Причини и прояви на училищна дезадаптация

В психологията под термина"адаптация" се отнася до преструктурирането на психиката на индивида под въздействието на обективни фактори заобикаляща среда, както и способността на човек да се адаптира към различни изискваниясреда без чувство на вътрешен дискомфорт и без конфликт със средата.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическо състояние, което възниква в резултат на несъответствие между социално-психологическия или психофизиологичния статус на детето и изискванията на новата социална ситуация. Има (в зависимост от естеството, характера и степента на проява) патогенна, психическа и социална дезадаптация на деца и юноши.

Училищната дезадаптация е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способностите на детето за успешно овладяване на знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивен колектив образователни дейности, т.е. Това е нарушение на системата на взаимоотношения на детето със себе си, с другите и със света.

Социалните, екологичните, психологическите и медицинските фактори играят роля във формирането и развитието на училищната дезадаптация.

Много е трудно да се разграничат генетичните и социалните рискови фактори, но първоначално произходът на дезадаптацията във всяка от нейните прояви ебиологична предопределеност , което се проявява в характеристиките на онтогенетичното развитие на детето.

Причини за училищна дезадаптация

1. Разглежда се най-честата причина за училищна дезадаптацияминимална мозъчна дисфункция (MCD), Децата с разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD) са изложени на най-голям риск от развитие на SD.

Понастоящем MMD се разглежда като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на отделните висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. Необходимо е да се има предвид, че висшите психични функции като сложни системи не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася за осъществяването на сложни умствени процеси и които могат да бъдат разположени в напълно различни, понякога далеч една от друга области на мозъка.

При MMD има забавяне на скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие, децата с MMD са на нормално ниво или в някои случаи под нормалното, но в същото време изпитват значителни затруднения в училищното обучение. Поради дефицита на някои висши психични функции, MMD се проявява под формата на нарушения в развитието на уменията за писане (дисграфия), четене (дислексия) и броене (дискалкулия). Само в отделни случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се проявяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните симптоми се комбинират помежду си, както и с нарушения в развитието на устната реч.

Сред децата с MMD се открояват ученици с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, необичайна за нормалните възрастови показатели, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми в отношенията с другите и затруднения в ученето. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята непохватност и тромавост, които често се наричат ​​минимален статично-локомоторен дефицит.

2. Неврози и невротични реакции . Основните причини за невротични страхове, различни форми на мании, соматовегетативни разстройства, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятни семейни условия, неправилни подходи към отглеждането на дете, трудности в отношенията с учители и съученици.

Важен предразполагащ фактор за образуването на неврози и невротични реакции могат да бъдат личните характеристики на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена умора, склонност към страх и демонстративно поведение.

3. Неврологични заболявания , включително мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца, страдащи от психични заболявания , включително умствена изостаналост(особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

1. Индивидуално-личен фактор - явни външни и поведенчески различия от връстниците.

2. Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, загуба на зрение.

3. Социално-педагогически фактор - трудности във взаимодействието между ученик и учител.

4. Коригиращ и превантивен фактор - слабост на взаимодействието между специалисти от сродни специалности.

5. Семейно-средовият фактор - патологични видове възпитание, труден емоционален фон в семейството, образователна непоследователност, неблагоприятна социална среда, липса на емоционална подкрепа.

6. Когнитивно-личностен фактор - нарушения на умственото развитие на детето (незрялост на висшите психични функции, изоставане в емоционално-волевите и личностно развитие).

(Каганова T. I., Mostovaya L. I. „УЧИЛИЩНА НЕВРОЗА“ КАТО РЕАЛНОСТ НА СЪВРЕМЕННОТО НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ // Личност, семейство и общество: проблеми на педагогиката и психологията: сборник от статии въз основа на материали от LVI-LVII международна научно-практическа конференция No. 9-10 (56) – Новосибирск: СибАК, 2015 г.

Съществува следната класификация на причините за училищна дезадаптация, характерна за началната училищна възраст.

Дезадаптация поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти на предметната страна на образователната дейност. Причините за това могат да бъдат недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето, невнимание от страна на родителите или учителите към това как детето овладява обучението си, липсата на необходимата помощ. Тази форма на училищна дезадаптация се изпитва остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупостта“ и „некомпетентността“ на децата.

Дезадаптация поради недостатъчна доброволност на поведението. Ниското ниво на самоуправление затруднява овладяването както на предметните, така и на социалните аспекти на образователната дейност. По време на уроци такива деца се държат необуздано и не спазват правилата на поведение. Тази форма на дезадаптиране най-често е следствие от неправилно възпитание в семейството: или пълно отсъствие на външни форми на контрол и ограничения, които са обект на интернализиране (родителски стилове на „свръхзакрила“, „семеен идол“), или прехвърляне на средства за контрол отвън („доминираща хиперпротекция“).

Дезадаптация като следствие от невъзможността да се адаптира към темпото училищен живот. Този тип разстройство е по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаб и инертен тип нервна система, нарушения на сетивните органи. Самата неправилна адаптация възниква, когато родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на високи натоварвания.

Дезадаптация в резултат на разпадане на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на дезадаптация се среща при деца, които нямат опит в идентифицирането с членове на семейството си. В този случай те не могат да създадат истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на непроменения Аз те трудно осъществяват контакти и не вярват на учителя. В други случаи резултатът от неспособността да се разрешат противоречията между семейството и училището НИЕ е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище и нетърпеливо очакване на края на часовете (т.е. това, което обикновено се нарича училище невроза).

Редица изследователи (по-специално В.Е. Каган, Ю.А. Александровски, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломински, И.А. Невски) считатучилищна дезадаптация като следствие от дидактогения и дидаскогения. В първия случай самият учебен процес се разпознава като травматичен фактор. Информационното претоварване на мозъка, съчетано с постоянна липса на време, което не съответства на социалните и биологични възможности на човек, е едно от най-важните условия за появата на гранични форми на невропсихични разстройства.

Отбелязва се, че при децата под 10-годишна възраст, с тяхната повишена нужда от движение, най-големи затруднения създават ситуации, в които е необходимо да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от училищните норми на поведение, напрежението в мускулите се увеличава, вниманието се влошава, представянето намалява и бързо настъпва умора. Последващото освобождаване, което е защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролируемо двигателно безпокойство и разстройство, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидаскогенията, т.е. психогенни разстройства, причинени от неправилно поведение на учителя.

Сред причините за училищна дезадаптация често се посочват някои личностни качества на детето, формирани в предишни етапи на развитие. Има интегративни личностни образувания, които определят най-типичните и стабилни форми на социално поведение и подчиняват неговите по-частни. психологически характеристики. Такива формации включват по-специално самочувствие и ниво на стремежи. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират негативно и агресивно на всякакви трудности, съпротивляват се на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които се очакват неуспехи. В основата на възникващите негативни емоционални преживявания е вътрешен конфликт между стремежи и неувереност в себе си. Последствията от такъв конфликт могат да бъдат не само намаляване на академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на очевидни признаци на социално-психологическа дезадаптация. Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с намалено самочувствие и ниво на стремежи. Тяхното поведение се характеризира с несигурност и конформизъм, което пречи на развитието на инициативност и самостоятелност.

В групата на неадаптираните деца е разумно да се включат тези, които имат затруднения в общуването с връстници или учители, т.е. с нарушени социални контакти. Умението за установяване на контакт с други деца е изключително необходимо за първокласник, тъй като образователните дейности в начално училищеима подчертан групов характер. Липсата на развитие на комуникативни качества поражда типични комуникационни проблеми. Когато детето е или активно отхвърлено от съучениците си, или игнорирано, и в двата случая има дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има дезадаптивно значение. Ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца, е по-малко патогенна, но също така има дезадаптивни свойства.

По този начин трудностите, които детето може да изпита по време на образованието, особено в началното, са свързани с излагане на голямо числофактори от външен и вътрешен ред.

Понякога в психологическата литература набор от рискови фактори за дезадаптация (социални, сензорни, родителски, емоционални и др.) се наричафактори на депривация. Смята се, че в образователния процес детето е под влиянието на различни депривационни фактори: претоварване на различни образователни програми; нееднаква готовност на децата за учене; несъответствие между учебните и интелектуалните способности на учениците; незаинтересованост на родителите и учителите към обучението на децата; липса на готовност на учениците да прилагат придобитите знания, образователни умения и способности в собствен животза решаване на практически и теоретични проблеми (Sh.A.Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina и др.), което прави детето неуспешно (I.D. Frumin) и значително увеличава риска от дезадаптация в образователния процес.

Депресивни разстройства

Депресивни разстройства се проявяват в бавно мислене, трудности при запомняне и отказ от ситуации, изискващи умствено усилие. Постепенно, в ранна юношеска възраст, депресираните ученици прекарват все повече време в подготовка на домашни, но не могат да се справят с целия обем. Академичните резултати постепенно започват да намаляват, като същевременно се поддържа същото ниво на стремежи, което предизвиква раздразнение сред тийнейджърите. В по-голяма юношеска възраст, при липса на успех, заедно с дългосрочна подготовка, тийнейджърът започва да избягва тестове, пропуска уроци и развива стабилна основна дезадаптация.

Лишаване

Дезадаптацията може да бъде причинена и от прекомерна защита на юноши с идентифицирани психични разстройства с ниска интензивност от стрес, което възпрепятства самоактуализацията, саморазвитието и социализацията на индивида. Така, понякога изкуственолишения тийнейджъри поради необосновани ограничения върху дейността им, забрани за спорт и освобождаване от посещение на училище. Всичко това усложнява учебните проблеми, нарушава връзката между децата и юношите с връстниците, задълбочава чувството за малоценност, концентрацията върху собствените преживявания, ограничава кръга от интереси и намалява възможността за реализация на способностите.

Вътрешен конфликт

Третото място в йерархията на факторите на неадаптиране принадлежи на фактора референтни групи. Референтните групи могат да бъдат разположени както в класната група, така и извън нея (група за неформална комуникация, спортни секции, тийнейджърски клубове и др.). Референтните групи задоволяват потребността на подрастващите от общуване и обвързване. Влиянието на референтните групи може да бъде както положително, така и отрицателно; то може да бъде причина за различни видове дезадаптация или неутрализиращ дезадаптацията фактор.

По този начин влиянието на референтните групи може да се прояви както в социално подпомагане, т.е. в положителното стимулиращо влияние на поведението на членовете на групата върху дейностите на тийнейджъра, извършвани в тяхно присъствие или с пряко участие; както и в социалното инхибиране, изразяващо се в инхибиране на поведението и психичните процеси на субекта на общуване. Ако тийнейджърът се чувства комфортно в референтната група, тогава неговите действия стават спокойни, той се осъзнава и неговият адаптивен потенциал се увеличава. Въпреки това, ако тийнейджърът е в подчинена роля в референтната група, тогава механизмът на съответствие често започва да работи, когато той, въпреки че не е съгласен с членовете на референтната група, въпреки това, поради опортюнистични съображения, е съгласен с тях. В резултат на това имавътрешен конфликт свързано с несъответствието между мотив и действително действие. Това неминуемо води до дезадаптиране, по-често вътрешно, отколкото поведенческо.

Патогенна дезадаптация - психични състояния, причинени от функционално-органични лезии на централната нервна система. В зависимост от степента и дълбочината на увреждането, патогенната дезадаптация може да бъде стабилна (психоза, психопатия, органично увреждане на мозъка, умствена изостаналост, дефекти на анализатора) и граничен характер (повишена тревожност, възбудимост, страхове, обсесивни лоши навици, енуреза и др.). ). Социалните проблеми са подчертани отделно. адаптации, присъщи на умствено изостаналите деца.

Училищна дезадаптация може да се разглежда и като случай на кумулативна проява на психическа и социална дезадаптация, възникваща в училищни условия.

Психическа дезадаптация - психични състояния, свързани с пола, възрастта и индивидуалните психологически характеристики на дете и юноша. Психическата дезадаптация, причиняваща известна нестандартност и трудности при отглеждането на деца, изисква индивидуален педагогически подход и в някои случаи специални психологически и педагогически корекционни програми, които могат да се прилагат в условията на общообразователни институции.

Форми на психическа дезадаптация : стабилни (акцентуации на характера, понижаване на прага на емпатия, безразличие на интересите, ниска когнитивна активност, дефекти на волевата сфера: импулсивност, дезинхибиране, липса на воля, податливост на влиянието на другите; способни и надарени деца); нестабилни (психофизиологични, полови и възрастови характеристики на определени кризисни периоди в развитието на дете и юноша, неравномерно психическо развитие, състояния, причинени от травматични обстоятелства: влюбване, развод на родителите, конфликт с родителите и др.).

Социална дезадаптация - нарушаване на моралните и правни норми от деца и юноши, деформация на системата за вътрешно регулиране, ценностни ориентации и социални нагласи. Има два етапа на социална дезадаптация: педагогическо и социално пренебрегване на студенти и ученици. Педагогически занемарените деца хронично изостават в редица предмети от училищната програма, устояват на педагогическото влияние и демонстрират различни проявиантисоциално поведение: псувни, пушене, конфликти с учители, родители и връстници. При социално пренебрегнатите деца и юноши всички тези негативни прояви се влошават от ориентация към престъпни групи, деформация на съзнанието, ценностни ориентации, участие в скитничество, наркомания, алкохолизъм и престъпления. Социалната дезадаптация е обратим процес.

(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогически речник: За студенти от висши и средни педагогически учебни заведения. - М.: Издателски център "Академия", 2001 г., стр. 33-34)

Основните прояви на училищна дезадаптация вначално училище :

1. Неуспешно обучение, изоставане от училищната програма по един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, невъзможност за концентрация в работата, несигурност, объркване при отговор.

3. Нарушения в отношенията с връстниците: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликтност.

4. Нарушения във взаимоотношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Личностни разстройства (чувство за малоценност, упоритост, страхове, свръхчувствителност, измама, изолация, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. При високо самочувствие- желание за лидерство, чувствителност, високо ниво на стремежи, едновременно с неувереност в себе си, избягване на трудности. С ниско самочувствие: нерешителност, конформизъм, безинициативност, липса на самостоятелност.

Можем да разграничим следните форми на проявление на училищетодезадаптация при юноши :

Чувството на ученика за личен провал и отхвърляне от екипа;

Промени в мотивационната страна на дейността, започват да доминират мотивите за избягване;

Загуба на перспектива, самоувереност, нарастващо чувство на тревожност и социална апатия;

Повишени конфликти с другите;

Академичен неуспех на подрастващите.

Говорейки за дезадаптация, трябва да споменем и такива явления като фрустрация и емоционална депривация, тъй като те са свързани с такива прояви на училищна дезадаптация катоучилищна невроза .

Разочарование (от латински frustratio - измама, разочарование, разрушаване на планове) - психическо състояние на човек, причинено от обективно непреодолими (или субективно възприемани) трудности, които възникват по пътя към постигане на цел или решаване на проблем. Следователно фрустрацията е остро преживяване на неудовлетворена потребност.

Фрустрацията се разглежда като остър стрес .

Фрустрацията се преживява особено тежко, ако внезапно и неочаквано възникне бариера, която пречи на постигането на целта. Причините за разочарованието се разделят на четири групи:

Физически бариери (причини) - например в училищния живот детето може да изпита разочарование, когато бъде отстранено от урок и е принудено да бъде извън класната стая. Или дете с поведенчески проблеми винаги сяда на последното бюро.

Биологични бариери - болест, лошо здраве, силна умора. Фактор на неудовлетвореност може да бъде несъответствие в темпото на образователните дейности, претоварване, което провокира развитието на умора при деца с намалена производителност и умора.

Психологически бариери - страхове и фобии, несигурност относно собствена сила, отрицателни минали преживявания. Ярък пример за тази бариера е например прекомерното безпокойство преди тест, страхът от отговаряне на дъската, които водят до намалена успеваемост дори при изпълнение на тези задачи, в които детето е успешно в спокойни условия.

Социокултурни бариери - норми, правила, забрани, които съществуват в обществото. Например, забраната за изразяване на гняв създава ситуация на разочарование за онези деца, които не могат да прибягнат до агресивни действия в отговор на агресия и провокации от връстници и в резултат на това страдат от неспособност да се защитят.

Допълнителен разочароващ фактор може да бъдеигнориране на чувствата на детето ( гняв, негодувание, чувство на неудовлетвореност, вина, раздразнение) в състояние на фрустрация и насочване на усилията само към потискане на неадаптивните форми на поведение, които съпътстват преживяването на фрустрация.

Установяване на емоционални връзки - най-важното условие, осигуряване на ефективността на образователните въздействия на възрастен върху дете. Това е аксиома на педагогиката, приета във всички традиции на образованието. Литературата описва факти, които ни позволяват да твърдим, че навременното установяване на правилни емоционални отношения между дете и възрастен определя успешното физическо и психическо развитие на детето, включително неговата когнитивна дейност (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 г. и др. ) . Отношенията на доверие и уважение не само задоволяват съответните потребности, но и предизвикват активна работадете, благодарение на което се формира потребността от самоактуализация, насърчава се желанието да развиват своите способности.

Една от причините за емоционална депривация може да бъде очевидната загуба на майка.– ситуации, когато майката изостави детето (в родилния дом или по-късно), в ситуации на смърт на майката. По същество всяко действително отделяне от майкатаможе да има силен ефект на лишаване:

– следродилна ситуация, когато детето не се дава веднага на майката;

– ситуации на дългосрочни заминавания на майката (на почивка, на сесия, на работа, в болница);

– ситуации, когато други хора (баби, бавачки) прекарват по-голямата част от времето с детето, когато тези хора се променят като калейдоскоп пред детето;

– когато детето е на “петдневна седмица” (или дори на “смяна” - месечна, годишна) при баба или друг човек;

– при изпращане на дете в детска ясла;

– когато се запишат преждевременно на детска градина (и детето още не е готово);

– когато детето попадна в болница без майка си и много други.

Може да доведе до емоционална депривацияскрита майчинска депривация– ситуация, при която няма очевидно отделяне на детето от майката, но е налице явна недостатъчност на тяхната връзка или определени характеристики на тази връзка.

Винаги е така:

– в големи семейства, където децата по правило се раждат на интервали от по-малко от 3 години и майката по принцип не може да даде на всяко дете толкова внимание, колкото се нуждае;

– в семейства, където майката има сериозни проблеми със собствените си физическо здраве(не може напълно да осигури грижи - вдигане, носене и т.н.) и/или с психично здраве (с депресивни състоянияняма достатъчна степен на „присъствие“ за детето с по-дълбоки психични патологии, всички грижи за детето от „А“ до „Я“ стават неадекватни);

– в семейства, в които майката е в ситуация на продължителен стрес (болест на близки, конфликти и др., и съответно майката е в продължително състояние на депресия, възбуда, раздразнение или неудовлетвореност);

– в семейства, където отношенията между родителите са формални, лицемерни, конкурентни, враждебни или направо враждебни;

– когато майката твърдо следва различни модели (научни или ненаучни) на грижа за детето (които обикновено са твърде общи, за да отговарят на конкретно дете) и не усеща истинските нужди на детето си;

– този видПървото дете в семейството винаги търпи лишения, когато се появи второто, т.к губи своята „уникалност”;

– и, разбира се, емоционална депривация изпитват деца, чиито майки не са ги искали и/или не ги искат.

В широк смисъл"училищни неврози" се класифицират като психогенни форми на училищна дезадаптация и се разбират като специални видове неврози, причинени от училищното обучение (психични разстройства, причинени от самия процес на обучение - дидактогении, психогенни разстройства, свързани с неправилно отношение на учителя - дидаскалогении), затрудняващи училищно обучениеи образование.

В тесен, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като специален случайТревожната невроза, свързана или със страх от раздяла с майката (училищна фобия), или със страхове от трудности в ученето (училищна тревожност), се среща главно при ученици от началното училище.

„Психогенна училищна дезадаптация“ (PSD) са психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни формации на личността на детето, които нарушават неговия субективен и обективен статус в училище и семейството и усложняват образователния процес.

Психогенна училищна дезадаптация е интегрална частучилищна дезадаптация като цяло и тя може да бъде разграничена от други форми на дезадаптация, свързани с психози, психопатия, непсихотични разстройства, дължащи се на органично увреждане на мозъка, хиперкинетичен синдром на детството, специфични изоставане в развитието, лека психическаизостаналост, дефекти в анализаторите и др.

Основно се разглежда една от причините за психогенната училищна дезадаптациядидактогения, когато самият учебен процес се разпознава като травматичен фактор. Най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, неравномерност и асинхронност на интелектуалното и психомоторното развитие, както и тези, чиито интелектуални възможности са близки до долната граница на нормата. Нормалните училищни натоварвания и изисквания често са прекомерни или непосилни. Задълбочен клиничен анализ обаче показва, че дидактогенните фактори в огромното мнозинство от случаите са свързани с условията, а не с причините за неправилното приспособяване.Причините по-често се свързват с характеристиките на психологическите нагласи и личните реакции на детето. , благодарение на което психогенната училищна дезадаптация в едни случаи се развива при обективно незначителни дидактогенни влияния, а в други не се развива дори при изразени дидактогенни влияния. Следователно намаляването на психогенната училищна дезадаптация до дидактогенията, която до голяма степен е характерна за обикновеното съзнание, е неоправдано.

Психогенната училищна дезадаптация също е свързана сдидаскалогении . Н. Шипковенски подробно описва типовете учители с некоректно отношение към учениците, но неговите описания имат чисто феноменологичен характер и се отнасят до индивидуалността на учителя. В сравнение с данните на N.F. Маслова, който идентифицира два основни стила на педагогическо ръководство - демократичен и авторитарен, става очевидно, че описаните от него типове (Шипковенски) са разновидности на авторитарния стил: учителят не работи с класа като цяло, а един по един с ученика, въз основа на неговите собствени характеристики и общи шаблони, не взема предвид индивидуалността на детето; оценката на личността на детето се определя от функционално-бизнес подход и се основава на настроението на учителя и прекия резултат от моментната дейност на детето. Ако учител с демократичен стил на ръководство няма съзнателно дефинирани и най-често негативни нагласи към детето, то за учител с авторитарен стил на ръководство те са типични и се проявяват в набор от стереотипни оценки, решения и модели на поведение, което според Н.Ф. Маслова, се увеличава с трудовия стаж на учителя. Неговото отношение към момчетата и момичетата, успешните и неуспешните ученици се различава повече от това на демократа. Зад външното благополучие, често постигнато от такъв учител, подчертава Н.Ф. Маслова, - недостатъците, които невротизират детето, са скрити. НА. Березовин и Я.Л. Коломински идентифицира пет стила на отношение на учителя към децата: активно-положително, пасивно-положително, ситуационно, пасивно-отрицателно и активно-отрицателно и показва как, докато се движим от първия към последния, неадаптацията на детето в училище се увеличава.

Въпреки безспорната важност на отношението на учителя и необходимостта от неговата професионална психологическа подготовка, би било грешка да сведем проблема, който разглеждаме, до проблема с лошия или злонамерен учител.Дидаскалогенията може да се основава на невротична или предизвикана от извънучилищна среда повишена чувствителност на детето. Освен това абсолютизирането на значението на дидаскалогените излиза извън скобипроблемът с психогенната дезадаптация на учителя, който може да доведе до компенсаторно или психопротективно поведение по същество и психотравматично по форма, когато и учителят, и ученикът се нуждаят от помощ еднакво .

Други две области са свързани с медицинското разбиране на невротичните реакции.

Първият се отнася до добре познатата и доскоро водеща идеяза ролята на вродената и конституционална уязвимост на централната нервна система в произхода на невротичните реакции . Колкото по-голяма е предразположеността, толкова по-малко силни влияния на околната среда са необходими за възникване на невротични реакции. Парадоксът обаче е, че колкото по-малка е „необходимата” сила на психотравмата, толкова по-голяма е нейната резолюция, нейната травматична стойност. Пренебрегването на това обстоятелство рискува да намали проблема с психогенната училищна неадаптация до въпроса за предполагаемо първоначално фатално „болно“ дете, чиято неадаптация е причинена от мозъчно увреждане или обременена наследственост. Неизбежната последица от това е идентифицирането на корекцията на неадаптацията с лечение, замяната на едното с другото и премахването на отговорността от семейството и училището. Практиката показва, че този подход е присъщ на определена част не само родители и учители, но и лекари; води до „лечение на здравето“, което не е безразлично към развиващия се организъм, отслабва активния потенциал на самообразование при децата, отговорността за чието поведение се прехвърля изцяло на лекаря. Като свежда най-широката гама от вариации в социалното поведение на развиваща се личност до мозъчно заболяване, този подход също е методологически неправилен.

Втората, привидно коренно различна посока е свързана с идеята за неврозите при децата като следствие от личностните характеристики на родителите, нарушените взаимоотношения и неправилното възпитание в семейството. Директното пренасяне на тези идеи върху проблема за психогенната училищна дезадаптация измества акцента в диалога между училище и семейство, като изцяло поставя тежестта на отговорността за училищната дезадаптация на детето върху семейството и отрежда на училището ролята на арена за изява. отклонения, придобити в семейството или, в краен случай, отключващ фактор. Подобно свеждане на индивидуалната социализация само до семейна социализация, въпреки важността на последната, поражда съмнения. Последното не може да бъде практически продуктивно, предвид отбелязаното от I.S. Кон нарастването на дела на извънсемейното образование. Това направление, когато се абсолютизира, се доближава до предишното - с единствената разлика, че корекцията на дезадаптацията се отъждествява с лечението на семейството, при което биологичната терапия се заменя със семейна психотерапия.

Типичните ситуации, които предизвикват страх при децата в началното училище са: страх от грешка, страх от лоши оценки, страх от отговаряне на дъската, страх от тест, страх от отговаряне на въпроси на учителя, страх от агресия на връстниците, страх от наказание за действията си. в отговор на агресия от връстници, страх от закъснение.

Сред тийнейджърите по-често се срещат страхове от самота, наказание, ненавреме, страх да не бъдеш първи, страх да не можеш да се справиш с чувствата, да не бъдеш себе си, страх да не бъдеш съден от връстници и др.

Но, като правило, зад страха, който възниква в определени училищни ситуации, се крият следните страхове, по-сложни по своята структура и много по-трудни за дефиниране. Например като:

Страхът да не бъдеш грешен. Това е водещият страх в началната училищна възраст – страхът да не бъдеш някой, за когото се говори добре, уважаван, ценен и разбиран. Тоест това е страхът от неспазване на социалните изисквания на непосредствената среда (училище, връстници, семейство). Формата на този страх може да бъде страхът да не направите нещо нередно, както е необходимо и правилно. За да предотвратите този страх, трябва постоянно да предоставяте на детето признаци на подкрепа и одобрение. Похвалата и насърчението трябва да бъдат запазени и само за каузата.

Страх от вземане на решения. Или страх от отговорност. По-често се среща при деца, отгледани в строги или страхливи семейства. И в двата случая страхът се проявява в това, че детето е объркано дори от най-простата ситуация на избор.

Страх от смъртта на родителите. Проблемните симптоми, които не са забелязани при дете, могат да започнат да се проявяват при първите признаци на невроза: нарушения на съня, летаргия или прекомерна активност. В резултат на това това ще се отрази на ученето и в резултат на това ще се прояви в недоволството на училищния учител. Така ще влоши проблема и ще изведе страховете на ново ниво.

Страх от раздяла. Състояние на страх, което възниква, когато има реална или въображаема заплаха от отделяне на дете от значими хора. За патологично се счита, когато е прекомерно интензивно и продължително, когато пречи на нормалното, типично за възрастта качество на живот, или настъпва във възраст, когато нормално би трябвало да бъде преодоляно.

(Колпакова А. С. Детски страхове и методи за тяхното коригиране при деца в начална училищна възраст // Млад учен. - 2014. - № 3. - С. 789-792.)

Превенцията на училищните неврози се състои в минимизиране на травматичните фактори, свързани със самия процес на обучение (причиняващи дидактогения) и свързани с неправилното отношение на учителя (причиняващи дидаскалогения).

Предотвратяването на детските неврози се състои в премахване на пренапрежението на нервната система на детето чрез образователни дейности. Нервната система на децата е различна, както и техните способности за учене. Ако за едно дете не е трудно да се справя добре в училище, да участва в различни кръжоци, да се занимава с музика и т.н., за по-слабото такова натоварване се оказва непосилно.

Обща сума академична работаза всяко дете трябва да бъде строго индивидуализирано, за да не надвишава силата му.

Интересна гледна точка на V.E. Каган за причините, които могат да допринесат за неправилното приспособяване на детето. Всякакви индивидуални уроци с него или нея могат да допринесат за появата на училищна дезадаптация при дете, ако методологията за провеждането им се различава значително от уроците в класната стая. За да повиши ефективността на ученето, възрастният се фокусира само върху индивидуалните характеристики на своята личност (внимание, постоянство, умора, навременни коментари, привличане на внимание, подпомагане на детето да се организира и др.). Психиката на детето се адаптира към подобен учебен процес в условията на масово обучение в класната стая.детето не може да се организира самостоятелно и се нуждае от постоянна подкрепа .

Свръхзащитата и постоянният контрол на родителите при писане на домашни често водят до психологическа дезадаптация поради факта, че психиката на детето се е адаптирала към такава постоянна помощ и е станала неадаптирана по отношение на отношенията в класа с учителя. По този начин, когато се организира индивидуална работа с дете, за да се предотврати появата на неправилна адаптация в училище, е необходимо да се развият неговите умения за самоорганизация и да се избягва свръхзащитата.

Психологическата дезадаптация на децата може да се развие и по време на групови занятия, ако има твърде много игрови моменти в часовете, те са изцяло изградени върху интереса на детето, позволявайки твърде свободно поведение и т.н. Сред завършилите логопедични детски градини, предучилищни институции, учещи съгл. към методите на Мария Монтесори, “Дъга” . Тези деца имат по-добра подготовка, но почти всички изпитват проблеми с адаптирането към училище и това се дължи преди всичко на психологическите им проблеми. Тези проблеми се формират от т. нар. преференциални условия на обучение – обучение в паралелка с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, очакват индивидуална помощ и практически не могат да се самоорганизират и да се съсредоточат върху учебния процес. Можем да заключим, че ако се създадат преференциални условия за обучение на децата за определен период от време, тогава настъпва тяхната психологическа дезадаптация към нормалните образователни условия.

Едно от направленията на превенцията може да се нарече работа със семействата - психологическо обучение на родителите с цел да ги мотивират да създават благоприятни семейни условия. Разпадането на семейството, напускането на един от родителите често, ако не винаги, създава трудност, която е непоносима за нервната система на детето и причинява развитието на неврози. Кавгите, скандалите и взаимното недоволство между членовете на семейството имат същото значение. Необходимо е да ги изключите не само от отношенията между родителите на детето, но и от отношенията на всички хора около него. Предотвратяване на алкохолизма, който е основната причина за неблагоприятни условия на живот, кавги, а понякога и битки, което допринася за развитието на неврози при деца, отгледани в такива условия. Възпитанието на детето трябва да бъде гладко, то трябва твърдо да усвои понятията „не” и „възможно” и е необходима последователност в спазването на тези изисквания от страна на възпитателите. Забраната или допускането на едно и също действие на детето предизвиква сблъсък на противоположни нервни процеси и може да доведе до появата на невроза. Твърде суровото възпитание, многобройните ограничения и забрани запазват пасивната отбранителна нагласа на детето, допринасяйки за развитието на плахост и липса на инициатива, отслабва процеса на инхибиране.

Образованието трябва да развие у детето правилен, динамичен стереотип на поведение, който отговаря на изискванията на социалната среда: липса на егоизъм и егоцентризъм, чувство за другарство, способност да се съобразява с хората около себе си, чувство за дълг, любов към родината, а също така развиват широк спектър от интереси. Фантазията е естествено свойство и потребност на детето; следователно приказките и фантастичните истории не могат да бъдат напълно изключени от неговото възпитание. Просто трябва да ограничите техния брой, да го балансирате с типологичните характеристики на детето и да го редувате с истории с реалистично съдържание, които го запознават със света около него. Колкото по-впечатлително е едно дете, колкото по-развито е въображението му, толкова повече трябва да ограничава броя на приказките, които му се разказват. Изобщо не трябва да се допускат приказки със страшно съдържание, което плаши децата. На децата не трябва да се позволява да гледат телевизионни програми за възрастни.

Развитието на двете сигнални системи при дете трябва да протича равномерно. Голямо значениеВ тази връзка те включват игри на открито, ръчен труд, гимнастика, спортни упражнения (шейни, кънки, ски, топка, волейбол, плуване и др.). Престой на децата на свеж въздухе необходимо условие за укрепване на тяхното здраве. Важна роля в профилактиката на детските неврози играе профилактиката на инфекциозни заболявания, които отслабват висшата нервна дейност и по този начин допринасят за появата на невротични детски заболявания.

Профилактиката на неврозите по време на пубертета се състои в съвместно образование и правилното осветлениепроблеми със сексуалността на децата. Навикът да се възприемат децата от противоположния пол като приятели за учене и игра предотвратява появата на преждевременно и нездраво любопитство. Навременното запознаване на децата с проблемите на сексуалния живот ги освобождава от много тревожни преживявания, страхове и необходимостта да разрешават проблеми извън техния контрол.

Ако в пубертета у децата се открият черти от психически тип - склонност към анализиране, разсъждение, задълбочаване във философски проблеми - те трябва да бъдат включени във физическа активност и редовни спортни занимания.

Що се отнася до юношите, важно е да се има предвид, че неадаптацията често е свързана с психични разстройства. В общообразователните училища по правило се обучават деца, чиито увреждания не са достигнали критични нива, но са в гранични състояния. Изследвания на неправилното приспособяване, причинено от предразположеност към психични заболявания, са проведени от N.P. Wiseman, A.L. Гройсман, В.А. Худик и други психолози. Техните изследвания показват, че има тясна връзка между процесите на умствено развитие и развитие на личността и тяхното взаимно влияние. Често обаче отклоненията в умственото развитие остават незабелязани и на преден план излизат поведенчески разстройства, които са само външни прояви на психични конфликти, реакцията на подрастващите към дезадаптивни ситуации. Тези вторични нарушения често имат по-изразени външни прояви и социални последици. И така, според A.O. Дробинская, проявите на психофизически инфантилизъм могат да се влошат до такава степен от неврастенични и психопатоподобни разстройства, които възникват при юноши, когато училищните изисквания са неадекватни на тяхното ниво на развитие, че реалните, физиологично обусловени образователни трудности избледняват на заден план и се появяват поведенчески разстройства на преден план. В този случай работата по реадаптация се изгражда въз основа на външни прояви на дезадаптация, които не съответстват на нейната дълбока същност, първопричината. В резултат на това мерките за реадаптация се оказват неефективни, тъй като е възможно да се коригира поведението на тийнейджър само чрез неутрализиране на водещия фактор на разочарованието. IN в такъв случайБез формиране на смислена учебна мотивация и създаване на стабилна ситуация за успешно обучение това е невъзможно.

Причините за училищната дезадаптация могат да бъдат различни.

1. Недостатъчна подготовка за училище: детето няма достатъчно знания и умения, за да се справи с учебната програма или психомоторните му умения са слабо развити. Например, той пише значително по-бавно от другите ученици и няма време да изпълнява задачите.

2. Липса на умения за контролиране на собственото поведение. За детето е трудно да издържи цял урок, да не вика, да мълчи по време на час и т.н.

3. Неспособност за адаптиране към темпа на училищното обучение. Това се случва по-често при физически отслабени деца или при деца, които са естествено бавни (поради физиологични характеристики).

4. Социална дезадаптация. Детето не може да изгради контакт със съучениците или учителя.

За да откриете навреме неправилното приспособяване, е важно внимателно да наблюдавате състоянието и поведението на детето. Също така е полезно да общувате с учител, който наблюдава прякото поведение на детето в училище. Могат да помогнат и родители на други деца, т.к много ученици им разказват за събития в училище.

Причини за училищния стрес

Училищният стрес при малките деца най-често се свързва с психологическата неподготвеност на детето за училище. Постъпването в училище е повратна точка в живота на детето. Това е преход към нов начин на живот и условия на дейност, нова позиция в обществото, нови отношения с възрастни и връстници.

Ученето е задължителна, социално значима дейност, за която детето носи отговорност пред учителя, училището и семейството. Животът на ученика е подчинен на система от строги правила, които са еднакви за всички; основното му съдържание е усвояването на общи за всички знания. Важен аспект на психологическата готовност е достатъчното ниво на развитие на детето.

По време на юношеството повишеният растеж на органите и тъканите поставя повишени изисквания към дейността на сърцето. Друг важен факт е, че растежът на кръвоносните съдове изостава от скоростта на растеж на сърцето, поради което в юношеска възраст често се появява хипертония, нарушава се ритъмът на сърдечната дейност и бързо настъпва умора. Недостатъчното кръвоснабдяване на мозъка води до кислородно гладуванеи в резултат на това влошаване на паметта, възприятието и вниманието. Отрицателните емоции - скръб, страх и т.н. - имат пагубен ефект върху подрастващите.

По време на пубертета се наблюдава отслабване на всички видове вътрешно инхибиране. Ето защо една от важните задачи на учителя-възпитател на подрастващите е развитието на кортикалното инхибиране, „възпитанието на спирачките“.

Пример.Тийнейджърът вижда себе си като възрастен и се отнася към него и у дома, и в училище като към дете.

Основните причини за стреса при учениците:

невъзможност за справяне с академичното натоварване; претоварване с информация; враждебно отношение на учителя; неприемане от детския екип; смяна на училищен персонал; изпити.

Прояви на неправилно приспособяване (дистрес):неуспеваемост, отсъствие от работа, поведенчески разстройства, нарушение на междуличностните отношения, неврози, соматични заболявания.

8. Особености на психофизическото развитие при децата. Младша училищна възраст

Физическо развитие на младши ученици

Въпреки че на 8–9 години детето е усвоило уменията си да ходи, то няма тясна връзка между темпото на ходене и дължината на крачката, както при възрастния; Само до 10-годишна възраст дължината на крачката на детето е тясно свързана с нейната честота. Това предполага, че дори при такива елементарни двигателни функции като ходене, възрастта от 10 години е особено важна за завършване на формирането на тази функция.

Ранното детство се характеризира с бързо нарастване на мускулната маса на багажника. Ако мускулната маса на новороденото е само 23 процента от телесното тегло, тогава до 6-7 години мускулната маса се увеличава до 27-30 процента. Ускорява се развитието на малките мускули на горните крайници. До тази възраст детето придобива способността да прави фини и точни движения с пръстите си.

Морфологичната диференциация на мускулната тъкан е особено интензивна на 7-8-годишна възраст. Детето доста ясно координира движенията на ръцете и краката си, когато изпълнява сложни упражнения. Обективните показатели за функционалната зрялост на нервно-мускулните синапси са повишаване на тяхната възбудимост, ускоряване на прехвърлянето на възбуждане от нерв към мускул и увеличаване на скоростта на контрактилния акт. В същото време не само на тази възраст, но и по-късно често се наблюдават признаци на неоформено междухемисферно взаимодействие, така че доминирането на определена водеща ръка все още не е напълно фиксирано.

Процесите на развитие на дихателната и сърдечно-съдовата система също имат свои собствени характеристики. На възраст 7-9 години дихателната честота се стабилизира в сравнение с възрастните. Подобни характеристики са характерни за кръвообращението: повишената нужда на децата от кислород се осигурява от по-висока сърдечна честота. Растежът и развитието на тялото се основават на метаболизма и енергията. Ако вземем интензивността на протеиновия метаболизъм при 20-30-годишните хора за 100%, тогава при деца на 10 години тя ще бъде около 190%, а при 6-годишните - 230%.

Нервната система претърпява особено силни промени с възрастта. Растежът на мозъчната част на черепа завършва главно до 10-годишна възраст, след което настъпва подобряване на нервната система поради нейното функционално развитие. Както отбелязва I.P. Павлов, "реактивността на мозъка се променя с възрастта", което се дължи на развитието на кортикалната част на мозъчните полукълба, особено интензивно на възраст 7-9 години. На възраст 6-7 години леката възбудимост на нервните центрове, характерна за възрастта 3-5 години, намалява поради увеличаване на инхибиторните процеси. Функционирането на двигателната част на кората на главния мозък значително се подобрява: поради това движенията на децата на 6-7 години стават по-координирани и разнообразни.

По този начин възрастта от 6 до 10 години е важен период за развитието на онези физиологични функции на тялото на детето, които допринасят за осъществяването на сложни психомоторни действия както в ежедневните дейности, така и в дейности, които могат да бъдат специално организирани (например физически образователни класове).

На тази възраст, тоест когато учат в началното училище, много деца са принудени да посещават групи за удължен ден. Изследванията установяват отрицателното въздействие на продължителния престой в такива групи върху здравето на децата в начална училищна възраст и особено на момичетата, включително фактора хипотермия по време на разходка.

Психическо развитие на по-младите ученици

Съответно с физическо развитие, на възраст 6–10 години има бързо развитие на различни психични функции, включително висши, свързани с когнитивната дейност, както и с висши (морални) чувства. Между другото, установено е, че на възраст 6-8 години развитието на умствените функции при момичетата е значително по-бързо от скоростта на развитие на подобни функции при момчетата.

Парадоксът на образователната дейност е, че субект на промяната става самото дете като субект, осъществяващ тази дейност. Образователната дейност обръща детето към себе си, изисква размисъл, оценка на „какво е било“ и „какво е станало“. В овладяваната учебна дейност се формират основните възрастови новообразувания: интелектуална рефлексия, произвол и вътрешен план на действие. Като част от овладяването на учебните дейности всички умствени процеси се преструктурират и подобряват.

Втората най-важна дейност на ученика в началното училище е работата в две форми, характерни за тази възраст: под формата на самообслужване и под формата на изработване на занаяти. Всички видове дейности допринасят за развитието на когнитивната сфера. Вниманието, паметта, въображението, възприятието стават по-произволни, детето овладява начини за самостоятелно управление, което се подпомага от напредъка в развитието на речта. В умствения план се овладяват класификации, сравнения, аналитико-синтетичен тип дейност, моделиращи действия, които стават предпоставки за бъдещо формиране на формално логическо мислене.

Възрастта от 6 и особено 7 години се характеризира с това, че за първи път учебните дейности за деца придобиват характер на основни и специални по своите форми. Настъпват драматични промени към подобряване на умствените процеси, свързани с вниманието, паметта и мисленето. На възраст 6-7 години децата се характеризират с жажда за вербална комуникация с възрастни и връстници. Речникът им достига 4000 думи в края на този период. В процеса на общуване децата овладяват граматичната структура на езика, учат се да изразяват мисли последователно и да използват изразителни средства на езика. Мисленето се подобрява много забележимо, въпреки че най-вече е конкретно визуално.

Когато едно дете влезе в училище, социалният му статус се променя. Под влияние на водещата дейност се формира произволът на психичните процеси и състояния, засилва се съзнателната регулация на поведението, познавателната дейност придобива планиран, систематичен характер. Възрастта от 7 години се оказва критична както в социално-психологически, така и в психофизиологичен план.

Емоционално-волевата сфера на младшите ученици характеризиращ се с:

1) лесна реакция към текущите събития и оцветяване на възприятието, умствената и физическата активност с емоции; 2) спонтанност и откровеност в изразяването на своите преживявания: радост, тъга, страх, удоволствие или неудоволствие; 3) голяма емоционална нестабилност, чести промени на настроението (като цяло на фона на жизнерадост, жизнерадост, безгрижие), склонност към краткотрайни и бурни емоции 4) фактът, че емоционално значими фактори за по-младите ученици са не само игрите и комуникацията с връстниците, но и академичният успех и оценката на тези успехи от учителя и съучениците. Такава емоционалност е характеристика на житейска ситуация, характеризираща се с висока вероятност от възникване на емоции 5) емоции и чувства (както собствени, така и на други хора), които са слабо разпознати и разбрани; изражението на лицето на другите се възприема неправилно, както и интерпретацията на изразяването на чувства от другите, което води до неадекватни реакции при по-малките ученици. С други думи, по-младите ученици, като правило, нямат развито чувство за емпатия.

По-малките ученици са по-самостоятелни и по-упорити от децата в предучилищна възраст, но тяхната ефективност при преодоляване на препятствия и трудности все още зависи до голяма степен от външната стимулация от страна на възрастните. В 1-2 клас учениците извършват волеви действия главно по указание на възрастни, но вече в 3-4 клас те придобиват способността да извършват волеви действия в съответствие със собствените си мотиви. Но в този възрастов период учениците проявяват волева активност само за да бъдат добри изпълнители на волята на другите, за да спечелят благоволението на възрастните.

Терминът училищна дезадаптация съществува от появата на първия образователни институции. Само по-рано не му се отдаваше голямо значение, но сега психолозите активно говорят за този проблем и търсят причините за възникването му. Във всеки клас винаги има дете, което не само не се справя с програмата, но изпитва значителни затруднения в обучението. Понякога училищната дезадаптация няма нищо общо с процеса на придобиване на знания, а произтича от незадоволителното взаимодействие с другите. Общуването с връстниците е важен аспект от училищния живот, който не може да бъде пренебрегнат. Понякога се случва привидно проспериращо дете да започне да бъде тормозено от съучениците си, което не може да не се отрази на емоционалното му състояние. В тази статия ще разгледаме причините за неправилното приспособяване в училище, корекцията и превенцията на явлението. Родителите и учителите, разбира се, трябва да знаят на какво да обърнат внимание, за да предотвратят неблагоприятно развитие.

Причини за неправилното приспособяване в училище

Сред причините за неадаптиране в училищната общност най-честите са следните: невъзможност за намиране на контакт с връстници, лошо академично представяне и личностни характеристики на детето.

Първата причина за дезадаптацията е неспособността да се изградят взаимоотношения в детския екип.Понякога едно дете просто няма такова умение. За съжаление не всички деца се сприятеляват със съучениците си еднакво лесно. Мнозина просто страдат от повишена срамежливост и не знаят как да започнат разговор. Трудностите при установяването на контакт са особено актуални, когато детето влезе нов класс вече установени правила. Ако момиче или момче страда от повишена впечатлителност, ще им бъде трудно да се справят със себе си. Такива деца обикновено се тревожат дълго време и не знаят как да се държат. Не е тайна, че съучениците атакуват най-много новите ученици, като искат да „изпробват силата им“. Присмехът лишава човек от морална сила и самочувствие и създава неприспособимост. Не всички деца могат да издържат на подобни тестове. Много хора се затварят в себе си и отказват да посещават училище под всякакъв предлог. Така се формира дезадаптацията към училище.

Друга причина- изоставане в час. Ако детето не разбира нещо, то постепенно губи интерес към предмета и не иска да си пише домашните. Учителите също не винаги са известни със своята коректност. Ако едно дете се справя слабо по даден предмет, му се дават подходящи оценки. Някои хора не обръщат внимание на изоставащите, предпочитайки да питат само силни ученици. Откъде може да дойде неправилното приспособяване? Изпитали трудности в ученето, някои деца отказват да учат изобщо, не искат отново да се сблъскват с многобройни трудности и недоразумения. Известно е, че учителите не обичат тези, които пропускат уроци и не пишат домашните. Дезадаптацията към училище се проявява по-често, когато никой не подкрепя детето в неговите усилия или поради определени обстоятелства му се обръща малко внимание.

Личностните характеристики на детето също могат да станат определена предпоставка за формирането на дезадаптация. Твърде срамежливото дете често е тормозено от връстниците си или дори с по-ниски оценки от учителя си. Човек, който не знае как да отстоява себе си, често трябва да страда от неприспособимост, защото не може да се чувства значим в екип. Всеки от нас иска нашата индивидуалност да бъде оценена и за това трябва да извършим много вътрешна работа върху себе си. Малкото дете не винаги може да направи това, поради което възниква неправилно приспособяване. Има и други причини, които допринасят за формирането на неадаптация, но те по един или друг начин са тясно свързани с трите изброени.

Проблеми с училище сред учениците от началните класове

Когато детето за първи път влезе в първи клас, то естествено изпитва тревожност. Всичко му изглежда непознато и плашещо. В този момент подкрепата и участието на родителите му е по-важно от всякога за него. Дезадаптацията в този случай може да бъде временна. Като правило, след няколко седмици проблемът се решава от само себе си. Просто отнема време детето да свикне с новия екип, да може да се сприятели с момчетата и да се почувства значим и успешен ученик. Това не винаги се случва толкова бързо, колкото биха искали възрастните.

Дезадаптацията на по-младите ученици може да бъде свързана с техните възрастови характеристики. Възрастта от седем до десет години все още не е благоприятна за формирането на специална сериозност към училищните задължения. За да научите детето да подготвя домашни навреме, по един или друг начин, трябва да го наблюдавате. Не всички родители имат достатъчно време да наблюдават собственото си дете, въпреки че, разбира се, трябва да отделят поне час всеки ден за това. В противен случай неправилното приспособяване само ще прогресира. Училищните проблеми могат впоследствие да доведат до лична дезорганизация, липса на самочувствие, което се отразява в възрастен живот, правят човек отдръпнат и несигурен в себе си.

Корекция на училищна дезадаптация

Ако се окаже, че детето ви изпитва определени трудности в клас, определено трябва да започнете да предприемате активни мерки за отстраняване на проблема. Колкото по-бързо стане това, толкова по-лесно ще му бъде в бъдеще. Корекцията на училищната неадаптация трябва да започне с установяване на контакт със самото дете. Изграждането на доверителни отношения е необходимо, за да разберете същността на проблема и заедно да стигнете до корените на възникването му. Методите, изброени по-долу, ще ви помогнат да се справите с дезадаптацията и ще повишат самочувствието на вашето дете.

Разговорен метод

Ако искате детето ви да ви вярва, трябва да говорите с него. Тази истина никога не трябва да се пренебрегва. Нищо не може да замени живото човешко общуване, а срамежливото момче или момиче просто трябва да се чувства значимо. Не е необходимо веднага да започнете да питате за проблема. Просто започнете, като говорите за нещо странично и маловажно. Бебето ще се отвори само в един момент, не се притеснявайте. Няма нужда да го натискате, да го разпитвате или да давате преждевременни оценки за случващото се. Запомнете златното правило: не наранявайте, а помогнете да преодолеете проблема.

Арт терапия

Поканете детето си да нарисува собствено основен проблем. По правило децата, страдащи от дезадаптация, веднага започват да рисуват снимки на училище. Не е трудно да се досетим, че именно тук се крие основната трудност. Не бързайте и не прекъсвайте докато рисувате. Оставете го да изрази напълно душата си, да облекчи вътрешното си състояние. Дезадаптация в детство– не е лесно, повярвай ми. За него също е важно да остане сам със себе си, да открие съществуващите си страхове и да спре да се съмнява, че те са нормални. След като рисунката е завършена, попитайте детето си какво е какво, като се позовавате директно на изображението. По този начин можете да изясните някои важни подробности и да стигнете до произхода на неправилното приспособяване.

Да се ​​научиш да общуваш

Ако проблемът е, че детето има затруднения във взаимодействието с другите, тогава трябва да преодолеете този труден момент с него. Разберете каква точно е трудността на дезадаптацията. Може би това е въпрос на естествена срамежливост или просто не му е интересно да бъде със съучениците си. Във всеки случай не забравяйте, че за един ученик да остане извън екипа е почти трагедия. Дезадаптацията лишава човек от морална сила и подкопава самочувствието. Всеки иска признание, да се чувства като важна и неразделна част от обществото, в което се намира.

Когато детето е тормозено от съученици, знайте, че това е тежко изпитание за психиката. Тази трудност не може просто да бъде загърбена и да се преструва, че изобщо не съществува. Необходимо е да се работи със страховете и да се повиши самочувствието. Още по-важно е да помогнете да влезете отново в екипа и да се почувствате приети.

„Проблемна“ позиция

Понякога детето е преследвано от провал в определена дисциплина. В този случай рядко се случва ученик да действа самостоятелно, да търси благоразположението на учителя и да учи допълнително. Най-вероятно той ще се нуждае от помощ за това, за да го насочи в правилната посока. По-добре е да се свържете със специалист, който може да „издърпа“ по конкретен въпрос. Детето трябва да чувства, че всички трудности могат да бъдат решени. Не можете да го оставите сам с проблема или да го обвинявате за факта, че материалът е силно пренебрегнат. И със сигурност не трябва да правим негативни прогнози за бъдещето му. Това кара повечето деца да се разпадат и да губят всякакво желание за действие.

Превенция на училищната дезадаптация

Малко хора знаят, че проблемите в класната стая могат да бъдат предотвратени. Предотвратяването на училищна дезадаптация е да се предотврати развитието на неблагоприятни ситуации. Когато един или повече ученици се окажат емоционално изолирани от останалите, психиката страда и доверието в света се губи. Необходимо е да се научите как да разрешавате конфликти своевременно, да наблюдавате психологическия климат в класната стая и да организирате събития, които помагат за установяване на контакт и сближаване на децата.

Следователно проблемът с неправилното приспособяване в училище изисква внимателно внимание. Помогнете на детето си да се справи с вътрешната си болка, не го оставяйте само с трудности, които вероятно изглеждат неразрешими за детето.

Психогенна училищна дезадаптация (PSD) –предполага « психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни формации на личността на детето, нарушаващи неговия субективен и обектен статус в училище и в семейството и усложняващи образователния процес” (I.V. Dubrovina).

Училищна дезадаптация –това е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище под формата на нарушения на обучението и поведението, конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, по-високо нивотревожност, изкривявания в личностното развитие (Р.В. Овчарова).

Прояви на училищна дезадаптация (Р.В. Овчарова)

Дезадаптивното поведение на детето в училище се класифицира по различен начин от различни автори: дидактогенна невроза, училищна невроза. Тук трябва да се отбележи, че „неврозата“ не се разбира в тесен медицински смисъл, а по-скоро като неадекватен начин за реагиране на определени трудности на училищния живот.

По правило училищните неврози се проявяват в безпричинна агресивност, страх от ходене на училище, отказ да посещават уроци, да отговарят на дъската, т.е. при девиантно, дезадаптивно поведение. Подобни екстремни случаи на прояви на агресивност или страх обаче са доста редки в училищната практика. По-често се среща състояние на училищна тревожност. „Училищната тревожност е сравнително лека форма на емоционален дистрес. Изразява се във вълнение, повишена тревожност в образователни ситуации, в класната стая, в очакване на лошо отношение към себе си, негативна оценка от учители и връстници” (А.М. Прихожан).

И.В. Акценти в Дубровина няколко групи деца, страдащи от училищна невроза.

1. Деца с явни отклонения в поведението (държат се предизвикателно в уроците, обикалят класа по време на часовете, груби са с учителя, неконтролируеми, проявяват агресивност не само към съучениците, но и към учителите. Като правило учат зле. За тях е характерна проява на хипердинамичен синдром, синдром на патологична фантазия. Най-често учителите класифицират такива деца като педагогически занемарени или дори умствено изостанали.

2. Успешните ученици, които се държат задоволително в клас, в резултат на претоварване или емоционални сътресения, внезапно се променят драматично пред очите ни. Те развиват депресия и апатия. Учителите казват за такъв ученик, че той е заменен, така да се каже, че е загубил интерес към ученето. Детето отказва да ходи на училище, започва да се държи грубо и да щрака. Могат да се появят синдроми като обсесивни (обсесивни явления), синдром на невротична депресия, проявяващи се в лошо настроение, емоционална лабилност и тревожност. Тази група деца понякога се характеризира и със синдром на аутизъм (детето губи контакт с реалността, интерес към другите, напълно се потапя в собствените си преживявания), мутизъм (отказ от комуникативна реч).

3. Тази група е най-интересна, защото въпреки външното привидно благополучие (добро академично представяне, задоволително поведение), децата могат да проявяват различни признаци на емоционален дистрес (страх от отговор на дъската, при даване на устни отговори от място, тремор на ръцете наблюдават се, говорят много тихо, хленчат, винаги настрани). Такива ученици имат повишено ниво на чувствителност и тревожност. Самочувствието обикновено е ниско, те са много уязвими. Най-характерният за децата от третата група е фобийният синдром (обсесивни признаци на страх с ясен сюжет) и синдромът на страха. Такива ученици имат страх от училище като уникален вид надценени страхове, причината за които може да е страх от наказание за нарушаване на дисциплината в училище, страх от строг учител и др., в резултат на което детето може да откаже да отиде на училище; или на този фон могат да се появят различни психосоматични феномени - температура, гадене, главоболие преди училище и др.

Както виждаме, обхватът на проявите на училищните неврози е доста голям, което затруднява определянето на ясни критерии за тяхната диагностика. Следователно, за превенция и корекция на училищните неврози са необходими комплексни игри, включително ранна диагностика на развитието на личността на ученика, като се вземат предвид неговите възможности и постоянна работа с учители и родители в системата на училищната психологическа служба.

Коригиране на недостатъци в образователната дейност

Обща характеристика на учебната дейност

Образователната дейност е форма на социална дейност на човека, насочена към овладяване на методите на обективни и умствени (когнитивни) действия. Протича под ръководството на учител и включва включването на детето в определени социални отношения.

Компоненти на образователните дейности:

Мотивационни (мотивите за учебна дейност могат да бъдат следните: външни, вътрешни, познавателни, образователни, игрови, широки социални, разбираеми и ефективни, положителни и отрицателни, водещи и второстепенни и др.);

Ориентация (влизане на ученика в конкретна учебна ситуация, нейният анализ и определяне на план за предстоящи учебни дейности);

Оперативни (общи учебни действия, първоначални логически операции и поведенчески учебни действия);

Оценъчни (действия за контрол и оценка, записване на съответствието или несъответствието на резултатите от образователните дейности с изискванията).

Учебни дейности

Първоначални логически операции: способността да се идентифицират общи и отличителни свойства на обектите; способността да се идентифицират видовете родови връзки на обекти; направи обобщение; сравнявам; класифицирам.

Общи умения за учене: участие в дейности; способност за използване на знаци, символи, заместващи обекти; умения за слушане; вижте; способността да бъдете внимателни; работа с темп; приемат целите на дейността; планирам; да работите с учебни пособия и да организирате работното място, да наблюдавате и оценявате учебните дейности на себе си и на своите съученици; общуват и работят в екип.

Поведенчески умения: влизане и излизане от класната стая със звънеца; седнете на бюрото и станете зад него; Да вдигне ръка;

отидете до дъската и работете с нея.

Етапи на формиране на образователни дейности (V.V. Davydov)

Основно образование Формират се основните компоненти на структурата на учебните дейности. Фокусът на децата не е върху решаването на проблем, а върхуобщ метод

получаването му. Формиране на способността за съзнателен контрол на учебните дейности и критична оценка на техните резултати.

Средно училище

Старши класове

Учениците стават индивидуални субекти на обучение.

Психолозите признават приоритета на първоначалното обучение при формирането и, ако е необходимо, коригирането на недостатъците в образователната дейност.

Корекция на учебните дейности

Психолозите предлагат решаване на проблема с формирането, превенцията и коригирането на недостатъците в образователната дейност на по-младите ученици чрез развитието на общи академични интелектуални умения.

Общообразователните интелектуални умения са умствени действия, които са свързани с процеса на овладяване на голямо разнообразие от предмети, но за разлика от предметните умения имат широк спектър на приложение.

Общи образователни интелектуални умения:

1. умения за наблюдение, слушане, четене;

2. умения за класификация и обобщение;

умения за самоконтрол и самочувствие.

G.F. Кумарина предлага да се разграничат преки и непреки начини за формиране на образователни дейности. Директният път е реализиран в система от спецобразователни задачи

, в упражнения, корекционни и развиващи часове.

Индиректният път е свързан със специално структуриране на съдържанието на усвоения материал, с вграждането в него на обжалване на общообразователни интелектуални умения.

наблюдение, класификация, самоконтрол;

слушане, класификация, самоконтрол;

четене, класифициране, самоконтрол;

наблюдение, обобщение, самоконтрол;

слушане, обобщение, самоконтрол;

четене, обобщение, самоконтрол.

Нека дадем примери за задачи, които допринасят за формирането на образователна дейност и коригирането на нейните недостатъци в уроците по четене.

(Наблюдение, четене, класифициране по дадена основа, самоконтрол)

Погледнете снимката (картината показва героите от приказката на А. Толстой „Златният ключ или приключението на Пинокио“ - Пинокио, Малвина, пудел Артемон, както и щъркел, астра, дача). Защо точно тази рисунка е направена за тази страница на “Руската азбука”? (въвеждане на звука и буквата „а“). Обяснете причините си и докажете отговора си.

Пример за задачи, които допринасят за формирането на образователна дейност и коригирането на нейните недостатъци в уроците по математика.

(Слушане, класифициране по дадена основа, самоконтрол).

Слушайте числата. Изберете и назовете допълнителното число: 15, 55, 5, 51. Обяснете защо смятате, че избраното от вас число е допълнително.

(Четене, изображение, самоконтрол)

Прочетете: „Четириъгълна фигура, в която всички страни са равни и всички ъгли са прави.“ Запишете името на тази фигура - „квадрат“. Начертайте тази фигура и формулирайте въпрос, който ви позволява да се тествате („Моята рисунка отговаря ли на характеристиките на геометрична фигура – ​​„квадрат“?).

1. Игри за класифициране на предмети, изображения на предмети по дадена или самостоятелно намерена основа.

(комбинирайте в групи предмети, намиращи се в класната стая, на двора, на площадката по цвят, форма, предназначение, игри като „Домино“, базирани на разделяне на изображения на животни, птици, растения по дадена или намерена от учениците основа .

2. Игри, насочени към развиване и подобряване на уменията за слушане и класификация на предмети (игри като „Познай кой пее“, „Познай чий глас“). Класификация по слух на предмети според независимо открита основа (игри като „Назовете четвъртия“, лидерът назовава три (четири, пет) растения (животни, птици, риби) и се обръща към един от играчите с изречението: „Назовете четвъртият (петият).“

3. Игри за обобщение. (назовете групи от предмети в класната стая, без да изброявате самите предмети). Пример за игра, насочена към развиване на способността за слушане и обобщаване на характеристиките на обектите. Психологът описва признаците на дърво, познато на децата, и след това командва: „Едно, две, три - който е познал правилно, тичай под това дърво.“ Слушането и обобщаването се подпомагат от решаването на гатанки.

В програмата за корекция и развитие S.V. Кудрина (S.V. Kudrina Образователни дейности на младши ученици. Диагностика. Формиране. - Санкт Петербург, 2004.) подчертава значението на развитието и корекцията не само на общообразователните умения и логическите операции, но и на формирането на следните поведенчески умения: на учениците: умение за извършване на действия, свързани със звънене за и от час; способност за навигация в пространството на класната стая; умение за използване на бюро, черна дъска; способността правилно да демонстрира желанието да отговаря на дъската.

Нека дадем примери за игри.

Играта "Учител"

Детето, играещо ролята на учителя, стои на входа на класната стая със звънеца, изпълнявайки обичайните действия на учителя. Той изчаква, докато класът се подреди и след това казва фразата, която учителят винаги използва, когато дава разрешение за влизане в класната стая. Например, 6 „Моля, влезте в класната стая и застанете на местата си.“ Съучениците следват инструкциите. Този, който е изпълнил действията си най-добре, става „учител“ в следващия урок.

Игра - стихотворение

Учителят рецитира стихотворение, а децата изпълняват посочените в него действия.

Влязохме в просторна класна стая.

Нашият урок започна.

Учителят ни дава различни задачи.

Нека ги изпълним заедно -

Ние сме пълни с внимание.

Леня, стани и отиди до дъската.

Маша, затвори вратите.

И, Наташа, събери тетрадките на масата.

На прозореца на пода

добре ли сме

Ще вдигнем ръце нагоре.

Нека всички седнем на пода.

И отново сме готови да изпълним задачите.

Корекция на обучителни затруднения в училище (използвайки примера на трудностите при ученето да четат, смятат, пишат).

Преобладаващата част от децата, чиито родители се обръщат за помощ към психолог, не се справят добре в училище по математика, четене и руски език.

Частично нарушение на процеса на овладяване на четенето, което се повтаря в множество повтарящи се грешки с постоянен характер, се нарича дислексия, частично нарушение на процеса на овладяване на писането е дисграфия. Можете също така да забележите трудностите на децата при овладяването на операциите за броене и трудностите при решаването на математически задачи.

Основната причина за такива нарушения е незрялостта на психичните функции, участващи в процеса на овладяване на четенето, броенето и писането.

Образователната практика и многобройните психологически и педагогически изследвания убедително доказват, че най-важни са следните функции:

1. пространствено възприятие и анализ, пространствени представи;

2. зрително възприятие, зрителен анализ и синтез;

3. координация по системата “око-ръка”;

4. сложно координирани движения на пръстите и ръцете;

5. фонематично възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Следователно основната цел на програмата за коригиране и развитие на ученик или група ученици, които имат затруднения в овладяването на процеса на четене, броене, писане, трябва да бъде развитието (упражнение, привеждане) до нивото на възрастовите норми на състоянието на значими за училище функции чрез използването на специални задачи от два вида:

корекционни и развиващи задачи, базирани на учебен материал;

коригиращи и развиващи задачи, базирани на необразователен материал.

Развитие и усъвършенстване на пространственото възприятие и анализ, пространствени представи.

Недостатъчността на тези функции причинява 47% от трудностите, изпитвани от учениците в началното училище при усвояването на учебния материал по математика, 24% при руския език и формирането на умения за писане и 16% от трудностите при усвояването на четенето.

Най-често срещаните грешки в пространствената дискриминация при децата са следните:

В поведението - пространствени грешки в подреждането на учебните предмети на бюрото и изискванията на учителя, свързани с посоката на движение (напред, назад, настрани)

При четене - стесняването на различимото пространство на редовете затруднява преминаването към гладко четене, пространствено неразграничаване на букви с подобна форма.

Писмено - невъзможност за съпоставяне на буква и редове в тетрадка, изместване на горната и долната част на подобни букви (t - sh, i - p), огледални грешки поради инверсия на буквения знак в обратна страна(s–e, b-d)

По математика - погрешно писане на числа (6-9, 5-2), невъзможност за симетрично подреждане на записа на пример в тетрадка, визуални грешки при измерване, липса на формиране на сложни пространствени понятия, необходими за овладяване на понятията „метър “, „сантиметър“.

В рисуването - зрителни грешки в наблюдението, невъзможност за позициониране на рисунката в пространството на листа, трудности при усвояване на пропорциите в рисунката.

В гимнастическите упражнения - грешна посока на движение при преминаване към команда, затруднено превключване от една посока на движение в друга.

Като се има предвид всичко казано, логиката за разгръщане на корекционна и развиваща работа за премахване на трудностите в пространствената ориентация при учениците от началното училище трябва да бъде следната:

Първият етап е изясняването и обогатяването на представите за пространствените характеристики на околните обекти.

Видове задачи:

извършва подробен анализ на обекти (обекти, геометрични фигури) и изолира основните, съществени характеристики, които отличават един обект от друг или ги правят сходни.

Идентифицирайте определени форми в околните предмети или в рисунка, демонстрирана от психолог

Разделете обект на съставните му елементи

Възпроизвеждайте дадените фигури по различни начини (изграждайте от пръчки, кибрит, рисувайте във въздуха или върху хартия, изрязвайте, извайвайте, оформяйте от плитка.

Завършете незавършените контури на геометрични фигури и обекти.

Трансформирайте фигури (използвайки пръчки или кибрит, за да направите друга от една фигура)

Вторият етап е изясняването и развитието на представите за диаграмата на тялото и посоките на пространството спрямо себе си.

Тип задачи:

определете своята страничност, първо придружавайки процеса на ориентация с подробни устни коментари, а след това само мислено;

определят страничната позиция на обекти, разположени срещуположно, посочват ситуацията устно;

посочете посоките графично (със схема), след като ги покажете с ръка във въздуха;

определете линейната последователност на предметния ред, разположен срещуположно;

напишете геометрична диктовка.

Третият етап е изясняването и формирането на пълноценни представи за пространствените отношения на обектите и тяхното взаимно разположение.

Видове задачи:

Определяйте пространствените отношения между обектите, обозначавайте ги устно;

Извършете трансформации в подреждането на обекти един спрямо друг според словесни инструкции и ясно представен пример

Определете пространствените отношения на елементите на графичните изображения

изпълнете чертеж (конструктивен занаят) според устни инструкции;

извършване на ориентация въз основа на предложения план.

Развитие и усъвършенстване на зрителното възприятие и визуален анализ, координация в системата око-ръка.

Грешки: забравяне на контура на рядко срещани букви и смесването им една с друга (ch и c, f и i) или смесването им според оптичните характеристики на буквите

Видове коригиращи и развиващи задачи:

разпознаване на реални обекти и техните изображения с последващо назоваване

разпознаване на стилизирани изображения на предмети

разпознаване на контурни или силуетни изображения на обекти

разпознаване на пунктирани или пунктирани изображения на предмети, геометрични фигури, букви, цифри.

Разпознаване на шумни (зачертани) или насложени изображения на предмети, геометрични фигури, букви, цифри.

Намиране на дадена фигура (букви, цифри) сред другите

Търсене на липсващи или неадекватни детайли в обекти или картини на сцени

Разграничаване правилно и огледално на букви и цифри

Преобразуване на букви или цифри

Сравнение на букви (цифри), направени в различни видове печатни и ръкописни шрифтове

Задачи за точно графично възпроизвеждане на предложени обекти (рисунки, знаци, символи)

Проектиране по зададен модел.

Развитие и усъвършенстване на сложно координирани движения на ръцете и пръстите

Видове задачи:

тренировка за игра с пръсти

класове, упражнения и игри, използващи продуктивни дейности

специални графични тренировъчни упражнения (опипване на специално изработени дървени контури на букви с пръстите (показател и среден) на водещата ръка, рисуване с дървена пръчка, докосване на букви, направени от шкурка и др.)

Специални физически упражнения

Развитие и усъвършенстване на фонематичното възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Първият етап е подобряване на слуховото възприятие, чувството за ритъм, слухово-вербалната памет;

Видове задачи:

След като слушате, поканете децата да идентифицират и назоват неречеви звуци (домакински шум, улични звуци, звук на музикални инструменти)

редуват характера на действията или промяната посока на движение, фокусирайки се върху силата на звука или промяната в темпо-ритмичните характеристики на звуковия сигнал (барабан, тамбурина, пляскания)

запомнете и възпроизведете ритмичния модел

слушайте поредица от звуци (барабанни удари) и определяйте техния брой

Вторият етап е развитието на фонематичното възприятие и формирането на ясни фонематични представи.

Видове задачи:

запомнете и възпроизвеждайте без грешки редица звуци (срички, думи)

изберете дума, дадена от учителя от няколко думи, които се различават по един звук

намерете думи, които звучат подобно

намерете допълнителна в ред от срички

познайте гласния звук от тиха артикулация

Третият етап е формирането на умения за фонематичен анализ и синтез

Видове задачи:

намерете общ звук в думите

изберете думи с даден звук от текста

съставете свои собствени думи с определен звук

идентифицирайте първия и последния звук в думите

изберете думи с определен брой звуци

групови картинки в зависимост от броя на сричките в имената им

трансформирайте думите чрез добавяне или промяна на един звук, пренареждане на звуци

направете диаграми от думи или изберете думи към предложената схема.