնում է երեխային ավելի երկար ուղղել իր հայացքը տառի վրա և թույլ է տալիս ընդլայնել տառերի շրջանակընրա կամավոր գործողությունները.

3. Մենք ընտրում ենք նկարներ որոշակի հնչյունների համար: Լանդշաֆտային թերթիկների վրա մենք տպում ենք ուսումնասիրության համար ընտրված տառերը մեծ քանակությամբ: Սեղանի տարբեր անկյուններում տեղադրում ենք երկու տառ։Երեխան շարում է իրեն առաջարկված նկարները, որոնց անունները սկսվում են տառերին համապատասխան հնչյուններով։Սկզբում դուք կարող եք աջակցել երեխայի ձեռքերին և օգնել նրան գտնել ճիշտ «տունը»:

Ավելի լավ է ընտրել զույգ տառեր, որոնք ցույց են տալիս որքան հնարավոր է շատ

ավելի հակապատկեր հնչյուններ:

4. Պետք է լինի նպաստ, որը երեխան կարող է վերցնել ցանկացած ժամանակ ևվերաբերվեք նրան այնպես, ինչպես նա է ուզում:Նման գործիք կարող է լինել այբուբենի ալբոմը, որտեղ մենք աստիճանաբար ուրվագծում ենք որոշակի ձայնի նկարներ: Ավելի լավ է նկարել այնպես, որ երեխան տեսնի էջերը լրացնելու գործընթացը՝ միաժամանակ գծագրերը քննարկելով ու քննարկելով նրա հետ։ Քանի որ ալբոմը կարող է արագ մաշվել, ձեզ հարկավոր չէ շատ ժամանակ ծախսել գծագրերի վրա և, անհրաժեշտության դեպքում, վերականգնել վնասված էջերը:

Երբ երեխան սովորում է լսել բառի սկիզբը, աշխատանքը կարող է սկսել ձևավորել բառի վերջի ձայնային տառային վերլուծություն:

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.

1. Մեծ քարտեզի վրա նկարված են նկարներ, որոնց անուններն ավարտվում են որոշակի հնչյունով։ Նկարի կողքին կա «պատուհան», որի վերջին տառը մեծ է գրված։Մենք մեր ձայնով ընդգծում ենք բառի վերջը, երեխան պլաստիկ տառը դնում է «պատուհանում» տպվածի վրա։

Նշումներ: Վարժության համար դուք չեք կարող օգտագործել զուգակցված ձայնավոր բաղաձայններ (B, V, G, 3, D, Zh), քանի որ դրանք վերջում խուլ են, և ձայնը չի համընկնում տառի հետ. Դուք չեք կարող օգտագործել իոտացված ձայնավորներ (Ya, E, Yo, Yu), քանի որ դրանց հնչյունը նույնպես չի համապատասխանում տառի նշանակմանը:

2. Նկարի տակ տեղադրիր համապատասխան բառը։ Մենք այն հստակ արտասանում ենք՝ ընդգծելով վերջին ձայնը։Երեխան մի քանի պլաստիկ տառերի մեջ գտնում է իրեն անհրաժեշտը և դնում բառի վերջին տառի վրա։

Համալիր վարժություններ

Շատ օգտակար են վարժությունները, որոնք միավորում են գլոբալ և տառ առ տառ ընթերցման տարրերը: Պատրաստվում են բացիկներ (հարմար ձևաչափ՝ կես լանդշաֆտային թերթ)՝ դրանց համապատասխան նկարներով և բառերով։ Բառերը տպագրվում են տառատեսակով, որը նույն չափի է, որքան պլաստիկ տառերի բարձրությունը: Երեխան նայում է նկարի տակ գտնվող բառին և վերևում դնում է նույն պլաստիկ տառերը: Ուսուցիչը հստակ կարդում է խոսքը. Այնուհետև տառերից հավաքված բառը քարտից տեղափոխվում է սեղան, ծածկվում է թղթի վրա տպված նկարի անունը, և երեխային խնդրում են որոշել, թե որ նկարի տակ կա նույն բառը, ինչ իր սեղանի վրա: Սկզբում երեխան ընտրություն է կատարում երկու քարտերից, ապա 3-4-ից: Երբ ընտրություն է կատարվում, նկարի տակ գտնվող բառը բացահայտվում է և համեմատվում սեղանի վրա դրված օրինակի հետ: Բառերը ընտրվում են տառերի քանակի ավելացման սկզբունքով.

Առաջին քարտերում օգտագործվում են օնոմատոպեական բառեր մեկ տառից («ա» - երեխայի լաց, «u» - գնացքի բզզոց, «o» - բողոքական հառաչանք, «e» - նախատող բացականչություն, «f» - պայթող փուչիկ, «t» - թակող անիվներ, «v» - քամու ոռնոց, «p» - շան մռնչյուն, «b-b» - թեյնիկը եռում է և թխկթխկացնում է կափարիչը, «s» - ջուր. հորդում է ծորակից, «w» - օձի շշուկ և այլն);

Երկու տառանոց բառեր («իա», «նա», «գա-հա», «ոչ», «պի-պի», «բի-բի», «մե», «բե», «կու-կու», « gu-gu», «doo-doo», «tu-tu», «ay-ay», «oh-oh» և այլն);

Եռատառ բառեր («գնդակ», «բահ», «կաթել», «քուա», «ռակ», «կակաչ», «դայ», «բամ», «լակ», «տուն», «հատակ», « կատու», «հյութ», «բոմ», «լոմ», «կատու ձուկ», «մամուռ», «հոսանք», «քիթ», «ցոկ», «նպատակ», «իշա», «թոմ», «աղեղ» , «բագ», «ճյուղ», «հարված», «ցնցուղ», «թակոց», «ծուխ», «պանիր», «փչակ», «քվակ», «մյաու», «տաֆ», «գնդակ» և այլն։ .p.);

Չորս տառանոց բառեր («բադ», «կամուրջ», «Միշա», «սահնակ», «ձուկ», «ձկներ», «վազ», «սկամաններ», «այծ», «այծեր» և այլն):

Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք վերցնել 5-6 տառից բաղկացած բառեր, բայց սովորաբար դա չի պահանջվում, քանի որ չորս տառերով բառերի հետ աշխատելու փուլում երեխան արդեն տիրապետում է առաջին ընթերցանության հմտություններին:

Աշխատանքի հիմնական փուլերը

Վաղ մանկության աուտիզմով տառապող երեխաների հետ աշխատելը շատ երկար է և տքնաջան: Երեխայի խոսքի ձևավորման մեջ ներգրավված մասնագետի ջանքերը, որոնց վոկալիզացիաները հայտնվում են միայն միապաղաղ հնչյունների մակարդակում («ա-ա», «ուհ», «մմ») պետք է ուղղված լինեն առավելագույն զարգացմանը. ուղեղի անձեռնմխելի կառուցվածքներ. Բանավոր վերացական պատկերները տեսողականով փոխարինելը մեծապես նպաստում է աուտիստ երեխայի ուսմանը, որն ունի «բառացի» ընկալման մտածողության տեսակը: Նրա հետ աշխատելու բոլոր փուլերում օգտագործվում են իրական առարկաներ, նկարներ, տպագիր բառեր։ Տեսողական հաջորդականություն կառուցելը չխոսող երեխաների հետ դասերի հաջողության հիմնական պայմանն է: Որքան շուտ սկսենք կարդալ սովորել, այնքան մեծ է երեխայի մեջ խոսքի հնչյունների էխոլալային կրկնությունը առաջացնելու հնարավորությունը: Զուգահեռաբար հատուկ աշխատանք է տարվում հոդակապային ապրաքսիայի հաղթահարման ուղղությամբ, որի առկայությունը կարող է լուրջ խոչընդոտ հանդիսանալ խոսքի հաջող զարգացման համար։ Բայց աուտիստիկ խանգարումների խորությունը թույլ չի տալիս անմիջապես սկսել երեխային կրթել իրեն ուղղված խոսքի ըմբռնումը և խոսքի արտասանության ասպեկտի զարգացումը: Խոսքի ֆունկցիայի վրա աշխատանքը սկսելուց առաջ անհրաժեշտ են աշխատանքի հատուկ նախնական փուլեր։

Առաջին փուլ. Առաջնային շփում
Երեխայի հետ աշխատելու հարմարվողականության շրջանը ամենից հաճախ տևում է մի քանի ամիս, ուստի աշակերտի և ուսուցչի միջև փոխգործակցության ձևավորումը կարող է սկսվել արդեն 2-3-րդ դասից՝ երեխայի հետ պաշտոնական կապ հաստատելուց հետո: Պաշտոնապես հաստատված շփումը ենթադրում է, որ երեխան զգացել է, որ իրավիճակը «ոչ վտանգավոր է» և պատրաստ է լինել ուսուցչի հետ նույն սենյակում: Այդ ընթացքում որոշվում են միջոցներ, որոնք կարող են գրավել երեխայի ուշադրությունը (վեստիբուլյար՝ ճոճանակի վրա ճոճվել, շոշափելի՝ թրթռալ, զգայական՝ չխկչխկոցներ և սնունդ): Ընտրվում են նրանք, որոնք հետագայում կօգտագործվեն դասարանում խրախուսելու համար:

Երկրորդ փուլ. Նախնական ուսումնասիրության հմտություններ
Եթե ​​երեխան ընդգծված բացասական արձագանք ունի սեղանի շուրջ դասերին, ապա ավելի լավ է նախ դասի համար պատրաստված նյութը (խճանկար, ուլունքներ, գլուխկոտրուկներ, նկարներ և այլն) դասավորել այնտեղ, որտեղ նա իրեն ավելի հարմարավետ է զգում, օրինակ՝ հատակին: . Նկարը կամ խաղալիքը, որին երեխան ուշադրություն է դարձրել, պետք է տեղափոխել սեղան և, այսպես ասած, մոռանալ դրա մասին: Ամենայն հավանականությամբ, երեխան պատահաբար կմոտենա սեղանին և կվերցնի արդեն ծանոթ առարկաները: Աստիճանաբար վախը կվերանա, և հնարավոր կլինի դասեր անցկացնել սեղանի շուրջ։

Մոր դերը դասարանում
Հաճախ երեխային անհրաժեշտ է մոր ներկայությունը դասարանում։ Որպեսզի իր օգնությունն արդյունավետ լինի, մայրը պետք է տիրապետի երեխայի հետ շփվելու տեխնիկային: Սեղանի մոտ երեխան կարող է նստել մոր գրկին, ինչը նրան ապահովության զգացում է հաղորդում։ Նախ՝ մայրը երեխայի ձեռքերը վերցնում է իր ձեռքերում և գործում նրա հետ միասին։ Դուք պետք է սովորեք զգայուն կերպով հայտնաբերել երեխայի ձեռքերի ինքնուրույն շարժման սկիզբը և նրան ավելի շատ ազատություն տալ: Աստիճանաբար մոր օգնությունը հասնում է երեխայի արմունկը հրելուն, որպեսզի նա սկսի ինքնուրույն գործել:

Աշակերտի և ուսուցչի միջև հուզական շփումը ուժեղանալուն զուգահեռ մոր դերը դասին կսկսի նվազել։ Երեխան այլեւս չի նստի իր գրկին, այլ մոր կողքին։ Հետո մայրը կարող է տեղափոխվել սենյակի հեռավոր ծայրը (պատահում է, որ երեխան խնդրում է մորը դուրս գալ դռնից): Սա նշանակում է, որ նա իրեն հարմարավետ և վստահ է զգում դասի ժամանակ։

Դասերի և աշխատավայրի կազմակերպում
Ճիշտ կազմակերպված աշխատավայրը երեխայի մոտ զարգացնում է սովորելու անհրաժեշտ կարծրատիպերը: Աշխատանքի համար պատրաստված նյութը դրվում է երեխայի ձախ կողմում, ավարտված առաջադրանքը՝ աջ։ Աշակերտը պետք է ինքնուրույն կամ աննշան օգնությամբ հեռացնի դիդակտիկ նյութը և տեղափոխի սեղանի աջ կողմը: Սկզբում երեխային խնդրում են միայն հետևել, թե ինչպես է ուսուցիչը կատարում առաջադրանքը: Ուսանողից պահանջվում է միայն աշխատանքի յուրաքանչյուր տարրի վերջում դիդակտիկ նյութը դնել տուփերի կամ պայուսակների մեջ: Այն բանից հետո, երբ երեխան ավարտել է այս գործողությունը, նա պետք է պարգևատրվի նախապես որոշված ​​ձևով: Սա երեխային պահում է կառուցվածքային գործունեության մեջ և սեղանից հեռանում է իրագործման դրական զգացումով:

Աշխատեք հաղորդակցման հիմնական հմտությունների վրա
Որպես «աչք առ աչք» հայացքի փոխարինում, նախ նկարի վրա ձևավորվում է հայացքի ամրացում, որը ուսուցիչը պահում է իր շուրթերի մակարդակով։ Եթե ​​երեխան չի արձագանքում դիմումին, ապա պետք է նրբորեն շրջել նրան կզակով և սպասել, որ նրա հայացքը սահի ներկայացված նյութի վրայով Աստիճանաբար, հայացքի ամրագրման ժամանակը կավելանա և կփոխարինվի ա նայիր աչքերի մեջ.

Այս փուլում օգտագործվում են բանավոր հրահանգների նվազագույն քանակը՝ «Վերցրու», «Դիր»: Դրանց իրականացման ճշգրտությունը կարևոր է հետագա վերապատրաստման համար: Զուգակցված նկարները կամ առարկաները հարմար են որպես խթանիչ նյութ: Ցանկալի է, որ երեխան հայացքը սեւեռի նկարին, քանի դեռ այն իրեն չի հանձնել։ Դրան կարելի է հասնել պարզ ձևով՝ նկարի հետ մեկտեղ ուսուցիչը ձեռքում պահում է հյուրասիրություն։ Երեխան նկատում է համեղ կտորի մոտենալը (բացիկով) և ստանում այն, եթե բավականաչափ ժամանակ է նայում նկարին։

Երրորդ փուլ. Աշխատեք մատնանշող ժեստերի և «ԱՅՈ», «ՈՉ» ժեստերի վրա
Աուտիզմի ծանր ձևերով տառապող երեխաների կողմից «այո», «ոչ»-ի ինքնաբուխ օգտագործումը և մատնացույց անելու ժեստերը կարող են առաջանալ 7-8 տարեկանում կամ ընդհանրապես չհայտնվել, ինչը չափազանց դժվարացնում է այդ երեխաների հետ շփումը։ Հատուկ ուսուցումը թույլ է տալիս ձևակերպել այս ժեստերը և դրանք մտցնել երեխայի ամենօրյա շփման մեջ սիրելիների հետ:

Դասերի ընթացքում ուսուցիչը պարբերաբար աշակերտին տալիս է հարցեր.

«Դուք դրե՞լ եք նկարները»: «Դու նկարները դե՞ր ես դրել», ստիպելով նրան դրականորեն գլխով անել: Եթե ​​երեխան ինքնուրույն չի անում դա, դուք պետք է մի փոքր սեղմեք ձեր ձեռքի ափը նրա գլխի հետևի մասում: Հենց որ ժեստը սկսեց գործել, նույնիսկ ուսուցչի ձեռքերի օգնությամբ, մենք ներկայացնում ենք «ոչ» ժեստը: Սկզբում մենք օգտագործում ենք նույն հարցերը, բայց տալիս ենք դրանք մինչև առաջադրանքը ավարտվի: Այնուհետև «այո» և «ոչ» ժեստերը օգտագործվում են որպես տարբեր հարցերի պատասխաններ:

Միաժամանակ կիրառվում է մատնանշող ժեստը։ «Վերցրեք», «Դրեք» բանավոր հրահանգներին ավելացնում ենք ևս մեկը՝ «Ցույց տալ»: Ուսուցիչը երեխայի ձեռքը ամրացնում է ժեստերի դիրքում և սովորեցնում է մատը հստակ դնել ցանկալի առարկայի կամ նկարի վրա:

Չնայած ժեստերի օգտագործման որոշակի մեխանիկականությանը, անհրաժեշտ է խրախուսել երեխայի կողմից դրանց օգտագործումը, քանի որ ոչ բանավոր հաղորդակցության այս նվազագույն հավաքածուն թույլ է տալիս ծնողներին որոշել երեխայի ցանկությունները՝ դրանով իսկ վերացնելով բազմաթիվ կոնֆլիկտային իրավիճակներ:

Փազլների, փայտե շրջանակների և այլ կառուցողական պրակտիկայի առաջադրանքների հետ աշխատելիս օգտագործվում է «Շարժվել» բառային հրահանգը: Երբ երեխան տեղադրում է խճանկարի կամ գլուխկոտրուկի կտորներ (մեծահասակի օգնությամբ), «Տեղափոխել» բառը կրկնվում է այնքան ժամանակ, մինչև կտորը կոկիկ տեղավորվի իր տեղում: Այս պահին դուք պետք է երեխայի ձեռքը անցկացնեք հավաքված դաշտի երկայնքով՝ որոշելով բացերի և ուռուցիկների բացակայությունը՝ միաժամանակ կրկնելով. «Դա հարթ ստացվեց»: Աշխատանքային նյութի հարթությունն ու հարթությունը ծառայում է որպես ճիշտ հավաքման չափանիշ, որից հետո երեխային խրախուսում են։

Չորրորդ փուլ. Ընթերցանության ուսուցում
Ցանկալի է կարդալ ընթերցանությունը երեք ուղղություններով.

Վերլուծական-սինթետիկ (տառ առ տառ) ընթերցանություն;
- վանկի ընթերցում;
- գլոբալ ընթերցանություն:

Դասը կառուցված է բոլոր երեք ուղղությունները փոխարինելու սկզբունքով, քանի որ այս տեսակի ընթերցանության յուրաքանչյուրը օգտագործում է երեխայի տարբեր լեզվական մեխանիզմներ: Օգտագործելով վերլուծական-սինթետիկ ընթերցանության տեխնիկան, մենք երեխային հնարավորություն ենք տալիս կենտրոնանալ խոսքի ձայնային կողմի վրա, ինչը հիմք է ստեղծում օնոմատոպեիկ մեխանիզմը միացնելու համար: Վանկ առ վանկ ընթերցումը օգնում է աշխատել արտասանության հետևողականության և արտասանության վրա: Գլոբալ ընթերցանությունը հիմնված է աուտիստ երեխայի լավ տեսողական հիշողության վրա և առավել հասկանալի է նրա համար, քանի որ բառի գրաֆիկական պատկերն անմիջապես ասոցացվում է իրական առարկայի հետ: Այնուամենայնիվ, եթե երեխային սովորեցնեք միայն գլոբալ ընթերցանության տեխնիկա, շատ շուտով կգա մի պահ, երբ մեխանիկական հիշողությունը դադարում է պահպանել բառերի կուտակված ծավալը: Խոսքի նորմալ զարգացմամբ երեխան ինքնուրույն կատարում է բոլոր վերլուծական աշխատանքները հնչյունը որպես բանավոր խոսքի միավորի հիմնական բաղադրիչ առանձնացնելու վերաբերյալ: Բառից առանձին տառ առանձնացնելու և կոնկրետ ձայնի հետ կապելու համար նման երեխան նույնպես մեծահասակից զգալի օգնություն չի պահանջում: Խոսքի պաթոլոգիական զարգացման պայմաններում երեխան ի վիճակի չէ ինքնուրույն կատարել խոսքի միավորների նման բարդ վերլուծություն, հետևաբար, առանց հատուկ վերապատրաստման, նա չի կարողանա լուսանկարչական «գուշակող» բառերից անցնել իրական ընթերցման:

Համաշխարհային ընթերցանություն
Համաշխարհային ընթերցանության ուսուցումը թույլ է տալիս զարգացնել երեխայի տպավորիչ խոսքն ու մտածողությունը՝ նախքան արտասանությունը տիրապետելը: Բացի այդ, գլոբալ ընթերցանությունը զարգացնում է տեսողական ուշադրությունն ու հիշողությունը:

Համաշխարհային ընթերցանության էությունն այն է, որ երեխան կարող է սովորել ճանաչել ամբողջ գրավոր բառերը՝ առանց առանձին տառերը առանձնացնելու: Դա անելու համար ստվարաթղթե քարտերի վրա բառերը գրվում են բլոկ տառերով: Ավելի լավ է օգտագործել սպիտակ ստվարաթուղթ և սև տառատեսակ: Տառերի բարձրությունը 2-ից 5 սանտիմետր է։

Գլոբալ ընթերցանություն դասավանդելիս անհրաժեշտ է պահպանել աստիճանականություն և հետևողականություն։ Այն բառերը, որոնք մենք ուզում ենք երեխային սովորեցնել կարդալ, պետք է նշանակեն իրեն հայտնի առարկաներ, գործողություններ և երևույթներ: Ընթերցանության այս տեսակը կարող է ներկայացվել ոչ շուտ, քան ուսանողը կարողանա փոխկապակցել առարկան և դրա պատկերը, ընտրել զուգակցված առարկաներ կամ նկարներ:

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.
1. Ավտոմատացված էնգրամների ընթերցում (երեխայի անունը, նրա սիրելիների անունները, ընտանի կենդանիների անունները):Որպես ուսումնական նյութ հարմար է օգտագործել ընտանեկան լուսանկարների ալբոմը՝ դրան համապատասխան տպագիր մակագրություններ տրամադրելով։ Գրությունները կրկնօրինակվում են անհատական ​​քարտերի վրա: Երեխան սովորում է ընտրել նույն բառերը, այնուհետև ալբոմի լուսանկարների կամ նկարների վերնագրերը փակվում են: Ուսանողից պահանջվում է հիշողությամբ «սովորել» քարտի վրա անհրաժեշտ մակագրությունը և տեղադրել այն նկարի վրա: Փակ բառը բացվում է և համեմատվում ընտրված ստորագրության հետ:

2. Բառերի ընթերցում.Նկարներն ընտրվում են բոլոր հիմնական բառապաշարային թեմաներով (խաղալիքներ, սպասք, կահույք, տրանսպորտ, տնային և վայրի կենդանիներ, թռչուններ, միջատներ, բանջարեղեն, մրգեր, հագուստ, սնունդ, ծաղիկներ) և տրամադրվում են վերնագրերով:

Լավ տեղ սկսելու համար «Խաղալիքներ» թեման է: Նախ վերցնում ենք երկու նշան՝ ուղղագրական տարբեր բառերով, օրինակ՝ «տիկնիկ» և «գնդակ»: Դուք չեք կարող ուղղագրությամբ նման բառեր ընդունել, օրինակ՝ «արջ», «մեքենա»:

Մենք ինքներս սկսում ենք ցուցանակներ դնել խաղալիքների կամ նկարների վրա՝ ասելով, թե ինչ է գրված դրանց վրա։ Ապա հրավիրում ենք երեխային ինքնուրույն տեղադրել ցուցանակը ցանկալի նկարի կամ խաղալիքի կողքին։

Երկու նշան անգիր անելուց հետո սկսում ենք աստիճանաբար ավելացնել հաջորդները։

Նոր բառապաշարային թեմաների ներդրման կարգը կամայական է, քանի որ մենք հիմնականում կենտրոնանում ենք երեխայի հետաքրքրության վրա:

3. Հասկանալով գրավոր հրահանգներ:Կազմվում են նախադասություններ, որոնք օգտագործում են տարբեր գոյականներ և նույն բայը:

Առաջարկությունների առարկաները.

Մարմնի դիագրամ («Ցույց տվեք ձեր քիթը», «Ցույց տվեք ձեր աչքերը», «Ցույց տվեք ձեր ձեռքերը» և այլն - այստեղ հարմար է աշխատել հայելու առջև);
- սենյակի պլան («Գնալ դեպի դուռը», «Գնալ դեպի պատուհանը», «Գնալ դեպի առանձնասենյակ» և այլն): Ներկայացնելով քարտերը՝ մենք երեխայի ուշադրությունը հրավիրում ենք նախադասությունների երկրորդ բառերի տարբեր ուղղագրությունների վրա:

4. Նախադասություններ կարդալը.Նախադասություններ են կազմվում սյուժետային նկարների շարքի համար, որոնցում մեկ կերպարը կատարում է տարբեր գործողություններ:

Կատուն նստած է։
Կատուն քնած է։
Կատուն վազում է։

Դուք կարող եք օգտագործել պլանշետներ գույները ուսումնասիրելիս, չափը և քանակը որոշելիս:

Գլոբալ ընթերցանությունը հնարավորություն է տալիս պարզել, թե որքանով է չխոսող երեխան հասկանում խոսակցական խոսքը, թույլ է տալիս նրան հաղթահարել դասերի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքը և ինքնավստահություն է հաղորդում նրան:

Վանկային ընթերցում

Բավական քանակությամբ վանկերի աղյուսակներ կազմելու համար անհրաժեշտ է իմանալ վանկերի հիմնական տեսակները.

Բաց՝ բաղաձայն + ձայնավոր (pa, mo);
- փակ՝ ձայնավոր + բաղաձայն (ap, ohm):

Աղյուսակում մեկ բաղաձայն տառը կարող է ընդունվել տարբեր ձայնավորների հետ միասին (pa, po, pu...) կամ մեկ ձայնավոր տարբեր բաղաձայններով (am, ap, ak...):

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.
1. Բաց վանկերից վանկային աղյուսակների ընթերցում:Սեղանները պատրաստված են լոտոյի սկզբունքով` զուգակցված նկարներով:

Երեխան ընտրում է մի վանկ փոքր բացիկի վրա և դնում այն ​​մեծ բացիկի համապատասխան վանկի վրա: Միևնույն ժամանակ ուսուցիչը հստակ արտասանում է գրվածը՝ համոզվելով, որ երեխայի հայացքն արտասանության պահին կենտրոնացած է մեծահասակի շուրթերին։

2. Փակ վանկերից կազմված վանկային աղյուսակների ընթերցում.Պլաստիկ ձայնավորներն ու բաղաձայններն ընտրվում են և դրվում գրավոր տառերի վրա։ Ձայնավորները արտասանվում են գծագրությամբ, իսկ համապատասխան պլաստիկ տառերը տեղափոխվում են բաղաձայններ, այսինքն՝ «գնա այցելել նրանց»:

3. Վանկային աղյուսակների ընթերցում, որտեղ տառերը գրված են միմյանցից զգալի հեռավորության վրա (10-15 սմ):Հաստ թելը կամ առաձգական ժապավենը սահուն ձգվում է տառերի միջև (առաձգական ժապավենները սովորաբար ավելի տարածված են երեխաների մոտ, բայց եթե դրա «սեղմումը» վախեցնում է երեխային, ավելի լավ է օգտագործել թել):

N-A M-O

Երեխան մատով կամ ափով սեղմում է բաղաձայն տառին կապած առաձգական ժապավենի ծայրը, իսկ մյուս ձեռքով ձգում է առաձգական ժապավենի ազատ ծայրը դեպի ձայնավոր տառը: Ուսուցիչը հնչեցնում է վանկը. մինչ ռետինը ձգվում է, բաղաձայն ձայնը երկար ժամանակ արտասանվում է, երբ ռետինը կտտացնում է, ավելացվում է ձայնավոր (օրինակ՝ «մմմ-ո», «ննն-ա»):

Վերլուծական-սինթետիկ ընթերցում
Առաջին հերթին մենք զարգացնում ենք բառասկիզբի հնչյունատառ վերլուծության հմտությունը։ Այս հմտության զարգացումը պահանջում է մեծ թվով վարժություններ, այնպես որ դուք պետք է արտադրեք բավարար քանակությամբ ուսումնական նյութեր, որպեսզի դասերը երեխայի համար միապաղաղ չլինեն:

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.

1. Հստակ նկարներով մեծ բացիկի վրա (կարելի է օգտագործել տարբեր լոտո քարտեր) երեխան փոքրիկ բացիկներ է դնում նկարների անունների սկզբնական տառերով։Նախ, մենք նրան զգալի օգնություն ենք ցուցաբերում. մենք հստակ անվանում ենք տառերը՝ բացիկը պահելով այնպես, որ երեխան տեսնի շուրթերի շարժումները. մյուս ձեռքով նկարը ցույց ենք տալիս մեծ քարտեզի վրա։ Շարունակելով արտասանել ձայնը, մենք նամակը մոտեցնում ենք երեխային (որպեսզի նա կարողանա իր աչքերով հետևել տառի շարժմանը, կարող եք օգտագործել մի կտոր, ինչպես զուգակցված նկարների հետ աշխատելիս), այնուհետև տալիս ենք բացիկը. աշակերտին ուղղված նամակով (փոխադրման պահին ուտում է հյուրասիրությունը)։ Օգտագործելով ուսուցչի ակնարկը մատնանշող ժեստի տեսքով, երեխան տառը տեղադրում է համապատասխան նկարի վրա: Ժամանակի ընթացքում նա պետք է սովորի ինքնուրույն դասավորել բոլոր տառերը ճիշտ նկարներում:

Հնարավոր է խաղի հակառակ տարբերակը՝ բառերի սկզբնական տառերը տպվում են մեծ քարտի վրա՝ նշելով նկարները փոքր քարտերի վրա։

Երեխան շարում է իրեն առաջարկված նկարները, որոնց անունները սկսվում են տառերին համապատասխան հնչյուններով։

Սկզբում դուք կարող եք աջակցել երեխայի ձեռքերին և օգնել նրան գտնել ճիշտ «տունը»:

4. Պետք է լինի այնպիսի նպաստ, որը երեխան կարող է ցանկացած պահի վերցնել և վարվել այնպես, ինչպես ցանկանում է:Նման գործիք կարող է լինել այբուբենային ալբոմը, որտեղ մենք աստիճանաբար ուրվագծում ենք որոշակի ձայնի նկարներ: Ավելի լավ է նկարել այնպես, որ երեխան տեսնի էջերը լրացնելու գործընթացը՝ միաժամանակ գծագրերը քննարկելով ու քննարկելով նրա հետ։ Քանի որ ալբոմը կարող է արագ մաշվել, ձեզ հարկավոր չէ շատ ժամանակ ծախսել գծագրերի վրա և, անհրաժեշտության դեպքում, վերականգնել վնասված էջերը:

Երբ երեխան սովորում է լսել բառի սկիզբը, աշխատանքը կարող է սկսել ձևավորել բառի վերջի ձայնային տառային վերլուծություն:

ԱՇԽԱՏԱՆՔԻ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ.
1. Մեծ քարտեզի վրա նկարված են նկարներ, որոնց անուններն ավարտվում են որոշակի հնչյունով։ Նկարի կողքին կա «պատուհան», որի վերջին տառը մեծ է գրված։ Մենք մեր ձայնով ընդգծում ենք բառի վերջը, երեխան պլաստիկ տառը դնում է «պատուհանում» տպվածի վրա։

Նշումներ:Վարժության համար դուք չեք կարող օգտագործել զուգակցված ձայնավոր բաղաձայններ (B, V, G, 3, D, Zh), քանի որ դրանք վերջում խուլ են, և ձայնը չի համընկնում տառի հետ. Դուք չեք կարող օգտագործել իոտացված ձայնավորներ (Ya, E, Yo, Yu), քանի որ դրանց հնչյունը նույնպես չի համապատասխանում տառի նշանակմանը:

2. Նկարի տակ տեղադրիր համապատասխան բառը։ Մենք այն հստակ արտասանում ենք՝ ընդգծելով վերջին ձայնը։ Երեխան մի քանի պլաստիկ տառերի մեջ գտնում է իրեն անհրաժեշտը և դնում բառի վերջին տառի վրա։

Համալիր վարժություններ

Շատ օգտակար են վարժությունները, որոնք միավորում են գլոբալ և տառ առ տառ ընթերցման տարրերը: Պատրաստվում են բացիկներ (հարմար ձևաչափ՝ կես լանդշաֆտային թերթ) դրանց համապատասխան նկարներով և բառերով։ Բառերը տպագրվում են տառատեսակով, որը նույն չափի է, որքան պլաստիկ տառերի բարձրությունը: Երեխան նայում է նկարի տակ գտնվող բառին և վերևում դնում է նույն պլաստիկ տառերը: Ուսուցիչը հստակ կարդում է խոսքը. Այնուհետև տառերից հավաքված բառը քարտից տեղափոխվում է սեղան, ծածկվում է թղթի վրա տպված նկարի անունը, և երեխային խնդրում են որոշել, թե որ նկարի տակ կա նույն բառը, ինչ իր սեղանի վրա: Սկզբում երեխան ընտրություն է կատարում երկու քարտերից, ապա 3-4-ից: Երբ ընտրություն է կատարվում, նկարի տակ գտնվող բառը բացահայտվում է և համեմատվում սեղանի վրա դրված օրինակի հետ: Բառերը ընտրվում են տառերի քանակի ավելացման սկզբունքով.

Առաջին քարտերում օգտագործվում են օնոմատոպեական բառեր մեկ տառից («ա» - երեխայի լաց, «u» - գնացքի բզզոց, «o» - բողոքական հառաչանք, «e» - նախատող բացականչություն, «f» - պայթող փուչիկ, «t» - թակող անիվներ, «v» - քամու ոռնոց, «p» - շան մռնչյուն, «b-b» - թեյնիկը եռում է և թխկթխկացնում է կափարիչը, «s» - ջուր. հորդում է ծորակից, «w» - օձի շշուկ և այլն);
- երկտառ բառեր («ia», «na», «ga-ga», «no», «pi-pi», «bi-bi», «me», «be», «ku-ku», «gu-gu», «doo-doo», «tu-tu», «ay-ay», «oh-oh» և այլն);
- եռատառ բառեր («գնդակ», «բահ», «կաթել», «qua», «քաղցկեղ», «կակաչ», «տալ», «բամ», «լաք», «տուն», «հատակ», «Կատու», «հյութ», «բոմ», «լոմ», «կատու ձուկ», «մամուռ», «հոսանք», «քիթ», «ցոկ», «նպատակ», «իշա», «թոմ», «աղեղ» « », «բագ», «ճյուղ», «հարված», «ցնցուղ», «թակոց», «ծուխ», «պանիր», «փուփ», «քվակ», «մյաու», «տաֆ», «գնդակ» և այլն);
- չորս տառանոց բառեր («բադ», «կամուրջ», «Միշա», «սահնակ», «ձուկ», «ձկներ», «վազ», «սկամաններ», «այծ», «այծեր» և այլն):

Անհրաժեշտության դեպքում կարող եք վերցնել 5-6 տառից բաղկացած բառեր, բայց սովորաբար դա չի պահանջվում, քանի որ չորս տառերով բառերի հետ աշխատելու փուլում երեխան արդեն տիրապետում է առաջին ընթերցանության հմտություններին:

Երբ մտածում եմ, թե ինչպես արդյունավետ կերպով փոխանցել գրագիտության հասկացությունները աուտիզմ ունեցող երեխաներին, ես միշտ առաջին հերթին որոշում եմ, որ մենք գտնվում ենք նույն համատեքստում: Ենթադրում եմ, որ այս հոդվածը կարդացող ծնողներից շատերը հետաքրքրված են յոթ տարեկանից փոքր երեխային կարդալ սովորեցնելով, թեև այստեղ նկարագրված որոշ գաղափարներ կարող են օգնել նաև ավելի մեծ երեխաներին:

Ես նաև կենթադրեմ, որ բոլոր ընթերցողները տեղյակ են աուտիզմի եռյակի և երեխաների համար դրա բազմազան հետևանքների մասին: Բացի այդ, ես կարծում եմ, որ կարևոր է նշել, որ աուտիզմով մարդիկ շատ հաճախ ներկայացնում են կլինիկական խառնաշփոթ պատկեր: Նրանցից շատերն ունեն մի շարք այլ դժվարություններ, որոնք էականորեն ազդում են նրանց փորձառությունների, աշխարհը հասկանալու և, հետևաբար, սովորելու ոճի և կարիքների վրա:

Աուտիզմով որոշ երեխաներ ունեն ADD կամ ADHD: Ոմանք ունեն դիսպրաքսիա կամ դիսլեքսիա: Աուտիզմի հետ կապված խանգարումների բազմաթիվ համակցություններ կան: Նրանք բոլորն էլ դեր են խաղում յուրաքանչյուր երեխայի ուսուցման կարիքները նկարագրելու, բացահայտելու և հասկանալու գործում:

Իմ փորձից յուրաքանչյուր ծնող լավագույնս գիտի ուժեղ կողմերը և թույլ կողմերըձեր երեխան. Գուցե նրանց աջակցում են մասնագետները, ովքեր օգնել են ձեզ պարզաբանել պատկերը, կամ գուցե ոչ։

Ծնողների մեծամասնությունը բոլորից լավ է հասկանում իրենց երեխայի ուսուցման ոճը և կարիքները: Դուք կարող եք օգտակար համարել ձեր ընտանիքի մյուս երեխաներին կամ ընկերների ոչ աուտիստիկ երեխաներին, որոնք անցնում են տարբեր փուլերզարգացում սպասվող ժամանակին: Սա օգնում է ձեզ ավելի լավ որոշել, թե ինչ չի կարող անել աուտիզմով ձեր երեխան, ինչ կարող է լավ անել, և որտեղ կան զարգացման բացեր: Կարևոր է որոշել, թե որտեղ են զարգանում ձեր երեխայի կարդալու կարողությունները: Ստորև բերված է ստուգաթերթ կարդալ սովորելուց առաջ և ընթացքում. Նշեք այս ցուցակում այն ​​կետերը, որոնք ձեր երեխան կարող է բազմիցս անել առօրյա իրավիճակներում: Առաջին բացը, որը դուք գտնում եք, հմտությունն է, որը դուք պետք է լուծեք: Լավ, դա այն է, ինչ դուք առաջինը կանեք: Ի՞նչ անել հետո:

Եթե ​​ձեր երեխային դուր են գալիս գրքերը կամ գրքերը, որոնք կապված են իր հատուկ հետաքրքրությունների հետ, ինչպիսիք են Թոմաս տանկի շարժիչը, դինոզավրերը կամ պոկեմոնները, ապա, իհարկե, դրանք այն գրքերն են, որոնք դուք պետք է օգտագործեք՝ զարգացնելու նրանց հաճույքը կարդալուց և գրքերից: Կարդացեք այս գրքերը ձեր երեխային, նույնիսկ եթե դուք պետք է դա անեք շատ անգամներ:

Լավագույնն այն է, որ ձեր երեխայի գրաֆիկում հատուկ ժամանակ հատկացնեք գրքեր կարդալու համար: Տանը լավագույնն է օգտագործել նկարների ժամանակացույցը՝ ցույց տալու ձեր երեխային, թե ինչ գործողություններ են այժմ նրա համար մատչելի, այդ թվում՝ գրքերի հետ կապված գործողություններ: Կան հատուկ համակարգչային ծրագրեր, որը թույլ կտա հիանալի սիմվոլներ պատրաստել նման տեսողական ժամանակացույցի համար։ Յուրաքանչյուր նշանի տակ պետք է տեղադրել համապատասխան բառը: Օգտագործեք կպչուն ժապավեն՝ խորհրդանիշ և բառաքարտեր կցելու համար՝ օրվա ընթացքում գործողությունների հաջորդականությունը պլանավորելու համար:

Սաութհեմփթոնի համալսարանի հետազոտությունը պարզել է, որ հատուկ կարիքներով երեխաների համար կարող է ավելի հեշտ լինել կարդալ սովորել, եթե նրանք սովորեն օգտագործել պիտակավորված խորհրդանիշներ, ինչը նրանց օգնում է սկսել բառերը կապել նշանների հետ: Այս վերնագրված նկարներով որոշ երեխաներ կարող են սովորել կարդալ առանձին բառեր: Իսկ պարզ տեսողական գրաֆիկ ունենալը օգնում է աուտիզմով հիվանդ երեխային հասկանալ, թե ինչ է կատարվում հիմա և ինչ է լինելու հետո: Սա նվազեցնում է անհանգստությունը, մեծացնում է տեղեկատվության ընկալումը, նպաստում է երեխայի հանգստությանը և բարձրացնում նրա ինքնագնահատականը:

Աուտիզմով երեխաների մոտ հաճախ չեն զարգանում մատով ցույց տալու հմտությունները զարգացման սպասվող փուլերում: Սա շատ կարևոր հմտություն է, որը պետք է ներառվի՝ ձեր երեխայի հետ գրքում հատուկ նկարներ և բառեր դիտելով: Դուք կարող եք ձեր երեխայի մատները մատնանշող ձևով ձևավորել և ասել՝ «(երեխայի անունը) ցույց է տալիս գնացքը»:

Հնարավոր է, որ դուք ստիպված լինեք կրկնել սա կրկին ու կրկին տարբեր իրավիճակներում: Ձեր երեխան կարող է սկզբում դիմադրել, բայց դուք շարունակում եք փորձել՝ պահպանելով ձայնի դրական և հանգիստ տոնը: Կրկնեք այն, ինչ տեղի ունեցավ՝ օգտագործելով հավանության տոնով և լեզվով: Օրինակ՝ կարող եք ասել. «Պետերը այնքան լավ մատնացույց արեց գնացքը, բրավո»։

Սկզբում ձեր երեխային կարող է դուր չգալ պարզապես նստել ձեր կողքին և նայել գիրքը: Մի հանձնվեք և խրախուսեք ձեր երեխային նստել ձեր կողքին և նայել գիրքը: Սա նշանակում է, որ դուք պետք է շատ հստակ հասկացնեք ձեր երեխային, թե ինչ եք ուզում նրանից: Օգտագործեք կարճ և հստակ նախադասություններ: Օրինակ՝ «Պետերը մայրիկի/հայրիկի հետ գիրք է նայում»։ Մի փոխեք լեզուն և մի փոխեք բառերը ուրիշներով: Որոշեք, թե որ արտահայտությունն եք օգտագործելու յուրաքանչյուրում կոնկրետ իրավիճակև ասա հենց դա։ Համաձայնեք ընտանիքի բոլոր անդամների հետ, թե ինչ լեզվով պետք է օգտագործեք ձեր երեխայի հետ, և միշտ հավատարիմ մնացեք այդ լեզվին:

Լեզվի այս հետևողականությունն ու որոշակիությունն օգնում են երեխային սովորել բոլոր հմտությունները: Կարճ և հստակ նախադասություններ, ոչ բարդ և հետևողական խոսք, հանգիստ և միատեսակ տոնայնություն՝ այս ամենը անհրաժեշտ տարրեր են, որոնք նպաստում են տեղեկատվության յուրացմանը։ Այս տեսակի լեզուն պետք է օգտագործել ամբողջ օրվա ընթացքում և ոչ միայն կարդալ սովորելիս:

Հնարավոր է, որ սկզբում ստիպված լինեք գրկել ձեր ճռճռացող, ճչացող, պայքարող երեխային, որպեսզի սովորեցնեք նրան նայել գիրքը: Սա շատ կարևոր է. երբ դուք նստում և գրկում եք ձեր երեխային, չնայած նրա բողոքներին, դուք նրան շատ կարևոր հմտություններ եք սովորեցնում, որոնք կարող են նրա համար բացել կրթության դուռը: Ավելի հեշտ է դա անել, քանի դեռ երեխան դեռ շատ փոքր է: 7-8 տարեկան մեծահասակ երեխային ուսուցանելու հմտություններ (հանգիստ նստել և կենտրոնանալ) չափազանց դժվար և երբեմն վտանգավոր կլինի: Երեխայի դիմադրությունը կնվազի, երբ երեխան սկսի հաճույք ստանալ գործունեությունը:

Լեզուն և խոսքի տոնը առաջնային նշանակություն ունեն։ Նույնիսկ եթե երեխան սկսում է ընդդիմանալ և գոռալ, շարունակեք ժպտալ, բարի և վստահ ասեք. Եթե ​​ձեր երեխան անում է այն, ինչ դուք ցանկանում եք, որ նա անի, անմիջապես պարգևատրեք նրան: Հիշեք մատնացույց անել և ասել. «Պետրոս, նայիր շանը: Լավ էր, Պիտեր, լավ արեցիր»։

Միշտ փոքրիկ պարգև տվեք ձեր երեխային, եթե նա ավարտի վարժությունը և նայի գիրքը: Դուք բոլորից լավ գիտեք, թե ինչպիսի պարգև կարող է հետաքրքրել ձեր երեխային: Սա կարող է լինել սննդի պարգև՝ մեկ չիպս, չամիչ, թխվածքաբլիթի կտոր կամ այլ բան, որը երեխային իսկապես դուր է գալիս: Հիմնական բանն այն է, որ երեխան սկսում է այս գործունեությունը կապել գովասանքի և պարգևների հետ: Ոչինչ այնքան չի կարող փոխել երեխայի վարքագիծը, որքան նրա սեփական շահը: Ձեզ հաճոյանալու անհրաժեշտությունը կարող է թույլ դրդապատճառ լինել երեխայի համար, բայց ինքն իրեն հաճոյանալու անհրաժեշտությունը շատ ուժեղ դրդապատճառ է: Մենք բոլորս այդպիսին ենք։

Հավանաբար, դուք պետք է անդրադառնաք զարգացման նախորդ փուլին, նախքան փորձեք ձեր երեխային գրքեր կարդալ սովորեցնել: Ի վերջո, գրագիտությունը, ի թիվս այլ բաների, պահանջում է խոսակցական լեզվի և տեսողական նշանների ըմբռնում։ Աուտիզմ ունեցող մարդիկ դժվարանում են հասկանալ լեզվի ողջ տիրույթի իմաստը: Այս հոդվածի նպատակների համար մենք կարող ենք միայն հակիրճ նշել սա: Եթե ​​մենք նայում ենք ընթերցանության նախապատրաստմանը, մենք պետք է ապահովենք, որ մեր երեխաները հասկանան այն լեզվի իմաստն ու նշանակությունը, որը մենք օգտագործում ենք նրանց հետ ամեն օր:

Ժամանակագրական հաջորդական զարգացման ընթացքում երեխաները սողում են, ուսումնասիրում իրենց շրջապատը և վերցնում տարբեր առարկաներ: Ծնողները կամ խնամակալներն անվանում են այս իրերը հենց որ երեխան վերցնում է դրանք: Այս գործընթացը կրկնվում է նորից ու նորից, և երեխան սկսում է հասկանալ, որ որոշ ձայներ, որոնք այլ մարդիկ արձակում են, կապված են որոշակի առարկայի, օրինակ՝ մեքենայի հետ: Նրանք սկսում են հասկանալ այս հնչյունների իմաստը: Հիմա, երբ ինչ-որ մեկն ասում է «մեքենա», նրանք իրենց մտքում մեքենայի պատկեր ունեն: Նրանք հասկանում էին լեզվի որոշակի հատվածի իմաստն ու նշանակությունը։

Սա չի լինում աուտիզմ ունեցող երեխաների մոտ։ բնական գործընթաց, և նրանք բազմաթիվ կապեր չեն ստեղծում տարբեր տեղեկատվության միջև, ինչպես դա անում են ոչ աուտիստիկ երեխաները: Մենք պետք է նրանց բառեր սովորեցնենք աստիճանաբար՝ կրկին ու կրկին նույն կերպ անվանելով առարկաները և գործողությունները: Կրկնվող անվանակոչման գործընթացը պետք է դառնա երեխայի կյանքում առօրյա իրավիճակների բնական մասը: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ցանկացած տեսակի լեզվական խանգարումներ ունեցող երեխաները լավագույնս սովորում են բնական, կառուցվածքային իրավիճակներում: Օրինակ, երբ երեխան ճաշում է կամ ընդմիջում է խմելու: Ցույց տվեք ձեր երեխային բաժակը. «Ահա, Պետրոսի բաժակը. Մայրիկը/հայրիկը հյութը լցնում է բաժակի մեջ: Պետրոսը խմում է. Դու լավ ես խմում, Պիտեր, լավ արեցիր»:

Վերստեղծեք նմանատիպ առօրյա իրավիճակներ՝ օգտագործելով փափուկ խաղալիքներ/տիկնիկներ: Այս կորուստների ժամանակ օգտագործեք նույն լեզուն. «Տեսեք, արջի բաժակ»: Ձևացրու, որ հյութով կերակրում ես գնացքին, դինոզավրին կամ երեխայի այլ սիրելի խաղալիքին: Կրկնեք նույն իրավիճակը, ինչ երեխայի կյանքում՝ այն ուղեկցելով նույն լեզվով։ Սա նպաստում է երեխայի խորհրդանշական խաղի հմտությունների զարգացմանը, ինչպես նաև հանգեցնում է սոցիալական հմտությունների զարգացմանը:

Լուսանկարեք ձեր երեխայի հետ առօրյա նմանատիպ իրավիճակները, ինչպես նաև նրա սիրելի խաղալիքի կորուստները: Այս լուսանկարներից գիրք պատրաստեք։ Տեսախցիկը և լամինատորը ձեզ համար անփոխարինելի գործիքներ են։ Բայց եթե դրանք չունեք, ապա օգտագործեք առկա լուսանկարներ, սոսինձ, բացիկներ և կպչուն ժապավեն. Կարել և ժանյակավորել գիրքը: Նման տնական գրքեր ձեր մասին տնային կյանքուղիղ իմաստ կունենա երեխայի համար և կարող է բարելավել նրա լեզուն, ըմբռնումը, գրքերը մշակելու և սովորելու հմտությունները:

Հիշեք, որ խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին ամեն ինչ պետք է կրկնվի հազարավոր անգամներ, որպեսզի նրանք սովորեն:

Ձեր երեխայի համար գրքեր պատրաստեք ձեր տան, ընտանիքի անդամների, ընտանի կենդանիների, առարկաների, գործունեության և իրադարձությունների մասին, որոնց ընթացքում երեխան ներկա է եղել: Յուրաքանչյուր էջի վրա ավելացրեք պարզ տպագիր տեքստ: Յուրաքանչյուր նկարի համար սկսեք մեկ բառով: Բարի սկիզբ- երեխայի անունը: Այնուհետև կարող եք ավելացնել բառեր, ինչպիսիք են մայրիկ, հայրիկ, եղբոր կամ եղբոր անունը, սիրելի առարկաները, խաղալիքները կամ կենդանիների անունները: Այսպիսի գիրք կարդալիս միշտ խրախուսեք մատնացույց անելը:

Ասացեք ձեր երեխային, թե ինչին պետք է ցույց տալ. «Պետրոս, մատնացույց արեք Բենին»: Տվեք ձեր ձեռքին պահանջվող ձևը, մատը ցույց տվեք նրան ու գովաբանեք։ — Լավ արեցիր, Պետրոս։ Այնուհետև խնդրեք մատնանշել համապատասխան բառը. «Մատուցեք «Բեն» բառը: Նրա մատը դրեք խոսքի վրա և գովաբանեք նրան: Նման գործողությունները պետք է կրկնվեն բազմիցս։

Նույն լուսանկարներով և առանձին բառ-ստորագրություններով բացիկների հավաքածու պատրաստեք։ Թող յուրաքանչյուր լուսանկար նախ ունենա համապատասխան բառ։ Միևնույն ժամանակ ասեք. «Պետրոս, ասում է Բեն, նայիր Բենին»: Ուղղեք ձեր երեխայի ձեռքը՝ միացնելով բառն ու լուսանկարը։ Ասա. «Շատ լավ, Պիտեր, բառ Բեն, նկար Բենի հետ»: Երբ երեխան առաջադիմում է, մեկ առ մեկ ավելացրեք լուսանկարների և համապատասխան բառերի քանակը: Միշտ օգտագործեք հնարավորինս շատ բանավոր գովասանք, անհրաժեշտության դեպքում երեխային պարգևատրեք ինչ-որ պարգևով, որը նրա համար շատ իմաստալից է յուրաքանչյուր ճիշտ արարքի համար: Սա կօգնի երեխային կապել փորձը անձնական հաճույքի հետ: Դա արեք, նույնիսկ եթե գրքի ամբողջ նիստը բախվի երեխայի ուժեղ կամ չափավոր դիմադրության: Աշխատանքի ընթացքում երեխան միշտ պետք է հաջողության հասնի, նույնիսկ եթե նրան «քաշեք» ամբողջ առաջադրանքի ընթացքում։ Համոզվեք, որ առաջադրանքը իրատեսական է և համապատասխանում է երեխայի գիտելիքների և հասկացողության մակարդակին:

Եթե ​​երեխան ժամանակի ընթացքում սովորել է ճիշտ ընտրել նկարներ և բառեր, ապա կարող եք փորձել օգտագործել միայն առանց նկարների բառեր՝ ասելով. «Պետրոս, մայրիկին/հայրիկին տուր Բեն բառը»: Աստիճանաբար ավելացրեք բառերի քանակը: Եթե ​​երեխան հաջողակ է կատարում այս առաջադրանքները, ապա նրան, ամենայն հավանականությամբ, կարող են սովորեցնել կարդալ՝ օգտագործելով ամբողջական բառային մոտեցում, ինչպես նաև հնչյունաբանության իրազեկումը՝ հաջորդ փուլում զարգացմանն աջակցելու համար:

Հիշեք, որ աուտիզմով երեխաները սովորում են միայն այն բաները, որոնք անձնապես իմաստալից են իրենց համար կամ կապված են իմաստալից փորձառությունների հետ: Նրանք կհասկանան կապն ու իմաստը գրելը, եթե դուք օգտագործում եք բառեր, որոնք իմաստալից են և կապված են տվյալ երեխայի հետ:

Ստուգաթերթիկ կարդալ սովորելուց առաջ

Կարող է տալ ճիշտ կետչափահասի խնդրանքով ընտրության բացակայության դեպքում

Կարող է տալ ճիշտ տարրը, երբ մեծահասակը հարցնում է՝ ընտրելով երկու կետից

Կարող է տալ ճիշտ իրը, երբ պահանջվում է չափահասի կողմից՝ ընտրելով մի քանի տարբեր իրերից

Կարող է ինքնաբերաբար մատնանշել առարկաները

Կարող է մատնանշել առարկաները, երբ հարցնում է չափահասը

Կարող է ընտրել ճիշտ լուսանկարը՝ ի պատասխան մեծահասակի խնդրանքի

Կարող է նույնականացնել երկու միանման լուսանկարներ

Կարող է նույնացնել լուսանկարի տակ գտնվող բառը

Կարող է բառ ընտրել լուսանկարի համար, երբ ընտրություն չկա

Կարող է բառ գտնել լուսանկարի համար, երբ տրվում է երկու բառի ընտրություն

Կարող է համապատասխանեցնել լուսանկարը երեք բառից ընտրված բառին

Կարող է համապատասխանեցնել լուսանկարը չորս բառից ընտրված բառին

Կարող է համապատասխանեցնել լուսանկարը բառին, երբ տրվում է չորսից ավելի բառերի ընտրություն

Reading Learning Checklist

Կարող է նայել նկարը և խոսել դրա մասին

Ցանկության դեպքում կարող է մատնանշել նկարում պատկերված կոնկրետ իրը

Կարող է պատասխանել նկարի վերաբերյալ «ինչ» հարցերին

Կարող է պատասխանել նկարի վերաբերյալ «ինչու» հարցերին

Կարող է պատասխանել նկարի վերաբերյալ «ով» հարցերին

Ցույց է տալիս հասկացողություն, որ տեքստն ունի որոշակի նշանակություն

Կարող է ցույց տալ և կրկնել հենց նոր կարդացված տեքստը

Կարող է որոշել կերպարի անունը տեքստում

Կարողանում է տեքստում առանձնացնել առանձին բառեր

Կարող է նույնականացնել տեքստի որոշ բառեր՝ օգտագործելով հնչյունական ցուցումներ

Կարող է օգտագործել վանկերի բաժանումը բառերը վերծանելու համար

Բառերը վերծանելու համար կարող է օգտագործել վերջածանցներ

Կարող է գտնել տարբեր բառեր տեքստում, եթե դրանք ընտրված են պատահականորեն և կոնտեքստից դուրս

Կարող է պատասխանել տեքստին անմիջականորեն առնչվող հարցերին

Կարող է հիշել պատմության հաջորդականությունը և վերապատմել այն քո իսկ խոսքերով

Տատյանա Վորոտնիկովա
RDA գլոբալ ընթերցանություն ունեցող երեխաներին ուսուցում

Համար աուտիստ երեխաներին գլոբալ ընթերցանություն սովորեցնելըիսկ գրելը կարող է օգտագործել փոփոխված տեխնիկա» գլոբալ ընթերցանություն«Աշխատանքը բաժանված է մի քանիսի փուլերը:

Առաջին փուլ.

Մեծահասակն ու երեխան նայում են լուսանկարներին ընտանեկան ալբոմ, անունները պատկերված մարդկանց լուսանկարներ«Սա մեր հայրն է (պապ, տատիկ և այլն). Լուսանկարների համար նախատեսված բառերով և մակագրություններով ցուցանակները նախապես պատրաստվում են: Ստորագրությամբ ցուցանակը տեղադրված է լուսանկարի աջ կողմում։ Առաջին դասին կարող եք երեխային առաջարկել 2-ից 5 բառ: Հաջորդ դասին կհամախմբվեն առաջին դասի բառերը և, հնարավոր է, կավելացվեն ևս 1-3 բառ։

Երկրորդ փուլ.

Բոլոր ուսումնասիրված բառերը, իրենց լուսանկարչական կամ գծված պատկերի հետ միասին, տեղադրվում են ալբոմում։ Ավելին, նույն և այլ ալբոմներում դուք կարող եք տեղադրել առարկայական նկարներ բառապաշարային թեմաներով, նկարները համադրելով դրանց մակագրությունների հետ: Կարևոր է հիշել, որ ուսումնասիրվող բառերը պետք է հեշտ ուղղագրվեն, և այդ բառերի ուղղագրությունը պետք է համընկնի դրանց հետ: արտասանելով՝ տուն, սեղան, հատակ, աթոռ և այլն:

Երրորդ փուլ.

Երեխայի խոսքերին զուգահեռ կարող եք սկսել տառեր սովորեցնել. Սկզբում երեխային առաջարկում են սովորել ձայնավորներ A, O, U, I, ապա նրանք համակցություններ՝ ua, au, ia. Այնուհետեւ դուք կարող եք աստիճանաբար ավելացնել այս ձայնավորներին բաղաձայններ M, P, T, K և այլն:

Յուրաքանչյուր տառ ուսումնասիրելիս ընտրում ենք նկարներ, որոնց անունները սկսվում են տրված ձայնով, տառերը սովորում ենք կոպիտ տրաֆարետների օգնությամբ՝ օգտագործելով շոշափելի մեթոդը; աշխատել կտրված տառերով (մենք հավաքում ենք՝ ուշադրություն դարձնելով ճիշտ դիրքըտառերի տարրեր); ի թիվս այլոց մենք գտնում ենք տրված նամակ. մենք տառերը մատով գրում ենք ավազի վրա, հացահատիկի վրա՝ օգտագործելով խոզանակ և ջուր, խոզանակ և PVA սոսինձ (այնուհետև կարող եք սոսինձի հիմքի վրա ձավար ցողել, դուք ստանում եք տառի լավ դասավորություն):

Չորրորդ փուլ.

Մենք երեխային սովորեցնում ենք տառերը միացնել վանկերի, երեխայի ուշադրությունը հրավիրում ենք այն բանի վրա, թե ինչն էր սկզբում, ինչ Հետո«P» սկզբում, ապա «A», միասին: pa. Մենք վանկեր ենք դնում կտրված այբուբենի տառերից, տպում ենք ստացված վանկերը կամ օգտագործում պատրաստի տպագիր քարտեր վանկերով:

Որոշ դեպքերում, բառերի առաջին տառերը նշելու համար հնարավոր է օգտագործել վանկերով քարտեր, Օրինակթմբուկ՝ «Բա», կատու՝ «Կո» և այլն։

Հինգերորդ փուլ.

Աշխատեք բառակապակցություններ և գործնական բառեր կազմելու վրա: Յուրաքանչյուր բառը նշվում է առանձին շերտով: Մենք սկսում ենք պարզ, անսովոր երկու մասից առաջարկում էՏունը կանգուն է։ Մայրիկը կարդում է. Հայրիկը քնած է։ և այլն:

Հետո փոխարենը (վերևում)շերտեր. բառեր նշելով, բացիկներ դրիր դրանց վրա տպված բառերով և նկարների կամ լուսանկարչական նյութերի մեջ գտի՛ր տվյալ արտահայտությանը համապատասխանող նկարներ:

 Ներածություն

 Գլուխ 1 Աշխատանքի հիմնական փուլերը

 Գլուխ 2 Մարզումներ՝ օգտագործելով հոտերը

 Գլուխ 3 Հոդային պրակտիկայի զարգացում

 Գլուխ 4 Կառույցի վրա աշխատելու առանձնահատկությունները պարզ նախադասություն

 Գլուխ 5 Խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորում

 Գլուխ 6 Բառակապակցությունների ընդլայնման, խոսքի բնական ձայնի վրա աշխատելու տեխնիկա

 Գլուխ 7 Մենախոսական խոսքի ձևավորում

 Գլուխ 8 2,5-3 տարեկան երեխաների պարապմունքների կազմակերպում

 Հետբառ

 Դիմում

Ներածություն

Լոգոպաթոլոգներն իրենց աշխատանքի ընթացքում հաճախ են հանդիպում երեխաների, ովքեր ակտիվ խոսքը որպես հաղորդակցման միջոց չեն օգտագործում։ Չխոսող (համր) երեխաները կարող են ունենալ նորմալ լսողություն կամ լուրջ լսողության կորուստ, նրանց խոսքի օրգանները կարող են օրգանապես խիստ վնասվել կամ չունեն տեսանելի պաթոլոգիաներ, նրանց ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակը երբեմն շատ բարձր է, իսկ երբեմն էլ զգալիորեն նվազել է: Յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում խոսքի պաթոլոգիական զարգացման պատճառը որոշում է բժիշկը՝ հենվելով ինչպես նրա մասնագիտական ​​փորձի, այնպես էլ երեխայի օբյեկտիվ հետազոտության արդյունքների վրա: Եթե ​​հետազոտությունը չի ցույց տալիս խոսքային-շարժողական և խոսքային-լսողական ապարատի օրգանական խանգարումներ, և չկան տեսանելի նախադրյալներ մտքի գործընթացների կոպիտ թերզարգացման համար, սակայն երեխայի մոտ առկա են հուզական-կամային ոլորտի ընդգծված հատկանիշներ, կարող է ախտորոշվել. վաղ մանկության աուտիզմ(RDA):

Ներկայումս վաղ մանկության աուտիզմը համարվում է ծանր տարանջատված դիսոնտոգենեզի տարբերակ: Մանկական աուտիզմը դրսևորվում է տարբեր ձևերով, ինտելեկտուալ և խոսքի զարգացման տարբեր մակարդակներում (Լալաևա Ռ.Ի., Սերեբրյակովա, 2001 թ.): Աուտիստիկ չխոսող երեխաներն առանձնանում են ամենախորը աֆեկտիվ խանգարումներով, մտավոր տոնուսի կտրուկ նվազմամբ, կամավոր գործունեության խիստ խանգարումներով, նպատակասլացությամբ և արտաքին աշխարհի հետ շփվելու կարիք չեն զգում։ Ժամանակակից գործիքային հնարավորությունները (EEG, համակարգչային տոմոգրաֆիա, միջուկային մագնիսական ռեզոնանս և այլն) հնարավորություն են տալիս բացահայտել գոյություն ունեցող մորֆոլոգիական և կենսաքիմիական փոփոխությունները, որոնք ընկած են աուտիզմի ժամանակ ուղեղի դիսֆունկցիայի հիմքում (Gilberg K., Peters T., 1998): Ակնհայտ է խոսքի խանգարումների և ուղեղի որոշակի կառուցվածքների պաթոլոգիայի կապը։ Այսպիսով, երեխայի խոսքի լիակատար բացակայության պատճառներից մեկը կարող է լինել ուղեղի ստորին պարիետալ մասերի վնասումը (Burlakova M.K., 1997): Կիզակետային ախտանիշների նման տեղայնացման դեպքում խախտվում է հոդային ապարատի ճշգրիտ տարածական կազմակերպված գործունեությունը, որը պայմանավորված է ոչ թե բուն տարածական գործոնի խախտմամբ, այլ չձևավորված հակադարձ աֆերենտացիայով: Ծանր դեպքերում երեխան չի կարողանում արտասանել ոչ միայն բառեր, այլև առանձին խոսքի հնչյուններ։ Լեզվի, շուրթերի և հոդային ապարատի այլ օրգանների շարժումներ կատարելիս նա չի կարողանում գտնել իրենց ցանկալի դիրքը։ Ավելին, այս դեպքերում նույն օրգաններն ազատորեն կատարում են ցանկացած «ակամա» շարժում (երեխաները առանց դժվարության ուտում են, կուլ են տալիս, լիզում կեղտոտ շուրթերը և այլն, և կարող են ինքնաբերաբար հնչեցնել առանձին հնչյուններ, որոնք ընկալվում են որպես խոսք):

Նյարդաբանը կամ լոգոպեդը կարող է որոշել երեխայի մեջ հոդային ապարատի կամավոր գործունեության խախտում: Այնուամենայնիվ, ծնողներն իրենք կարող են կասկածել 3-4 տարեկան երեխայի աուտիզմի հոդակապային ապրաքսիայի՝ որոշ բավականին ընդգծված նշանների հիման վրա։ Արտաքինից երեխան աչքի է ընկնում բերանի ավտոխթանման մեջ ընկղմվածությամբ. նա լիզում է ամեն ինչ, բռունցքները մտցնում բերանի մեջ և բավականին կոպիտ փորձում է մատները հնարավորինս խորը մղել բերանի խոռոչի մեջ. Հաճախ երեխան դաժանորեն կծում է սիրելիներին՝ ոչ մի տարբերություն չդնելով նրանց և անշունչ առարկաների միջև։ Նա նաև խանգարում է այլ տեսակի կամավոր շարժումներին, ուստի չափազանց դժվար է նրան սովորեցնել առօրյա հմտություններ: Նման երեխայի խոսքի վաղ զարգացումը սովորաբար ունի մի շարք առանձնահատկություններ. եթե առաջին բառերը հայտնվում են բամբասանքից հետո, ապա դրանք ոչ մի կերպ կապված չեն անմիջական միջավայրի հետ (օրինակ՝ «լամպ», «կրիա»), նույնիսկ՝ «մայր» հնչող բառը արձագանք չէ մոր մոտեցող երեխային:

Մինչև 2-2,5 տարեկան երեխայի ակտիվ բառապաշարի աստիճանական հարստացումը կարող է առաջանալ այն բառերի պատճառով, որոնք արտասանվում են ուրիշների կողմից ուժեղ կրքով (հաճախ դրանք հայհոյանքներ են), կամ երեխայի խոսքում փայլում են բանաստեղծություններից և երգերից տողեր: Այնուամենայնիվ, այս բոլոր բառերը կամ կարճ արտահայտությունները ուղղված չեն երեխայի սիրելիների հետ շփմանը, և խոսքի յուրացման ակտիվ շրջանին անցնելու ընթացքում նա սկսում է կորցնել այս փոքրիկ բառապաշարը: Արդյունքում, երեք տարեկանում երեխայի մոտ սահմանափակվում են միայն ակամա վոկալիզացիաները (2-3 ձայն), ճիչերը, անհետանում է «մռմռոցը», որի մեջ կարելի էր տարբերել բառերի «բեկորները»։ Միևնույն ժամանակ, կարող են նկատվել աֆեկտիվ և շարժիչ ոլորտների զգալի խանգարումներ. առաջանում են վախեր և անհանգստություն, խանգարվում է առարկաների հետ բարդ շարժիչ գործողությունների ձևավորումը, մկանների տոնուսը նվազում է, դեմքի արտահայտությունները թուլանում են, երեխան չի ձգտում շփման, բայց չի մերժում այն, գնում է բոլորի գիրկը` ընդհանրապես ոչ մի հույզեր չհայտնելով:

Զարգացման նմանատիպ ընթացք ունեցող երեխաների խոսքի խանգարումների շտկումը պետք է սկսվի որքան հնարավոր է շուտ, քանի որ պահանջվում է մասնագետների մի ամբողջ թիմի (հոգեբան, լոգոպեդ, երաժշտական ​​թերապևտ, սոցիալական ուսուցիչ) համակարգված աշխատանքի շատ երկար ժամանակաշրջան: Նույնիսկ բարդ, նպատակաուղղված աշխատանքի պայմաններում շատ դժվար է զարգացած հաղորդակցական խոսքի ձևավորումը չխոսող երեխայի մոտ։

Այս գիրքը ներկայացնում է մեթոդաբանական զարգացումներ, որոնք կարող են օգտակար լինել այն չխոսող երեխաների հետ աշխատելիս, որոնցում հնարավոր չի եղել ձայնային խոսք առաջացնել՝ օգտագործելով հուզական ապամոնտաժման մեթոդները (Sobotovich E. F., 1981), օնոմատոպեիայի օգտագործումը (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997 թ.) և հոլդինգային թերապիայի նիստերում (Liebling M. M., 2000) (այս մեթոդի էությունն այն է, որ ծնողներից մեկը (սովորաբար մայրը) ամուր բռնում է երեխային իր վրա, սիրալիրորեն նրա հետ, երբ խոսում է այս մասին, սկզբում երեխան. դիմադրում է, երբեմն նույնիսկ ագրեսիա է ցուցաբերում, բայց հետո հանգստանում է և, զգալով չափահասի առանձնահատուկ մտերմությունը, ներքուստ «բացվում է»):