Koolis valesti kohanemise põhjused ja ilmingud

Psühholoogias termini all"kohanemine" viitab indiviidi psüühika ümberstruktureerimisele objektiivsete tegurite mõjul keskkond, samuti inimese kohanemisvõimet erinevad nõuded keskkonda, tundmata sisemist ebamugavust ja ilma konfliktita keskkonnaga.

DISADAPTATSIOON - vaimne seisund, mis tekib lapse sotsiaalpsühholoogilise või psühhofüsioloogilise seisundi ja uue sotsiaalse olukorra nõuete vahelise lahknevuse tagajärjel. Lastel ja noorukitel esinevad (olenevalt iseloomust, iseloomust ja manifestatsiooniastmest) patogeensed, vaimsed ja sotsiaalsed kohanemishäired.

Kooli kohanematus on sotsiaalpsühholoogiline protsess, mis on põhjustatud kõrvalekallete olemasolust lapse võimete arengus omandada edukalt teadmisi ja oskusi, aktiivse suhtlemise ja suhtlemise oskusi produktiivses kollektiivis. haridustegevus, st. See on lapse suhete süsteemi rikkumine iseenda, teiste ja maailmaga.

Sotsiaalsed, keskkonnaalased, psühholoogilised ja meditsiinilised tegurid mängivad koolis kohanemishäire kujunemises ja arengus oma rolli.

Genetilisi ja sotsiaalseid riskitegureid on väga raske eraldada, kuid esialgu peitub kohanemishäire mis tahes ilmingu päritolu.bioloogiline ettemääratus , mis väljendub lapse ontogeneetilise arengu tunnustes.

Kooli ebaõige kohanemise põhjused

1. Vaadeldakse kõige levinumat koolis valesti kohanemise põhjustminimaalne aju düsfunktsioon (MCD), Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häirega (ADHD) lastel on kõige suurem risk SD tekkeks.

Praegu peetakse MMD-d düsontogeneesi erivormideks, mida iseloomustab individuaalsete kõrgemate vaimsete funktsioonide vanusega seotud ebaküpsus ja nende ebaharmooniline areng. Tuleb meeles pidada, et kõrgemaid vaimseid funktsioone kui keerulisi süsteeme ei saa lokaliseerida ajukoore kitsastes tsoonides või eraldatud rakurühmades, vaid need peavad hõlmama ühiselt töötavate tsoonide kompleksseid süsteeme, millest igaüks aitab kaasa ajukoore elluviimisele. keerulised vaimsed protsessid ja mis võivad paikneda täiesti erinevates, mõnikord üksteisest kaugel asuvates ajupiirkondades.

MMD-ga esineb viivitus teatud aju funktsionaalsete süsteemide arengus, mis pakuvad selliseid keerulisi integreerivaid funktsioone nagu käitumine, kõne, tähelepanu, mälu, taju ja muud kõrgema vaimse aktiivsuse tüübid. Üldise intellektuaalse arengu seisukohalt on MMD-ga lapsed normaalsel tasemel või mõnel juhul alanormaalsed, kuid kogevad samal ajal olulisi raskusi koolis õppimises. Teatud kõrgemate vaimsete funktsioonide puudulikkuse tõttu avaldub MMD kirjutamisoskuse (düsgraafia), lugemise (düsleksia) ja loendamise (düskalkuulia) kujunemise häiretena. Ainult üksikjuhtudel ilmnevad düsgraafia, düsleksia ja düskalkuulia isoleeritud, "puhtal" kujul, palju sagedamini on nende sümptomid kombineeritud üksteisega, samuti suulise kõne arengu häiretega.

MMD-ga laste seas paistavad silma tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häirega (ADHD) õpilased. Seda sündroomi iseloomustab normaalsete vanusenäitajate jaoks ebatavaline liigne motoorne aktiivsus, keskendumishäired, hajutatus, impulsiivne käitumine, probleemid suhetes teistega ja õpiraskused. Samal ajal eristuvad ADHD-ga lapsed sageli oma kohmakuse ja kohmakuse poolest, mida sageli nimetatakse minimaalseks staatiliseks-lokomotoorseks puudulikkuseks.

2. Neuroosid ja neurootilised reaktsioonid . Neurootiliste hirmude peamised põhjused, kinnisidee erinevad vormid, somatovegetatiivsed häired, ägedad või kroonilised traumaatilised olukorrad, ebasoodsad peretingimused, ebaõiged lähenemised lapse kasvatamisele, raskused suhetes õpetajate ja klassikaaslastega.

Neurooside ja neurootiliste reaktsioonide tekke oluliseks eelsoodumuseks võivad olla laste isikuomadused, eelkõige ärevus- ja kahtlusomadused, suurenenud kurnatus, kalduvus hirmule ja demonstratiivne käitumine.

3. Neuroloogilised haigused , sealhulgas migreen, epilepsia, tserebraalparalüüs, pärilikud haigused, meningiit.

4. Vaimse haiguse all kannatavad lapsed , sealhulgas vaimne alaareng(eri koht esimese klassi õpilaste seas, mida ei diagnoositud aastal koolieelne vanus), afektiivsed häired, skisofreenia.

1. Individuaalne-isiklik tegur - ilmsed välised ja käitumuslikud erinevused kaaslastest.

2. Somaatiline tegur - sagedaste või krooniliste haiguste esinemine, kuulmislangus, nägemise kaotus.

3. Sotsiaalne ja pedagoogiline tegur - raskused õpilase ja õpetaja vahelises suhtluses.

4. Korrigeeriv ja ennetav tegur - seotud erialade spetsialistide omavahelise suhtluse nõrkus.

5. Perekonna-keskkonna tegur - patoloogilised kasvatustüübid, raske emotsionaalne taust perekonnas, hariduslik ebakõla, ebasoodne sotsiaalne keskkond, emotsionaalse toe puudumine.

6. Kognitiiv-isiklik tegur - lapse vaimse arengu häired (kõrgemate vaimsete funktsioonide ebaküpsus, emotsionaalse-tahtelise viivitus ja isiklik areng).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. “KOOLINEUROOS” KUI KAASAEGSE ALGHARIDUSE REAALSUS // Isiksus, perekond ja ühiskond: pedagoogika ja psühholoogia küsimused: artiklite kogumik LVI-LVII rahvusvahelise teaduslik-praktilise konf. nr. 9-10 (56) – Novosibirsk: SibAK, 2015)

Algkoolieale iseloomuliku kooli kohanematuse põhjuste klassifikatsioon on järgmine.

Disadaptatsioon õppetegevuse ainepoole vajalike komponentide ebapiisava valdamise tõttu. Selle põhjuseks võib olla lapse ebapiisav intellektuaalne ja psühhomotoorne areng, vanemate või õpetajate tähelepanematus selle suhtes, kuidas laps õpinguid valdab, ning vajaliku abi puudumine. Seda kooli kohanematuse vormi kogevad algkoolilapsed teravalt vaid siis, kui täiskasvanud rõhutavad laste “rumalust” ja “ebakompetentsust”.

Käitumise ebapiisava vabatahtlikkuse tõttu kohanemine. Madal isevalitsemise tase raskendab õppetegevuse nii aineliste kui ka sotsiaalsete aspektide valdamist. Tundides käituvad sellised lapsed ohjeldamatult ega järgi käitumisreegleid. See kohanematuse vorm on enamasti tingitud perekonnas ebaõigest kasvatusest: kas väliste kontrollivormide ja piirangute täielikust puudumisest, mis kuuluvad internaliseerimisele (kasvatusstiilid "ülekaitse", "perekonna iidol") või laste ülekandmine. väljapoole suunatud kontrolli vahendid ("dominantne hüperkaitse").

Kohanemine, mis on tingitud võimetusest kohaneda tempoga koolielu. Seda tüüpi häireid esineb sagedamini somaatiliselt nõrgenenud lastel, nõrkade ja inertsete tüüpidega lastel närvisüsteem, meeleelundite häired. Kohanemishäire ise tekib siis, kui vanemad või õpetajad eiravad selliste laste individuaalseid iseärasusi, kes ei talu suuri koormusi.

Kohanemine perekogukonna normide ja koolikeskkonna lagunemise tagajärjel. Selline kohanemishäire variant esineb lastel, kellel puudub kogemus oma pereliikmetega samastumiseks. Sel juhul ei saa nad luua tõelisi sügavaid sidemeid uute kogukondade liikmetega. Muutumatu Mina hoidmise nimel on neil raskusi kontaktide loomisega ega usaldata õpetajat. Muudel juhtudel on pere ja kooli MEIE vastuolude lahendamise suutmatuse tagajärjeks paaniline hirm vanematest lahkulöömise ees, soov koolist hoiduda ja kannatamatu tundide lõpu ootus (s.o mida tavaliselt nimetatakse kooliks). neuroos).

Mitmed uurijad (eriti V. E. Kagan, Yu. A. Aleksandrovsky, N. A. Berezovin, Ya. L. Kolominsky, I. A. Nevski) leiavadkooli kohanemishäire didaktogeneesi ja didaskogeneesi tagajärjel. Esimesel juhul tunnistatakse traumaatiliseks teguriks õppeprotsess ise. Aju teabe ülekoormus koos pideva ajapuudusega, mis ei vasta inimese sotsiaalsetele ja bioloogilistele võimalustele, on üks olulisemaid tingimusi neuropsüühiliste häirete piiripealsete vormide tekkeks.

Märgitakse, et alla 10-aastastel lastel on nende suurenenud liikumisvajadusega kõige suuremad raskused olukorrad, kus on vaja kontrollida nende motoorset aktiivsust. Kui see vajadus on kooli käitumisnormide tõttu blokeeritud, suureneb lihaspinge, halveneb tähelepanu, väheneb sooritusvõime ja kiiresti tekib väsimus. Järgnev vabanemine, mis on keha kaitsev füsioloogiline reaktsioon liigsele ülepingele, väljendub kontrollimatus motoorses rahutuses ja pidurdatuses, mida õpetaja tajub distsiplinaarsüüteona.

Didaskogenees, s.o. psühhogeensed häired, mis on põhjustatud õpetaja ebaõigest käitumisest.

Koolis kohanematuse põhjuste hulgas tuuakse sageli välja mõned lapse varasematel arenguetappidel kujunenud isikuomadused. On integreerivaid isiksusmoodustisi, mis määravad kindlaks sotsiaalse käitumise tüüpilisemad ja stabiilsemad vormid ning alluvad selle privaatsemad. psühholoogilised omadused. Sellised koosseisud hõlmavad eelkõige enesehinnangut ja püüdluste taset. Kui neid on ebaadekvaatselt ülehinnatud, püüdlevad lapsed kriitikavabalt juhtimise poole, reageerivad raskustele negatiivsuse ja agressiivsusega, seisavad vastu täiskasvanute nõudmistele või keelduvad sooritamast tegevusi, mille puhul on oodata ebaõnnestumisi. Tekkivate negatiivsete emotsionaalsete kogemuste aluseks on sisemine konflikt püüdluste ja eneses kahtlemise vahel. Sellise konflikti tagajärjed võivad olla mitte ainult õppeedukuse langus, vaid ka tervise halvenemine sotsiaal-psühholoogilise kohanematuse ilmsete tunnuste taustal. Mitte vähem tõsised probleemid tekivad lastel, kellel on vähenenud enesehinnang ja püüdlused. Nende käitumist iseloomustab ebakindlus ja konformsus, mis takistab algatusvõime ja iseseisvuse arengut.

Kohanematute laste hulka on mõistlik kaasata need, kellel on raskusi kaaslaste või õpetajatega suhtlemisel, s.t. kahjustatud sotsiaalsete kontaktidega. Oskus teiste lastega kontakti luua on 1. klassi õpilase jaoks äärmiselt vajalik, kuna õppetegevus on sisse lülitatud algkool on selgelt väljendunud rühma iseloomuga. Kommunikatiivsete omaduste arenemise puudumine põhjustab tüüpilisi suhtlemisprobleeme. Kui klassikaaslased tõrjuvad last aktiivselt või ignoreerivad teda, kogeb mõlemal juhul sügav psühholoogiline ebamugavustunne, millel on kohanemisvõimetu tähendus. Eneseisolatsiooni olukord, kui laps väldib kontakti teiste lastega, on vähem patogeenne, kuid omab ka kohanemishäireid.

Seega on raskused, mida laps võib kogeda hariduse, eriti alghariduse ajal, kokkupuutega suur hulk nii välise kui ka sisemise korra tegurid.

Mõnikord nimetatakse psühholoogilises kirjanduses kohanematuse esinemise riskifaktorite kogumit (sotsiaalne, sensoorne, vanemlik, emotsionaalne jne)deprivatsiooni tegurid. Arvatakse, et haridusprotsessis on laps mitmesuguste puudust tekitavate tegurite mõju all: erinevate haridusprogrammide ülekoormus; laste ebavõrdne valmisolek õppida; õpilaste õppimise ja intellektuaalsete võimete mittevastavus; vanemate ja õpetajate vähene huvi laste hariduse vastu; õpilaste puudulik valmisolek omandatud teadmisi, hariduslikke oskusi ja vilumusi rakendada enda elu praktiliste ja teoreetiliste probleemide lahendamiseks (Sh.A. Amonašvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina jt), mis põhjustab lapse ebaõnnestumise (I.D. Frumin) ja suurendab oluliselt kohanemishäirete riski haridusprotsess.

Depressiivsed häired

Depressiivsed häired avalduvad aeglases mõtlemises, mäletamisraskustes ja vaimset pingutust nõudvatest olukordadest keeldumises. Tasapisi, varases noorukieas, kulutavad depressioonis koolilapsed üha rohkem aega kodutööde ettevalmistamisele, kuid ei suuda kogu mahuga hakkama saada. Õppeedukus hakkab järk-järgult langema, säilitades samal ajal püüdluste taseme, mis põhjustab teismelistes ärritust. Vanemas noorukieas hakkab teismeline edu puudumisel koos pikaajalise ettevalmistusega vältima teste, jätab tundide vahele ja tekib stabiilne kohanemishäire.

Ilmajäetus

Kohanemisvaeguse põhjuseks võib olla ka tuvastatud madala intensiivsusega psüühikahäiretega noorukite liigne kaitsmine stressi eest, mis takistab indiviidi eneseteostust, enesearengut ja sotsialiseerumist. Seega mõnikord kunstlikilmajätmine teismelistele ebamõistlike tegevuspiirangute, sportimiskeeldude ja koolikohustusest vabastamise tõttu. Kõik see raskendab õpiprobleeme, häirib laste ja noorukite sidet eakaaslastega, süvendab alaväärsustunnet, keskendumist oma kogemustele, piirab huvide ulatust ja vähendab võimalust oma võimeid realiseerida.

Sisemine konflikt

Kohanemishäiretegurite hierarhias kuulub kolmas koht võrdlusrühmade tegurile. Võrdlusrühmad võivad asuda nii klassigrupis kui ka väljaspool seda (mitteametlik suhtlusrühm, spordi sektsioonid, teismeliste klubid jne). Võrdlusrühmad rahuldavad noorukite suhtlemis- ja kuuluvusvajadust. Võrdlusrühmade mõju võib olla nii positiivne kui ka negatiivne, see võib olla erinevat tüüpi kohanematuse põhjus või olla kohanemishäireid neutraliseeriv tegur.

Seega võib võrdlusrühmade mõju avalduda nii sotsiaalses hõlbustamises, see tähendab rühmaliikmete käitumise positiivses stimuleerivas mõjus teismelise tegevusele, mida tehakse nende juuresolekul või nende otsesel osalusel; samuti sotsiaalses pärssimises, mis väljendub suhtlemissubjekti käitumise ja psüühiliste protsesside pärssimises. Kui teismeline tunneb end võrdlusrühmas mugavalt, siis tema tegevus lõdveneb, ta realiseerib ennast ja suureneb kohanemisvõime. Kui aga teismeline on võrdlusgrupis alluvas rollis, siis tihtipeale hakkab vastavusmehhanism toimima siis, kui ta, kuigi ta ei nõustu referentsrühma liikmetega, nõustub siiski oportunistlikel kaalutlustel nendega. Selle tulemusena onsisemine konflikt mis on seotud motiivi ja tegeliku tegevuse vahelise vastuoluga. See põhjustab paratamatult kohanemishäireid, sagedamini sisemisi kui käitumuslikke.

Patogeenne kohanemishäire - kesknärvisüsteemi funktsionaalse-orgaaniliste kahjustuste põhjustatud vaimsed seisundid. Sõltuvalt kahjustuse astmest ja sügavusest võib patogeenne kohanemishäire olla stabiilne (psühhoos, psühhopaatia, orgaaniline ajukahjustus, vaimne alaareng, analüsaatori defektid) ja oma olemuselt piiripealne (suurenenud ärevus, erutuvus, hirmud, obsessiivsed halvad harjumused, enurees jne). ). Eraldi tuuakse välja sotsiaalsed probleemid. vaimse alaarenguga lastele omased kohanemised.

Kooli valesti kohandamine Seda võib pidada ka koolitingimustes esineva vaimse ja sotsiaalse kohanematuse kumulatiivseks ilminguks.

Vaimne kohanematus - lapse ja nooruki soo, vanuse ja individuaalsete psühholoogiliste omadustega seotud vaimsed seisundid. Vaimne disadaptatsioon, mis põhjustab teatud ebastandardsust ja raskusi laste kasvatamisel, nõuab individuaalset pedagoogilist lähenemist ja mõnel juhul spetsiaalseid psühholoogilisi ja pedagoogilisi parandusprogramme, mida saab rakendada üldharidusasutuste tingimustes.

Vaimse väära kohandumise vormid : stabiilne (iseloomu rõhutamised, vähenenud empaatialävi, huvide ükskõiksus, madal kognitiivne aktiivsus, tahtevaldkonna defektid: impulsiivsus, pidurdamatus, tahte puudumine, painduvus teiste mõjude suhtes; võimekad ja andekad lapsed); ebastabiilsed (lapse ja nooruki arengu teatud kriisiperioodide psühhofüsioloogilised, soolised ja vanuselised iseärasused, ebaühtlane vaimne areng, traumeerivatest asjaoludest tingitud seisundid: armumine, vanemate lahutus, konflikt vanematega jne).

Sotsiaalne kohanematus - moraali- ja õigusnormide rikkumine laste ja noorukite poolt, sisemise regulatsiooni süsteemi, väärtusorientatsioonide ja sotsiaalsete hoiakute deformatsioon. Sotsiaalsel kohanematusel on kaks etappi: õpilaste ja õpilaste pedagoogiline ja sotsiaalne hooletussejätmine. Pedagoogiliselt tähelepanuta jäetud lapsed jäävad paljudes kooli õppekava ainetes krooniliselt maha, seisavad vastu pedagoogilisele mõjule ja näitavad üles. mitmesugused ilmingud antisotsiaalne käitumine: sõimamine, suitsetamine, konfliktid õpetajate, vanemate ja eakaaslastega. Sotsiaalselt tähelepanuta jäetud lastel ja noorukitel süvendavad kõiki neid negatiivseid ilminguid kuritegelikele rühmitustele orienteeritus, teadvuse deformatsioon, väärtusorientatsioonid, hulkurlus, narkomaania, alkoholism ja õigusrikkumised. Sotsiaalne diskohanemine on pöörduv protsess.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat: Kõrg- ja keskhariduse pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001, lk 33-34)

Kooli kohanematuse peamised ilmingud aastalalgkool :

1.Ebaõppimine, kooli õppekavast mahajäämine ühes või mitmes õppeaines.

2. Üldine ärevus koolis, hirm teadmiste kontrollimise, avaliku esinemise ja hindamise ees, suutmatus töös keskenduda, ebakindlus, segadus vastamisel.

3. Rikkumised suhetes eakaaslastega: agressiivsus, võõrandumine, suurenenud erutuvus ja konflikt.

4. Rikkumised suhetes õpetajatega, distsipliini rikkumine ja koolinormide eiramine.

5. Isiksusehäired (alaväärsustunne, kangekaelsus, hirmud, ülitundlikkus, pettus, eraldatus, süngus).

6. Ebapiisav enesehinnang. Kell kõrge enesehinnang- juhtimissoov, tundlikkus, kõrged püüdlused samaaegselt eneses kahtlemisega, raskuste vältimine. Madala enesehinnanguga: otsustusvõimetus, konformism, algatusvõime puudumine, iseseisvuse puudumine.

Eristada saame järgmisi kooli avaldumisvormekohanemishäired noorukitel :

õpilase isikliku läbikukkumise ja meeskonna tagasilükkamise tunne;

Tegevuse motivatsioonipoole muutused, domineerima hakkavad vältimismotiivid;

Perspektiivi kadumine, enesekindlus, suurenev ärevustunne ja sotsiaalne apaatia;

Suurenenud konfliktid teistega;

Noorukite akadeemiline ebaõnnestumine.

Kohanemishäirest rääkides tuleks mainida ka selliseid nähtusi nagu frustratsioon ja emotsionaalne deprivatsioon, kuna neid seostatakse selliste koolis väärastunud ilmingutega nagukooli neuroos .

Frustratsioon (ladina keelest frustratio - pettus, pettumus, plaanide hävitamine) - inimese vaimne seisund, mis on põhjustatud objektiivselt ületamatutest (või subjektiivselt tajutavatest) raskustest, mis tekivad teel eesmärgi saavutamise või probleemi lahendamise poole. Seega on frustratsioon rahuldamata vajaduse akuutne kogemus.

Frustratsiooni peetakse ägedaks stressiks .

Frustratsiooni kogetakse eriti raskelt siis, kui ootamatult ja ootamatult tekib eesmärgi saavutamist takistav barjäär. Pettumuse põhjused jagunevad nelja rühma:

Füüsilised tõkked (põhjused) - näiteks koolielus võib laps kogeda frustratsiooni, kui ta tunnist eemaldatakse ja ta on sunnitud viibima väljaspool klassiruumi. Või istub käitumisprobleemidega laps alati viimases lauas.

Bioloogilised barjäärid - haigus, halb tervis, tugev väsimus. Frustratsiooni teguriks võib olla lahknevus õppetegevuse tempos, ülekoormused, mis põhjustavad vähenenud jõudluse ja väsimusega laste väsimust.

Psühholoogilised barjäärid - hirmud ja foobiad, ebakindlus enda jõud, negatiivsed minevikukogemused. Selle barjääri ilmekaks näiteks on näiteks liigne ärevus enne kontrolltööd, hirm tahvlil vastamise ees, mis toob kaasa edukuse vähenemise isegi nende ülesannete täitmisel, milles laps rahulikes oludes edukas on.

Sotsiokultuurilised barjäärid - ühiskonnas eksisteerivad normid, reeglid, keelud. Näiteks tekitab viha väljendamise keeld pettumust tekitava olukorra nende laste jaoks, kes ei saa eakaaslaste agressioonile ja provokatsioonidele reageerida agressiivsetele tegevustele ning kannatavad seetõttu suutmatuse all end kaitsta.

Täiendav masendav tegur võib ollalapse tunnete ignoreerimine ( viha, solvumine, pettumus, süütunne, ärritus) pettumuse seisundis ja suunates jõupingutusi ainult pettumuse kogemusega kaasnevate ebakohanevate käitumisvormide allasurumiseks.

Emotsionaalsete sidemete loomine - kõige olulisem tingimus, tagades täiskasvanu kasvatuslike mõjude tõhususe lapsele. See on pedagoogika aksioom, mis on aktsepteeritud kõigis kasvatustraditsioonides. Kirjanduses kirjeldatakse fakte, mis võimaldavad väita, et õigete emotsionaalsete suhete õigeaegne loomine lapse ja täiskasvanu vahel määrab lapse eduka füüsilise ja vaimse arengu, sealhulgas tema kognitiivse tegevuse (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955 jne). . Usaldus- ja austussuhted mitte ainult ei rahulda vastavaid vajadusi, vaid ka põhjustavad aktiivne töö laps, tänu millele kujuneb eneseteostusvajadus, soodustatakse soovi arendada oma võimeid.

Emotsionaalse puuduse üheks põhjuseks võib olla ema ilmselge kaotus.– olukorrad, kui ema hülgab lapse (sünnitusmajas või hiljem), ema surma olukorras. Sisuliselt igasugune tegelik eraldumine emastvõib avaldada tugevat äravõtvat mõju:

– sünnitusjärgne olukord, kui last ei anta kohe emale;

– ema pikaajalise lahkumise olukorrad (puhkusel, seansile, tööle, haiglasse);

– olukorrad, kus teised inimesed (vanaemad, lapsehoidjad) veedavad suurema osa ajast lapsega koos, kui need inimesed vahetuvad nagu kaleidoskoop lapse ees;

– kui laps on "viiepäevasel nädalal" (või isegi "vahetusel" - igakuine, iga-aastane) vanaema või mõne muu inimese juures;

– kui laps saadetakse lasteaeda;

– kui nad astuvad lasteaeda enneaegselt (ja laps pole veel valmis);

– kui laps ilma ema ja paljude teisteta haiglasse sattus.

Võib põhjustada emotsionaalset puudustvarjatud emade puudus– olukord, kus puudub ilmselge lapse eraldumine emast, kuid ilmneb nende suhte või selle suhte teatud tunnuste selge puudulikkus.

See on alati nii:

– suurtes peredes, kus lapsed sünnivad reeglina alla 3-aastase intervalliga ja ema ei saa põhimõtteliselt igale lapsele nii palju tähelepanu pöörata, kui ta vajab;

– peredes, kus emal on omadega tõsiseid probleeme füüsiline tervis(ei suuda täielikult hoolitseda – tõsta, kanda jne) ja/või vaimse tervisega (koos depressiivsed seisundid sügavamate vaimsete patoloogiatega lapse jaoks ei ole piisaval määral kohalolekut - kogu lapsehooldus A-st Z-ni muutub ebapiisavaks);

– perekondades, kus ema on pikaajalises stressiolukorras (lähedaste haigused, konfliktid jne ning sellest tulenevalt on ema jätkuvas depressioonis, erutuses, ärritumises või rahulolematuses);

– peredes, kus vanematevahelised suhted on formaalsed, silmakirjalikud, võistlevad, vaenulikud või lausa vaenulikud;

– kui ema järgib jäigalt erinevaid (teaduslikke või ebateaduslikke) lapse hooldamise mustreid (mis on tavaliselt liiga üldised, et konkreetsele lapsele sobida) ega tunne oma lapse tegelikke vajadusi;

– seda tüüpi Pere esimene laps saab teise ilmumisel alati puuduse, sest kaotab oma "ainulaadsuse";

– ja loomulikult kogevad emotsionaalset ilmajäämist lapsed, kelle emad ei tahtnud ja/või ei taha.

Laias mõttes"kooli neuroosid" klassifitseeritakse kooli kohanematuse psühhogeenseteks vormideks ja nende all mõistetakse kooliharidusest põhjustatud neurooside eritüüpe (õppeprotsessist endast tingitud psüühikahäired – didaktogeenid, õpetaja vale suhtumisega seotud psühhogeensed häired – didaskalogeenid), mis raskendavad seda. kooliminek ja haridus.

Kitsas, rangelt psühhiaatrilises mõttes mõistetakse koolineuroose all erijuhtumÄrevusneuroos, mis on seotud kas hirmuga emast eraldumise ees (koolifoobia) või hirmuga õppimisraskuste ees (kooliärevus), esineb peamiselt algkooliõpilastel.

"Psühhogeenne koolis sobimatus" (PSD) on psühhogeensed reaktsioonid, psühhogeensed haigused ja lapse isiksuse psühhogeensed moodustised, mis rikuvad tema subjektiivset ja objektiivset staatust koolis ja perekonnas ning raskendavad kasvatusprotsessi.

Psühhogeenne kooli kohanemishäire on lahutamatu osa kohanemishäire koolis üldiselt ja seda saab eristada teistest psühhooside, psühhopaatia, orgaanilisest ajukahjustusest tingitud mittepsühhootiliste häirete, lapsepõlve hüperkineetilise sündroomi, spetsiifiliste kohanemishäirete vormidest. arengupeetused, kerge vaimne mahajäämus, analüsaatorite defektid jne.

Peamiselt peetakse silmas kooli psühhogeense kohanematuse üht põhjustdidaktogeneesia, kui õpiprotsess ise tunnistatakse traumaatiliseks teguriks. Didaktogeenselt kõige haavatavamad on lapsed, kellel on analüsaatorisüsteemi häired, füüsilised defektid, intellektuaalse ja psühhomotoorse arengu ebaühtlus ja asünkroonsus ning need, kelle intellektuaalsed võimed on normi alampiiri lähedal. Tavalised koolikoormused ja nõudmised on sageli ülemäärased või ülekaalukad. Põhjalik kliiniline analüüs näitab siiski, et didaktogeensed tegurid on enamikul juhtudel seotud tingimuste, mitte kohanemishäire põhjustega.Põhjused on sagedamini seotud lapse psühholoogiliste hoiakute ja isiklike reaktsioonidega. , tänu millele kujuneb psühhogeenne koolide kohanematus mõnel juhul välja objektiivselt ebaoluliste didaktogeensete mõjude all, teistel aga ei arene välja isegi tugevate didaktogeensete mõjude all. Seetõttu on psühhogeense koolkonna väärkohanemise taandamine didaktogeneesiks, mis on suuresti omane tavateadvusele, põhjendamatu.

Psühhogeense kooli kohanemishäirega seostatakse kadidaskalogeenid . N. Shipkovenski kirjeldab üksikasjalikult õpilastesse ebakorrektselt suhtuvate õpetajate tüüpe, kuid tema kirjeldused on oma olemuselt puhtalt fenomenoloogilised ja seostuvad õpetaja individuaalsusega. Kui võrrelda N.F. Maslova, kes eristab kahte peamist pedagoogilise juhtimise stiili - demokraatlikku ja autoritaarset, saab ilmselgeks, et tema (Shipkovensky) kirjeldatud tüübid on autoritaarse stiili variatsioonid: õpetaja ei tööta klassiga tervikuna, vaid üks ühe vastu. õpilasega, lähtudes tema enda omadustest ja üldistest mallidest, ei võta arvesse lapse individuaalsust; Lapse isiksuse hindamise määrab funktsionaalne-äriline lähenemine ja see põhineb õpetaja meeleolul ja lapse hetkelise tegevuse otsesel tulemusel. Kui demokraatliku juhtimisstiiliga õpetajal ei ole teadlikult määratletud ja enamasti negatiivseid hoiakuid lapse suhtes, siis autoritaarse juhtimisstiiliga õpetaja jaoks on need tüüpilised ja avalduvad stereotüüpsete hinnangute, otsuste ja käitumismustrite kogumina, mis vastavalt N.F. Maslova, suureneb koos õpetaja töökogemusega. Tema suhtumine poistesse ja tüdrukutesse, edukatesse ja ebaõnnestunud koolilastesse erineb rohkem kui demokraadi omast. Sellise õpetaja poolt sageli saavutatud välise heaolu taga, rõhutab N.F. Maslova, - last neurotiseerivad defektid on peidetud. N.A. Berezovin ja Ya.L. Kolominsky eristab viis õpetaja suhtumise stiili lastesse: aktiivne-positiivne, passiiv-positiivne, situatsiooniline, passiiv-negatiivne ja aktiivne-negatiivne ning näitab, kuidas esimesest viimaseni liikudes suureneb lapse kohanematus koolis.

Hoolimata õpetaja suhtumise vaieldamatust tähtsusest ja vajadusest tema professionaalse psühholoogilise ettevalmistuse järele, oleks aga viga taandada käsitletav probleem halva või pahatahtliku õpetaja probleemiks.Didaskalogenees võib põhineda lapse neurootilisel või koolivälisest keskkonnast tingitud suurenenud tundlikkusel. Lisaks võtab sulgudest välja didaskalogeenide tähenduse absolutiseerimineõpetaja psühhogeense kohanematuse probleem, mis võib tekitada sisuliselt kompenseerivat või psühhoprotektiivset käitumist ja vormilt psühhotraumaatilise, kui abi vajavad võrdselt nii õpetaja kui õpilane .

Veel kaks valdkonda on seotud neurootiliste reaktsioonide meditsiinilise arusaamaga.

Esimene viitab tuntud ja veel suhteliselt hiljuti juhtivale ideelekesknärvisüsteemi kaasasündinud ja põhiseadusliku haavatavuse rollist neurootiliste reaktsioonide tekkes . Mida suurem on eelsoodumus, seda vähem tugevaid keskkonnamõjusid on neurootiliste reaktsioonide tekkeks vaja. Paradoks on aga see, et mida väiksem on psühhotrauma "nõutav" jõud, seda suurem on selle lahenemine, psühhotraumaatiline väärtus. Selle asjaolu ignoreerimine riskib psühhogeense kooli kohanematuse probleemi taandada väidetavalt esialgu surmavalt “haige” lapse probleemiks, kelle kohanemishäire on põhjustatud ajukahjustusest või pärilikkusest. Selle vältimatuks tagajärjeks on kohanemishäirete korrigeerimise samastamine raviga, ühe asendamine teisega ning vastutuse eemaldamine perekonnalt ja koolilt. Kogemused näitavad, et selline lähenemine on omane teatud osale mitte ainult vanematele ja õpetajatele, vaid ka arstidele; see toob kaasa “terviseravi”, mis pole areneva organismi suhtes ükskõikne, nõrgestab laste aktiivset eneseharimise potentsiaali, vastutus, kelle käitumise eest kandub täielikult arstile. Taandades areneva isiksuse sotsiaalse käitumise kõige laiemad variatsioonid ajuhaiguseks, on selline lähenemine metodoloogiliselt vale.

Teine, näiliselt põhimõtteliselt erinev suund on seotud laste neurooside ideega, mis on tingitud vanemate isiklikest omadustest, purunenud suhetest ja perekonnas ebaõigest kasvatusest. Nende ideede otsene ülekandmine kooli psühhogeense kohanematuse probleemile nihutab rõhku kooli ja perekonna vahelises dialoogis, pannes vastutuse lapse koolis esineva kohanematuse eest täielikult perekonnale ja omistades koolile avaldumise areeni rolli. perekonnas omandatud kõrvalekalletest või äärmuslikel juhtudel käivitavaks teguriks. Selline individuaalse sotsialiseerumise taandamine ainult pere sotsialiseerumisele, hoolimata viimase tähtsusest, tekitab kahtlusi. Viimane ei saa olla praktiliselt produktiivne, arvestades seda, mida märkis I.S. Kon perevälise hariduse osakaalu suurenemine. See suund absolutiseerituna läheneb eelmisele – selle ainsa erinevusega, et kohanematuse korrigeerimist identifitseeritakse pereraviga, mille puhul bioloogiline teraapia asendub perepsühhoteraapiaga.

Tüüpilised olukorrad, mis algkooliõpilastes hirmu tekitavad, on: hirm eksimise ees, hirm halbade hinnete ees, hirm tahvli ees vastamise ees, hirm kontrolltöö ees, hirm õpetaja küsimustele vastamise ees, hirm kaaslaste agressiooni ees, hirm oma tegude eest karistada. vastuseks kaaslaste agressioonile, hirm kooli hiljaks jääda.

Teismeliste seas on sagedasemad hirmud üksinduse ees, karistus, õigel ajal mitteolemine, hirm mitte olla esimene, hirm, et ei tule tunnetega toime, ei ole sina ise, hirm saada kaaslaste hinnangul jne.

Kuid reeglina on teatud kooliolukordades tekkiva hirmu taga peidus järgmised hirmud, mis on oma ülesehituselt keerulisemad ja palju raskemini määratletavad. Näiteks nagu:

Hirm "olla vale". See on põhikooliea peamine hirm – hirm mitte olla keegi, kellest hästi räägitakse, keda austatakse, hinnatakse ja mõistetakse. See tähendab, et see on hirm mitte täita lähikeskkonna sotsiaalseid nõudeid (kool, eakaaslased, pere). Selle hirmu vormiks võib olla hirm teha midagi valesti, vastavalt vajadusele ja õigesti. Selle hirmu vältimiseks peate lapsele pidevalt toetama ja heaks kiitma. Kiitus ja julgustus tuleks varuda ja ainult eesmärgi nimel.

Hirm otsuste tegemise ees. Või hirm vastutuse ees. See esineb sagedamini lastel, kes on kasvanud rangetes või kartlikes peredes. Mõlemal juhul väljendub hirm selles, et laps on segaduses ka kõige lihtsamast valikuolukorrast.

Hirm vanemate surma ees. Probleemsed sümptomid, mida lapsel ei märgata, võivad hakata ilmnema esimeste neuroosinähtudena: unehäired, letargia või liigne aktiivsus. Selle tulemusena mõjutab see õppimist ja väljendub sellest tulenevalt kooliõpetaja rahulolematusena. Seega süvendab see probleemi ja viib hirmud uuele tasemele.

Hirm eraldatuse ees. Hirmuseisund, mis tekib siis, kui on reaalne või kujutletav oht eraldada laps olulistest isikutest. Seda peetakse patoloogiliseks, kui see on liiga intensiivne ja pikaajaline, kui see häirib normaalset, vanusele omast elukvaliteeti või ilmneb vanuses, mil sellest oleks tavaliselt tulnud üle saada.

(Kolpakova A. S. Laste hirmud ja nende korrigeerimise meetodid algkooliealistel lastel // Noor teadlane. - 2014. - Nr 3. - Lk 789-792.)

Koolineurooside ennetamine seisneb õppeprotsessi endaga seotud (põhjustab didaktogeenia) ja õpetaja vale suhtumisega (põhjustab didaskalogeeniat) seotud traumeerivate tegurite minimeerimises.

Lapseea neurooside ennetamine seisneb lapse närvisüsteemi ülekoormuse kõrvaldamises õppetegevuse kaudu. Laste närvisüsteem on erinev ja ka nende õppimisvõimed. Kui ühele lapsele pole raske koolis hästi hakkama saada, erinevates ringides osaleda, muusikat mängida jne, siis nõrgemale lapsele osutub selline koormus väljakannatamatuks.

Üldkogus akadeemiline töö iga laps peaks olema rangelt individuaalne, et mitte ületada tema jõudu.

Huvitav vaatenurk V.E. Kagan põhjustest, mis võivad kaasa aidata lapse väärale kohanemisele. Igasugused temaga koos peetud individuaaltunnid võivad kaasa aidata lapse koolis kohanemishäire tekkimisele, kui nende läbiviimise metoodika erineb oluliselt klassitundidest. Täiskasvanu keskendub õppimise efektiivsuse tõstmiseks ainult oma isiksuse individuaalsetele iseärasustele (tähelepanu, sihikindlus, väsimus, õigeaegsed kommentaarid, tähelepanu äratamine, lapse organiseerimisele kaasaaitamine jne). Lapse psüühika kohandub sarnase õppeprotsessiga klassiruumis toimuva massiõppe tingimustes.laps ei suuda ennast iseseisvalt organiseerida ja vajab pidevat tuge .

Vanemate ülekaitsmine ja pidev kontroll kodutööde tegemisel põhjustavad sageli psühholoogilisi kohanemishäireid, mis on tingitud sellest, et lapse psüühika on sellise pideva abiga kohanenud ja klassisuhetes õpetajaga kohanenud. Seega on lapsega individuaalse töö korraldamisel koolis kohanemishäire tekkimise vältimiseks vajalik arendada tema enesekorraldusoskust ja vältida ülekaitsmist.

Laste psühholoogiline kohanematus võib tekkida ka rühmatundides, kui tundides on liiga palju mängulisi hetki, on need täielikult üles ehitatud lapse huvile, võimaldades liiga vaba käitumist jne. Logopeediliste lasteaedade, koolieelsete lasteasutuste lõpetajatel, õppides vastavalt Maria Montessori meetoditele, “Vikerkaar” . Nendel lastel on parem ettevalmistus, kuid peaaegu kõigil on probleeme kooliga kohanemisel ja seda põhjustavad eelkõige psühholoogilised probleemid. Need probleemid kujunevad välja nn soodusõppetingimustest – õppimine väikese õpilaste arvuga klassis. Nad on harjunud õpetaja suurenenud tähelepanuga, ootavad individuaalset abi ning praktiliselt ei suuda ise organiseerida ega keskenduda õppeprotsessile. Võime järeldada, et kui lastele luuakse teatud perioodiks soodustingimused haridusele, siis toimub nende psühholoogiline diskohanemine tavaliste haridustingimustega.

Üheks ennetusvaldkonnaks võib nimetada tööd peredega - psühholoogiline haridus vanematele eesmärgiga motiveerida neid looma soodsaid peretingimusi. Perekonna lagunemine, ühe vanema lahkumine tekitab sageli, kui mitte alati, lapse närvisüsteemile talumatuid raskusi ja põhjustab neurooside teket. Sama tähendusega on tülid, skandaalid ja vastastikune rahulolematus pereliikmete vahel. Neid tuleb välja jätta mitte ainult lapse vanematevahelistest suhetest, vaid ka kõigi teda ümbritsevate inimeste suhetest. Alkoholismi ennetamine, mis on ebasoodsate elutingimuste, tülide ja mõnikord ka kakluste peamine põhjus, mis aitab sellistes tingimustes kasvanud lastel kaasa neurooside tekkele. Lapse kasvatus peab olema sujuv, ta peab kindlalt haarama mõisteid “ei” ja “võimalik” ning järjepidevus nende nõuete täitmisel on vajalik kasvatajate poolt. Lapsel sama teo keelamine või lubamine põhjustab vastandlike närviprotsesside kokkupõrke ja võib viia neuroosi tekkeni. Liiga karm kasvatus, arvukad piirangud ja keelud säilitavad lapse passiivse kaitsehoiaku, aidates kaasa pelglikkuse kujunemisele ja liigne eneseupitamine nõrgendab pidurdusprotsessi.

Haridus peaks kujundama lapses õige, dünaamilise käitumise stereotüübi, mis vastab sotsiaalse keskkonna nõuetele: isekuse ja egotsentrilisuse puudumine, sõprustunne, oskus arvestada ümbritsevate inimestega, kohusetunne, armastus oma vastu. kodumaad ja arendada ka mitmesuguseid huvisid. Fantaasia on lapse loomulik omadus ja vajadus; seetõttu ei saa tema kasvatusest täielikult välistada muinasjutte ja fantastilisi lugusid. Peate lihtsalt piirama nende arvu, tasakaalustama seda lapse tüpoloogiliste omadustega ja vahetama seda realistliku sisuga lugudega, mis tutvustavad teda ümbritsevat maailma. Mida muljetavaldavam on laps, seda arenenum on tema kujutlusvõime, seda rohkem peab ta piirama talle räägitavate muinasjuttude arvu. Õudse sisuga muinasjutte, mis lapsi hirmutavad, ei tohiks üldse lubada. Lastel ei tohiks lubada täiskasvanute telesaateid vaadata.

Mõlema signaalisüsteemi areng lapsel peaks kulgema ühtlaselt. Suurepärane väärtus Sellega seoses on neil õuesmängud, füüsiline töö, võimlemine, sportlikud harjutused (kelgud, uisud, suusad, pall, võrkpall, ujumine jne). Laste ööbimine värske õhk on nende tervise tugevdamise vajalik tingimus. Lapseea neurooside ennetamisel on oluline roll nakkushaiguste ennetamisel, mis nõrgendavad kõrgemat närviaktiivsust ja aitavad seeläbi kaasa neurootiliste lastehaiguste tekkele.

Neurooside ennetamine puberteedieas seisneb ühises harimises ja korralik valgustus laste seksuaalsuse probleemid. Harjumus näha vastassoost lapsi õppe- ja mängukaaslastena hoiab ära enneaegse ja ebaterve uudishimu tekkimise. Laste õigeaegne tutvustamine seksuaalelu probleemidega vabastab nad paljudest ärevatest kogemustest, hirmudest ja vajadusest lahendada probleeme, mis ei ole nende kontrolli all.

Kui puberteedieas avastatakse lastel vaimse tüüpi tunnuseid – kalduvus analüüsida, arutleda, süveneda filosoofilistesse probleemidesse –, tuleks need lisada kehalise aktiivsuse ja regulaarsete sporditegevuste hulka.

Noorukite puhul on oluline arvestada, et kohanemishäired on sageli seotud psüühikahäiretega. Üldhariduskoolides koolitatakse reeglina lapsi, kelle vaegused ei ole jõudnud kriitilise piirini, kuid on piirseisundis. Vaimse haiguse eelsoodumusest põhjustatud väära kohanemise uuringud viis läbi N.P. Wiseman, A.L. Groysman, V.A. Khudik ja teised psühholoogid. Nende uuringud näitasid, et vaimse arengu ja isiksuse arengu protsesside ning nende vastastikuse mõju vahel on tihe seos. Tihti jäävad aga kõrvalekalded vaimses arengus märkamatuks ning esile kerkivad käitumishäired, mis on vaid vaimsete konfliktide välised ilmingud, noorukite reaktsioon kohanemisvõimetutele olukordadele. Nendel sekundaarsetel häiretel on sageli tugevamad välised ilmingud ja sotsiaalsed tagajärjed. Niisiis, vastavalt A.O. Drobinskaja sõnul võivad psühhofüüsilise infantilismi ilminguid niivõrd süvendada neurasteenilised ja psühhopaadilaadsed häired, mis tekivad noorukitel, kui koolinõuded on nende arengutasemele ebapiisavad, et tegelikud, füsioloogiliselt määratud haridusraskused taanduvad tagaplaanile ja tekivad käitumishäired. esiplaanile. Sel juhul on kohanemistöö üles ehitatud kohanematuse väliste ilmingute alusel, mis ei vasta selle sügavale olemusele, algpõhjusele. Selle tulemusena osutuvad kohanemismeetmed ebatõhusaks, kuna teismelise käitumist on võimalik korrigeerida ainult juhtiva pettumustegur neutraliseerides. IN antud juhul Ilma mõtestatud õpimotivatsiooni kujunemiseta ja edukaks õppimiseks stabiilse olukorra loomiseta on see võimatu.

Koolis kohanematuse põhjused võivad olla erinevad.

1. Puudulik ettevalmistus kooliks: lapsel ei ole piisavalt teadmisi ja oskusi kooli õppekavaga toimetulekuks või on tema psühhomotoorsed oskused halvasti arenenud. Näiteks kirjutab ta teistest õpilastest oluliselt aeglasemalt ja tal pole aega ülesannete täitmiseks.

2. Oma käitumise kontrollimise oskuste puudumine. Lapsel on raske tervet tundi läbi istuda, mitte välja karjuda, tunni ajal vaikida jne.

3. Suutmatus kohaneda koolis õppimise tempoga. Seda esineb sagedamini füüsiliselt nõrgenenud lastel või lastel, kes on loomulikult aeglased (füsioloogiliste omaduste tõttu).

4. Sotsiaalne kohanematus. Laps ei saa luua kontakti klassikaaslaste ega õpetajaga.

Kohanemishäire õigeaegseks tuvastamiseks on oluline hoolikalt jälgida lapse seisundit ja käitumist. Samuti on kasulik suhelda õpetajaga, kes jälgib lapse vahetut käitumist koolis. Abi saavad ka teiste laste vanemad, sest paljud koolilapsed räägivad neile koolis toimuvatest sündmustest.

Koolistressi põhjused

Väikelaste koolistress on kõige sagedamini seotud lapse psühholoogilise kooliks valmistumatusega. Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus. See on üleminek uuele eluviisile ja tegevustingimustele, uuele positsioonile ühiskonnas, uutele suhetele täiskasvanute ja eakaaslastega.

Õppimine on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus, mille eest laps vastutab õpetaja, kooli ja pere ees. Õpilase elu allub rangete reeglite süsteemile, mis on kõigile ühesugused, selle põhisisu on kõigile ühiste teadmiste omastamine. Psühholoogilise valmisoleku oluline aspekt on lapse piisav arengutase.

Noorukieas seab elundite ja kudede kiirenenud kasv suurenenud nõudmised südametegevusele. Oluline fakt on ka see, et veresoonte kasv jääb maha südame kasvukiirusest, seetõttu esineb noorukieas sageli kõrgvererõhktõbe, häirub südametegevuse rütm, tekib kiiresti väsimus. Aju ebapiisav verevarustus põhjustab hapnikunälg ja selle tulemusena mälu, taju ja tähelepanu halvenemine. Negatiivsed emotsioonid – lein, hirm jne – mõjuvad noorukitele halvasti.

Puberteedieas täheldatakse igat tüüpi sisemise pärssimise nõrgenemist. Seetõttu on noorukite õpetaja-kasvataja üheks oluliseks ülesandeks ajukoore pärssimise arendamine, "pidurite harimine".

Näide. Teismeline näeb end täiskasvanuna, teda koheldakse nii kodus kui ka koolis kui last.

Koolilaste stressi peamised põhjused:

suutmatus toime tulla akadeemilise koormusega; teabe üleküllus; õpetaja vaenulik suhtumine; laste meeskonna mittevastuvõtmine; kooli töötajate vahetus; eksamid.

Kohanemishäire (häda) ilmingud: alasooritus, töölt puudumine, käitumishäired, inimestevaheliste suhete rikkumine, neuroosid, somaatilised haigused.

8. Laste psühhofüüsilise arengu tunnused. Noorem kooliaeg

Nooremate kooliõpilaste füüsiline areng

Kuigi 8–9-aastaselt on laps kõndimisoskused selgeks saanud, ei ole tal kõndimistempo ja sammu pikkuse vahel tihedat seost nagu täiskasvanul; Alles 10. eluaastaks on lapse sammu pikkus tihedalt seotud selle sagedusega. See viitab sellele, et isegi selliste elementaarsete motoorsete funktsioonide puhul nagu kõndimine on 10-aastane vanus selle funktsiooni kujunemise lõpuleviimisel eriti oluline.

Varasele lapsepõlvele on iseloomulik kehatüve lihasmassi kiire kasv. Kui vastsündinu lihasmass moodustab vaid 23 protsenti kehakaalust, siis 6–7 aastaks kasvab lihasmass 27–30 protsendini. Kiireneb ülemiste jäsemete väikeste lihaste areng. Selleks vanuseks omandab laps oskuse teha sõrmedega peeneid ja täpseid liigutusi.

Lihaskoe morfoloogiline diferentseerumine toimub eriti intensiivselt 7–8-aastaselt. Laps koordineerib keeruliste harjutuste tegemisel üsna selgelt oma käte ja jalgade liigutusi. Neuromuskulaarsete sünapside funktsionaalse küpsuse objektiivsed näitajad on nende erutuvuse suurenemine, ergastuse ülekandumise kiirenemine närvist lihasesse ja kontraktiilse akti kiiruse suurenemine. Samal ajal täheldatakse sageli mitte ainult selles vanuses, vaid ka hiljem poolkeradevahelise interaktsiooni teket, mistõttu teatud juhtiva käe domineerimine pole veel täielikult fikseeritud.

Hingamis- ja südame-veresoonkonna süsteemide arenguprotsessidel on samuti oma omadused. 7–9-aastaselt hingamissagedus täiskasvanutega võrreldes stabiliseerub. Sarnased tunnused on iseloomulikud ka vereringe aktiivsusele: laste suurenenud hapnikuvajaduse tagab kõrgem pulss. Keha kasv ja areng põhineb ainevahetusel ja energial. Kui võtta 20–30-aastastel inimestel valguainevahetuse intensiivsus 100%, siis 10-aastastel lastel on see umbes 190% ja 6-aastastel 230%.

Närvisüsteem läbib vanusega eriti tugevaid muutusi. Kolju ajuosa kasv lõpeb peamiselt 10. eluaastaks, misjärel toimub närvisüsteemi paranemine tänu selle funktsionaalsele arengule. Nagu märkis I.P. Pavlov, "aju reaktiivsus muutub vanusega", mis on tingitud ajupoolkerade kortikaalse osa arengust, eriti intensiivne 7–9-aastaselt. 6–7-aastaselt väheneb 3–5-aastasele vanusele iseloomulik närvikeskuste kerge erutuvus inhibeerimisprotsesside suurenemise tõttu. Oluliselt paraneb ajukoore motoorse osa talitlus: seetõttu muutuvad 6–7-aastaste laste liigutused koordineeritumaks ja mitmekesisemaks.

Seega on vanus 6–10 eluaastat oluline periood lapse keha nende füsioloogiliste funktsioonide arendamiseks, mis aitavad kaasa keeruliste psühhomotoorsete toimingute elluviimisele nii igapäevatoimingutes kui ka tegevustes, mida saab spetsiaalselt korraldada (näiteks kehaline). haridusklassid).

Selles vanuses ehk algkoolis õppides on paljud lapsed sunnitud käima pikendatud päevarühmades. Uuringud on tuvastanud pikaajalise sellistes rühmades viibimise negatiivse mõju algkooliealiste laste ja eriti tüdrukute tervisele, sealhulgas jalutuskäikude ajal esineva hüpotermia tegurile.

Nooremate koolilaste vaimne areng

Vastavalt koos füüsiline areng, 6–10 aasta vanuses toimub erinevate psüühiliste funktsioonide, sh kõrgemate, kiire areng, mis on seotud kognitiivse tegevusega, aga ka kõrgemate (moraalsete) tunnetega. Muide, on kindlaks tehtud, et 6–8-aastastel on tüdrukute vaimsete funktsioonide areng oluliselt kiirem kui poiste sarnaste funktsioonide areng.

Õppetegevuse paradoks seisneb selles, et muutuste subjektiks saab laps ise kui selle tegevuse läbiviija. Õppetegevus pöörab lapse endasse, nõuab järelemõtlemist, hinnangut selle kohta, „mis ta oli” ja „milleks ta on saanud”. Omandatavas õppetegevuses moodustuvad peamised vanusega seotud uued moodustised: intellektuaalne refleksioon, omavoli ja sisemine tegevusplaan. Õppetegevuste omandamise raames korraldatakse ümber ja täiustatakse kõiki vaimseid protsesse.

Algklassiõpilase tähtsuselt teine ​​tegevus on töö kahes sellele vanusele iseloomulikus vormis: iseteenindusena ja käsitööna. Kõik tegevused aitavad kaasa kognitiivse sfääri arengule. Tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, taju muutuvad vabatahtlikumaks, laps valdab viise nende iseseisvaks juhtimiseks, millele aitab kaasa kõne arengu edenemine. Mentaalses plaanis omandatakse klassifikatsioone, võrdlusi, analüütilis-sünteetilist tegevustüüpi, modelleerivaid toiminguid, mis saavad eelduseks formaalse loogilise mõtlemise kujunemisele tulevikus.

6. eluaastat ja eriti 7. eluaastat iseloomustab asjaolu, et esmakordselt omandab lastele suunatud õppetegevus oma vormides põhi- ja erilise iseloomu. Toimuvad dramaatilised muutused tähelepanu, mälu ja mõtlemisega seotud vaimsete protsesside parandamiseks. 6–7-aastastele lastele on iseloomulik iha verbaalseks suhtlemiseks täiskasvanute ja eakaaslastega. Nende sõnavara ulatub selle perioodi lõpuks 4000 sõnani. Suhtlemise käigus omandavad lapsed keele grammatilist struktuuri, õpivad mõtteid sidusalt väljendama ja kasutama väljendusrikkaid keelevahendeid. Mõtlemine paraneb väga märgatavalt, kuigi enamasti on see konkreetselt visuaalne.

Kui laps läheb kooli, muutub tema sotsiaalne staatus. Juhtiva tegevuse mõjul kujuneb vaimsete protsesside ja seisundite meelevaldsus, tõhustatakse teadlikku käitumise reguleerimist ning kognitiivne tegevus omandab planeeritud, süstemaatilise iseloomu. 7-aastane vanus osutub kriitiliseks nii sotsiaalpsühholoogilises kui ka psühhofüsioloogilises mõttes.

Nooremate kooliõpilaste emotsionaalne-tahtlik sfäär iseloomustab:

1) kerge reageerimine hetkesündmustele ning taju, kujutlusvõime, vaimse ja füüsilise tegevuse värvimine emotsioonidega 2) spontaansus ja avameelsus oma kogemuste väljendamisel: rõõm, kurbus, hirm, nauding või rahulolematus 3) suur emotsionaalne ebastabiilsus, sagedased muutused; meeleolu (üldiselt rõõmsameelsuse, rõõmsameelsuse, hoolimatuse foon), kalduvus lühiajalistele ja vägivaldsetele emotsioonidele 4) asjaolu, et nooremate koolilaste jaoks on emotsionaalselt olulised tegurid mitte ainult mängud ja suhtlemine eakaaslastega, vaid ka õppeedukus ja õpetaja ja klassikaaslaste hinnang nendele kordaminekutele. Selline emotiogeensus on omane elusituatsioonile, mida iseloomustab suur emotsioonide tekkimise tõenäosus (nii enda kui ka teiste inimeste omad), mis on halvasti äratuntavad ja mõistetavad; teiste näoilmeid tajutakse valesti, samuti tunnete väljenduse tõlgendamist teiste poolt, mis põhjustab nooremate koolilaste ebaadekvaatseid reaktsioone. Teisisõnu, noorematel koolilastel ei ole reeglina arenenud empaatiatunnet.

Nooremad koolilapsed on koolieelikutest omaette ja järjekindlamad, kuid nende efektiivsus takistuste ja raskuste ületamisel sõltub siiski väga suurel määral täiskasvanute välisest stimulatsioonist. 1.–2. klassis sooritavad kooliõpilased tahtlikke toiminguid peamiselt täiskasvanute korraldusel, kuid juba 3.–4. klassis omandavad nad oskuse sooritada tahtlikke toiminguid vastavalt oma motiividele. Sellel vanuseperioodil näitavad koolilapsed aga tahtejõudu vaid selleks, et olla head teiste tahte täitjad, et pälvida täiskasvanute poolehoidu.

Mõiste kooli väärkohane kohanemine on eksisteerinud alates esimese tulekust haridusasutused. Ainult varem ei antud sellele erilist tähtsust, kuid nüüd räägivad psühholoogid sellest probleemist aktiivselt ja otsivad selle esinemise põhjuseid. Igas klassis on alati laps, kes mitte ainult ei saa programmiga sammu pidada, vaid kogeb olulisi õpiraskusi. Mõnikord ei ole koolis kohanemisel midagi pistmist teadmiste omandamise protsessiga, vaid see tuleneb ebarahuldavast suhtlemisest teistega. Suhtlemine eakaaslastega on koolielu oluline aspekt, mida ei saa ignoreerida. Mõnikord juhtub, et pealtnäha jõukat last hakkavad klassikaaslased kiusama, mis ei saa muud kui tema emotsionaalset seisundit mõjutada. Käesolevas artiklis vaatleme koolis esineva väärarengu põhjuseid, nähtuse korrigeerimist ja ennetamist. Lapsevanemad ja õpetajad peaksid muidugi teadma, millele tähelepanu pöörata, et ebasoodsaid arenguid ära hoida.

Kohanemisraskuste põhjused koolis

Kooliringkonnas esinevate väärarengu põhjuste hulgas on kõige levinumad: suutmatus eakaaslastega kontakti leida, kehv õppeedukus ja lapse isikuomadused.

Kohanematuse esimene põhjus on suutmatus lastekollektiivis suhteid luua. Mõnikord pole lapsel sellist oskust lihtsalt olemas. Kahjuks ei ole kõigil lastel klassikaaslastega sõprussuhte loomine ühtviisi lihtne. Paljud lihtsalt kannatavad suurenenud häbelikkuse all ega tea, kuidas vestlust alustada. Kontakti loomise raskused on eriti aktuaalsed siis, kui laps siseneb uus klass juba kehtestatud reeglitega. Kui tüdruk või poiss kannatab suurenenud muljetavaldavuse all, on neil raske iseendaga toime tulla. Sellised lapsed muretsevad tavaliselt pikka aega ega tea, kuidas käituda. Pole saladus, et klassikaaslased ründavad uusi õpilasi kõige rohkem, soovides oma jõudu proovile panna. Naeruvääratamine võtab inimeselt moraalse jõu ja enesekindluse ning tekitab kohanemishäireid. Mitte kõik lapsed ei pea selliseid katseid vastu. Paljud inimesed tõmbuvad endasse ja keelduvad mingil ettekäändel koolis käimast. Nii kujuneb kooliga kohanematus.

Teine põhjus- klassist mahajäämine. Kui laps millestki aru ei saa, kaotab ta järk-järgult huvi teema vastu ega taha kodutöid teha. Ka õpetajad pole alati tuntud oma korrektsuse poolest. Kui lapsel läheb aines halvasti, pannakse talle vastavad hinded. Mõned inimesed ei pööra mahajääjatele tähelepanu, eelistavad küsida ainult tugevaid õpilasi. Kust võib kohanemishäire tulla? Olles kogenud õpiraskusi, keelduvad mõned lapsed üldse õppimast, soovimata uuesti silmitsi seista arvukate raskuste ja arusaamatustega. Teatavasti ei meeldi õpetajatele need, kes tunde vahele jätavad ja kodutöid ei täida. Kooliga kohanemine esineb sagedamini siis, kui keegi ei toeta last tema ettevõtmistes või pööratakse talle teatud asjaolude tõttu vähe tähelepanu.

Kohanemishäire kujunemise teatud eelduseks võivad saada ka lapse isikuomadused. Liiga häbeliku last kiusavad sageli eakaaslased või paneb õpetaja talle isegi madalamaid hindeid. Inimene, kes ei tea, kuidas enda eest seista, peab sageli kannatama kohanemishäirete käes, kuna ta ei saa end meeskonnas olulisena tunda. Igaüks meist soovib, et meie individuaalsust väärtustataks ja selleks tuleb endaga palju sisemist tööd teha. Väikelaps ei saa seda alati teha, mistõttu tekib kohanemishäire. On ka teisi põhjuseid, mis soodustavad kohandumise väärarengut, kuid need on ühel või teisel viisil loetletud kolmega tihedalt seotud.

Probleemid kooliga põhikooliõpilaste seas

Kui laps esimest korda esimesse klassi astub, kogeb ta loomulikult ärevust. Kõik tundub talle võõras ja hirmutav. Praegu on tema jaoks vanemate toetus ja osalus olulisem kui kunagi varem. Sel juhul võib kohanemine olla ajutine. Reeglina laheneb probleem mõne nädala pärast iseenesest. Lapsel kulub lihtsalt aega, et harjuda uue meeskonnaga, saaks poistega sõbruneda ning tunneks end olulise ja eduka õpilasena. See ei juhtu alati nii kiiresti, kui täiskasvanud sooviksid.

Nooremate koolilaste kohanematust võib seostada nende ealiste iseärasustega. Seitsme kuni kümne aasta vanus ei soosi veel erilise tõsiduse kujunemist koolikohustuste suhtes. Et õpetada last ühel või teisel viisil kodutöid õigel ajal ette valmistama, peate teda juhendama. Kõigil vanematel pole piisavalt aega oma lapse jälgimiseks, kuigi loomulikult peaksid nad selleks iga päev vähemalt tund aega eraldama. Vastasel juhul edeneb valesti kohandamine. Kooliprobleemid võivad hiljem põhjustada isiklikku ebakorrapärasust, enesekindluse puudumist, st peegelduda täiskasvanu elu, muudab inimese endassetõmbunud ja endas ebakindlaks.

Kooli kohandumise parandamine

Kui selgub, et teie lapsel on klassis teatud raskusi, peaksite kindlasti hakkama võtma aktiivseid meetmeid probleemi kõrvaldamiseks. Mida varem seda tehakse, seda lihtsam on tal tulevikus. Kooli kohanemishäirete parandamine peaks algama lapse endaga kontakti loomisest. Usalduslike suhete loomine on vajalik, et mõistaksite probleemi olemust ja jõuaksite üheskoos selle tekkimise juurteni. Allpool loetletud meetodid aitavad kohanemishäiretega toime tulla ja tõstavad teie lapse enesekindlust.

Vestlusmeetod

Kui soovite, et teie laps teid usaldaks, peate temaga rääkima. Seda tõde ei tohiks kunagi ignoreerida. Miski ei asenda elavat inimsuhtlust ja häbelik poiss või tüdruk peab lihtsalt tundma end olulisena. Pole vaja kohe hakata probleemi kohta küsima. Alustage sellest, et räägite millestki kõrvalisest ja ebaolulisest. Laps avaneb mingil hetkel ise, ärge muretsege. Pole vaja teda suruda, üle kuulata ega anda toimuvale ennatlikke hinnanguid. Pidage meeles kuldreeglit: ärge tehke halba, vaid aidake probleemist üle saada.

Kunstiteraapia

Kutsuge oma last ise joonistama peamine probleem. Kohanemishäirete all kannatavad lapsed hakkavad reeglina kohe koolist pilte joonistama. Pole raske arvata, et siin peitubki peamine raskus. Ärge kiirustage ega katkestage joonistamise ajal. Las ta väljendab täielikult oma hinge, leevendab oma sisemist seisundit. Disadaptatsioon sisse lapsepõlves- see pole lihtne, uskuge mind. Samuti on oluline, et ta oleks iseendaga üksi, avastaks oma olemasolevad hirmud ja lõpetaks kahtlemise, et need on normaalsed. Pärast joonise valmimist küsige lapselt, mis on mis, viidates otse pildile. Nii saate selgitada mõningaid olulisi üksikasju ja jõuda valesti kohandamise põhjusteni.

Õpetame suhtlema

Kui probleem on selles, et lapsel on raskusi teistega suhtlemisel, siis tuleks see raske hetk temaga koos läbi töötada. Uurige, mis täpselt on kohanematuse raskus. Võib-olla on see loomulik häbelikkus või ta lihtsalt ei ole huvitatud oma klassikaaslastega koosolemisest. Igal juhul pidage meeles, et õpilase meeskonnast välja jäämine on peaaegu tragöödia. Kohanemine võtab inimeselt moraalse jõu ja õõnestab enesekindlust. Igaüks tahab tunnustust, tunda end olulise ja lahutamatu osana ühiskonnast, kus ta asub.

Kui last klassikaaslased kiusavad, teadke, et see on psüühika jaoks raske katsumus. Seda raskust ei saa lihtsalt kõrvale heita ja teha nägu, et seda pole üldse olemas. Vaja on hirmudest läbi töötada ja enesehinnangut tõsta. Veelgi olulisem on aidata meeskonda naasta ja tunda end aktsepteerituna.

"Probleemiline" üksus

Mõnikord kummitab last mingis distsipliinis ebaõnnestumine. Sel juhul esineb harva, kui õpilane tegutseb iseseisvalt, otsib õpetaja poolehoidu ja õpib lisaks. Tõenäoliselt vajab ta selles abi, et teda õiges suunas suunata. Parem on pöörduda spetsialisti poole, kes oskab konkreetse teemaga tegeleda. Laps peaks tundma, et kõik raskused on lahendatavad. Te ei saa teda probleemiga üksi jätta ega süüdistada selles, et materjal on halvasti tähelepanuta jäetud. Ja kindlasti ei tohiks me tema tuleviku kohta negatiivseid ennustusi teha. See põhjustab enamiku laste murdumise ja igasuguse tegutsemissoovi kadumise.

Koolis väärastunud kohandumise ennetamine

Vähesed teavad, et probleeme klassiruumis saab ennetada. Kooli kohanemisraskuste ennetamine on ebasoodsate olukordade tekke vältimine. Kui üks või mitu õpilast leiavad end teistest emotsionaalselt eraldatuna, kannatab psüühika ja usaldus maailma vastu kaob. Vaja on õpetada õigel ajal lahendama konflikte, jälgima klassiruumi psühholoogilist kliimat ning korraldama üritusi, mis aitavad luua kontakti ja lähendada lapsi.

Seega nõuab kohanemisraskuste probleem koolis hoolikat tähelepanu. Aidake oma lapsel oma sisemise valuga toime tulla, ärge jätke teda üksi raskustega, mis lapsele ilmselt lahendamatud tunduvad.

Psühhogeenne kooli kohanemishäire (PSD) - tähendab « psühhogeensed reaktsioonid, psühhogeensed haigused ja lapse isiksuse psühhogeensed moodustised, mis rikuvad tema subjektiivset ja objektilist staatust koolis ja perekonnas ning raskendavad kasvatusprotsessi” (I.V. Dubrovina).

Kooli ebaõige kohanemine - see on ebapiisavate mehhanismide kujunemine lapse kooliga kohanemiseks õppimis- ja käitumishäirete, konfliktisuhete, psühhogeensete haiguste ja reaktsioonide näol, kõrgem taseärevus, moonutused isiklikus arengus (R.V. Ovcharova).

Koolis valesti kohanemise ilmingud (R.V. Ovcharova)

Lapse maladaptiivset käitumist koolis liigitavad eri autorid erinevalt: didaktogeenne neuroos, koolineuroos. Siinkohal tuleb märkida, et “neuroosi” ei mõisteta kitsas meditsiinilises mõttes, vaid pigem kui ebaadekvaatset reageerimisviisi teatud koolielu raskustele.

Koolineuroosid väljenduvad reeglina põhjuseta agressiivsuses, hirmus koolimineku ees, tundides osalemisest keeldumises, tahvli juures vastamises, s.t. hälbivas, halvasti kohanevas käitumises. Selliseid äärmuslikke agressiivsuse või hirmu ilminguid tuleb koolipraktikas aga ette üsna harva. Kooliärevus on tavalisem. "Kooliärevus on emotsionaalse stressi suhteliselt kerge vorm. See väljendub põnevuses, suurenenud ärevuses haridusolukordades, klassiruumis, endasse halva suhtumise ootuses, õpetajate ja kaaslaste negatiivses hinnangus” (A.M. Prikhozhan).

I.V. Dubrovina esiletõstmised mitmed koolineuroosi põdevad lapsed.

1. Ilmsete käitumishälvetega lapsed (käituvad tundides trotslikult, kõnnivad tundides ringi, on õpetaja suhtes ebaviisakad, ohjeldamatud, näitavad üles agressiivsust mitte ainult klassikaaslaste, vaid ka õpetajate suhtes. Õpivad reeglina halvasti. Enesehinnang on nende jaoks iseloomulik hüperdünaamilise sündroomi, patoloogilise fantaasia sündroomi ilming.

2. Edukad koolilapsed, kes käituvad tunnis rahuldavalt, muutuvad ülekoormuse või emotsionaalse murrangu tagajärjel meie silme all järsku kardinaalselt. Neil tekib depressioon ja apaatia. Õpetajad ütlevad sellise õpilase kohta, et ta on justkui välja vahetatud, et ta on õppimise vastu kaotanud. Laps keeldub kooli minemast, hakkab ebaviisakalt käituma ja plõksab. Võib ilmneda sellised sündroomid nagu obsessiivne (obsessiivsed nähtused), neurootilise depressiooni sündroom, mis väljendub meeleolu languses, emotsionaalses labiilsuses ja ärevuses. Seda lasterühma iseloomustab mõnikord ka autismi sündroom (laps kaotab kontakti reaalsusega, huvi teiste vastu, sukeldub täielikult oma kogemustesse), mutism (suhtluskõnest keeldumine).

3. See rühm on kõige huvitavam, sest vaatamata väliselt näivale heaolule (hea õppeedukus, rahuldav käitumine) võivad lastel ilmneda erinevad emotsionaalse stressi tunnused (hirm tahvli ees vastamise ees, istmelt suulised vastused, käte värinad jälgitakse, nad räägivad väga vaikselt, vinguvad, alati kõrvale). Sellistel koolilastel on suurenenud tundlikkus ja ärevus. Enesehinnang on tavaliselt madal, nad on väga haavatavad. Kolmanda rühma lastele on kõige iseloomulikum foobne sündroom (selge süžeega obsessiivsed hirmunähud) ja hirmusündroom. Sellistel õpilastel on koolihirm kui ainulaadne ülehinnatud hirmude liik, mille põhjuseks võib olla hirm koolis distsipliini rikkumise eest karistada, hirm karmi õpetaja ees jne, mille tagajärjel võib laps keelduda minemast. kooli; või selle taustal võivad tekkida erinevad psühhosomaatilised nähtused - palavik, iiveldus, peavalu enne kooli jne.

Nagu näeme, on koolineurooside ilmingute ulatus üsna suur, mistõttu on nende diagnoosimiseks raske kindlaks määrata selgeid kriteeriume. Seetõttu on koolineurooside ennetamiseks ja korrigeerimiseks vaja keerulisi mänge, sealhulgas õpilase isiksuse arengu varajast diagnoosimist, võttes arvesse tema võimeid, ning pidevat tööd õpetajate ja vanematega kooli psühholoogilise teenistuse süsteemis.

Õppetegevuses esinevate puuduste parandamine

Õppetegevuse üldtunnused

Haridustegevus on inimese sotsiaalse tegevuse vorm, mille eesmärk on omandada objektiivsete ja vaimsete (kognitiivsete) tegevuste meetodid. See toimub õpetaja juhendamisel ja hõlmab lapse kaasamist teatud sotsiaalsetesse suhetesse.

Haridustegevuse komponendid:

motiveeriv (haridustegevuse motiivid võivad olla järgmised: välised, sisemised, kognitiivsed, hariv, mänguline, laiaulatuslik sotsiaalne, mõistetav ja efektiivne, positiivne ja negatiivne, juhtiv ja teisejärguline jne);

Orienteerumine (õpilase sisenemine konkreetsesse õpisituatsiooni, selle analüüs ja eelseisvate õppetegevuste plaani koostamine);

Operatiivne (üldised õppetoimingud, algsed loogilised operatsioonid ja käitumuslikud õppetoimingud);

Hindav (kontrolli- ja hindamistoimingud, õppetegevuse tulemuste nõuetele vastavuse või mittevastavuse fikseerimine).

Õppetegevused

Algsed loogilised operatsioonid: võime tuvastada objektide ühiseid ja eristavaid omadusi; oskus tuvastada objektide liigilisi seoseid; teha üldistus;

võrrelda; klassifitseerida.

Üldised õpioskused: tegeleda tegevustega; märkide, sümbolite, asendusobjektide kasutamise oskus;

kuulamisoskus; vaata; oskus olla tähelepanelik; töötada tempos; aktsepteerima tegevuse eesmärke; plaan; töötada õppetarvetega ja korraldada töökoha jälgimine ja hindamine enda ja klassikaaslaste õppetegevust;

suhelda ja töötada meeskonnas.

Käitumisoskused: klassiruumi sisenemine ja sealt väljumine kellahelinaga; istuda laua taha ja tõusta selle tagant üles; tõsta oma käsi; minge tahvli juurde ja töötage sellega. Haridustegevuse kujunemise etapid (V.V. Davõdov)

Algharidus

Moodustuvad õppetegevuse struktuuri põhikomponendid. Lapsed ei keskendu probleemi lahendamisele, vaid sellele

üldine meetod

selle saamine. Kujundada oskust oma õpitegevusi teadlikult kontrollida ja nende tulemusi kriitiliselt hinnata.

Keskkool

Vanemad klassid

Õpilastest saavad individuaalsed õppeained.

Psühholoogid tunnistavad esmase väljaõppe prioriteetsust õppetegevuse kujundamisel ja vajadusel puuduste parandamisel.

Õppetegevuse korrigeerimine

Psühholoogid teevad ettepaneku lahendada nooremate kooliõpilaste õppetegevuses esinevate puuduste tekkimise, ennetamise ja parandamise probleem üldiste akadeemiliste intellektuaalsete oskuste arendamise kaudu.

Üldhariduslikud intellektuaalsed oskused on vaimsed tegevused, mis on seotud mitmesuguste ainete valdamise protsessiga, kuid millel on erinevalt aineoskustest lai rakendus.

Üldhariduslikud intellektuaalsed oskused:

1. vaatlus-, kuulamis-, lugemisoskus; 2. klassifitseerimis- ja üldistusoskus; enesekontrolli ja enesehinnangu oskused.

G.F. Kumarina teeb ettepaneku eristada otseseid ja kaudseid õppetegevuse kujundamise viise.

Otsene tee rakendatakse spetsiaalses süsteemis

vaatlus, klassifitseerimine, enesekontroll;

kuulamine, klassifitseerimine, enesekontroll;

lugemine, liigitamine, enesekontroll;

vaatlus, üldistus, enesekontroll;

kuulamine, üldistamine, enesekontroll;

lugemine, üldistamine, enesekontroll.

Toome näiteid ülesannetest, mis aitavad kaasa õppetegevuse kujunemisele ja selle puuduste parandamisele lugemistundides.

(Vaatlus, lugemine, klassifitseerimine etteantud alusel, enesekontroll)

Vaata pilti (pildil on A. Tolstoi muinasjutu “Kuldvõti ehk Pinocchio seiklus” kangelased - Pinocchio, Malvina, puudel Artemon, samuti toonekurg, aster, dacha). Miks just see joonistus selle “Vene ABC” lehe jaoks tehti?

(hääle ja tähe “a” tutvustamine). Selgitage oma põhjused ja tõestage oma vastust.

Näide ülesannetest, mis aitavad kaasa õppetegevuse kujundamisele ja selle puuduste parandamisele matemaatikatundides.

(Kuulamine, klassifitseerimine etteantud alusel, enesekontroll).

Kuulake numbreid. Valige ja nimetage lisanumber: 15, 55, 5, 51. Selgitage, miks arvate, et teie valitud number on lisanumber.

(Lugemine, pilt, enesekontroll)

Loe: "Nelinurkne kujund, mille kõik küljed on võrdsed ja kõik nurgad on õiged." Kirjutage selle kuju nimi - "ruut". Joonistage see kujund ja sõnastage küsimus, mis võimaldab teil end proovile panna ("Kas minu joonistus vastab geomeetrilise kujundi – "ruudu" omadustele?).

1. Mängud objektide klassifitseerimiseks, objektide kujutised etteantud või iseseisvalt leitud alusel.

(ühenda rühmadesse klassiruumis, õues, mänguväljakul asuvad esemed värvi, kuju, otstarbe järgi, mängud nagu “Domino”, mis põhineb loomade, lindude, taimede jagamisel õpilaste antud või leitud alusele .

2. Mängud, mille eesmärk on arendada ja parandada kuulamisoskust ja objektide klassifitseerimist (mängud nagu "Arva ära, kes laulab", "Arva ära, kelle hääl"). Objektide liigitamine kõrva järgi iseseisvalt leitud alusel (mängud nagu “Nimeta neljas”, juht nimetab kolm (neli, viis) taime (loomad, linnud, kalad) ja pöördub ühe mängija poole lausega: “Nimeta neljas (viies).

Parandus- ja arendusprogrammis S.V. Kudrina (S.V. Kudrina nooremate koolilaste õppetegevus. Diagnostika. Kujundamine. - Peterburi, 2004.) rõhutab arendamise ja korrigeerimise tähtsust, mitte ainult üldkasvatusoskusi ja loogilisi operatsioone, vaid ka järgmiste käitumisoskuste kujundamist. õpilastel: oskus sooritada toiminguid, mis on seotud kellade helistamisega klassi ja tagasi; klassiruumis navigeerimise oskus; töölaua, tahvli kasutamise oskus; oskus tahvlil vastamissoovi õigesti näidata.

Toome näiteid mängudest.

Mäng "Õpetaja"

Laps, kes mängib õpetaja rolli, seisab kella saatel klassiruumi sissepääsu juures ja teeb õpetaja tavapäraseid toiminguid. Ta ootab, kuni klass on rivis ja ütleb siis fraasi, mida õpetaja klassiruumi sisenemiseks luba andes alati kasutab. Näiteks 6 "Palun sisenege klassiruumi ja seiske oma kohtadel." Klassikaaslased järgivad juhiseid. See, kes tegi oma tegusid kõige paremini, saab järgmises tunnis "õpetajaks".

Mäng – luuletus

Õpetaja loeb ette luuletuse ja lapsed sooritavad selles näidatud toiminguid.

Astusime avarasse klassiruumi.

Meie õppetund on alanud.

Õpetaja annab meile erinevaid ülesandeid.

Teeme need koos läbi -

Oleme tähelepanu täis.

Lenya, tõuse püsti ja mine laua juurde.

Masha, sulge uksed.

Ja, Nataša, koguge märkmikud lauale.

Akna juures põrandal

Kas meil on kõik korras?

Tõstame käed üles.

Istume kõik põrandale.

Ja oleme taas valmis ülesandeid täitma.

Õpiraskuste korrigeerimine koolis (lugema, arvutama, kirjutama õppimise raskuste näitel).

Valdav hulk lapsi, kelle vanemad pöörduvad abi saamiseks psühholoogi poole, ei lähe koolis hästi matemaatika, lugemise ja vene keele alal.

Lugemise omandamise protsessi osalist häiret, mis kordub arvukate korduvate püsivate vigade korral, nimetatakse düsleksiaks, kirjutamise omandamise protsessi osalist häiret on düsgraafia. Samuti võite märkida laste raskusi loendustehte valdamisel ja raskusi matemaatiliste ülesannete lahendamisel.

Selliste häirete peamine põhjus on lugemise, loendamise ja kirjutamise omandamise protsessis osalevate vaimsete funktsioonide ebaküpsus.

Hariduspraktika ning arvukad psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud tõestavad veenvalt, et kõige olulisemad on järgmised funktsioonid:

1. ruumiline taju ja analüüs, ruumilised esitused;

2. visuaalne taju, visuaalne analüüs ja süntees;

3. koordinatsioon “silm-käsi” süsteemis;

4. sõrmede ja käte keerukalt koordineeritud liigutused;

5. foneemiline taju, foneemiline analüüs ja süntees.

Seetõttu peaks parandus- ja arendusprogrammi põhieesmärk õpilasele või õpilaste rühmale, kellel on raskusi lugemise, loendamise ja kirjutamise protsessi valdamisega, olema lapse seisundi vanusenormide tasemele viimine (harjutamine, viimine). kooli jaoks olulised funktsioonid kahte tüüpi eriülesannete kasutamise kaudu:

õppematerjalil põhinevad parandus- ja arendusülesanded;

parandus- ja arendusülesanded, mis põhinevad mitteõppematerjalil.

Ruumitaju ja -analüüsi arendamine ja täiustamine, ruumilised esitused.

Nende funktsioonide puudulikkus põhjustab 47% algkooliõpilaste raskustest matemaatika õppematerjali valdamisel, 24% vene keele ja kirjutamisoskuse arendamisel ning 16% raskusi lugema õppimisel.

Kõige levinumad laste ruumilise diskrimineerimise vead on järgmised:

Käitumises - ruumilised vead õppeobjektide paigutamisel lauale ja õpetaja nõuded, mis on seotud liikumissuunaga (edasi, taha, küljele)

Lugemisel - joonte eristatava ruumi ahenemine raskendab üleminekut ladusale lugemisele, sarnase kujuga tähtede ruumilisele eristamatusele.

Kirjalikult - suutmatus märkmikus tähte ja ridu korreleerida, sarnaste tähtede (t - sh, i - p) üla- ja alaosa nihkumine, peegli vead tähe sisselogimise ümberpööramisest tagakülg(s–e, b–d)

Matemaatikas - numbrite ekslik kirjutamine (6-9, 5-2), suutmatus sümmeetriliselt korraldada näite sisestamist vihikusse, visuaalsed vead mõõtmisel, mõistete "meeter" omandamiseks vajalike keerukate ruumimõistete moodustamise puudumine. ", "sentimeeter".

Joonistamisel - silma vead vaatlusel, suutmatus joonist positsioneerida lehe ruumi, raskused proportsioonide valdamisel joonisel.

Võimlemisharjutustes - vale liikumissuund käsule üleminekul, raskused ühelt liikumissuunalt teisele üleminekul.

Kõike eelnevat arvesse võttes peaks parandus- ja arendustöö rakendamise loogika algklassiõpilaste ruumilise orienteerumisraskuste kõrvaldamiseks olema järgmine:

Esimene etapp on ümbritsevate objektide ruumiliste omaduste ideede selgitamine ja rikastamine.

Ülesannete tüübid:

viige läbi objektide (objektid, geomeetrilised kujundid) üksikasjalik analüüs ja eraldage peamised, olulised tunnused, mis eristavad ühte objekti teisest või muudavad need sarnaseks.

Tuvastage kindlaksmääratud vormid ümbritsevatel objektidel või psühholoogi näidatud joonisel

Jagage objekt selle komponentideks

Esitage etteantud kujundeid erineval viisil (ehitage pulkadest, tikkudest, joonistage õhku või paberile, lõigake, voolige, ladage punutisest).

Lõpetage geomeetriliste kujundite ja objektide lõpetamata kontuurid.

Kujundite teisendamine (pulkade või tikkude abil ühest kujundist teise tegemiseks)

Teine etapp on kehadiagrammi ja ruumi suundade enda suhtes ideede selgitamine ja arendamine.

Ülesannete tüübid:

määrake oma kõrvalolek, saates kõigepealt orienteerumisprotsessi üksikasjalike suuliste kommentaaridega ja seejärel ainult vaimselt;

teha kindlaks vastas asuvate objektide kõrvalekaldumine, näidata olukorda verbaalselt;

märkige suunad graafiliselt (skeemiga), pärast käega õhus näitamist;

määrake vastas asuva teemarea lineaarjada;

kirjutage geomeetriline diktaat.

Kolmas etapp on objektide ruumiliste suhete ja nende suhteliste positsioonide kohta täieõiguslike ideede selgitamine ja kujundamine.

Ülesannete tüübid:

Määrake objektidevahelised ruumisuhted, määrake need sõnaliselt;

Tehke teisendusi objektide paigutuses üksteise suhtes vastavalt sõnalistele juhistele ja selgelt esitatud näitele

Määrake graafiliste kujutiste elementide ruumilised suhted

suulise juhendi jrgi lbi joonis (konstruktiivne käsitöö);

viia läbi orienteerumine kavandatud plaani alusel.

Visuaalse taju ja visuaalse analüüsi arendamine ja täiustamine, koordinatsioon silma-käe süsteemis.

Vead: harva esinevate tähtede kontuuride unustamine ja nende üksteisega segamine (ch ja c, f ja i) või segamine vastavalt tähtede optilistele omadustele

Parandus- ja arendusülesannete tüübid:

reaalsete objektide ja nende kujutiste äratundmine, millele järgneb nimetamine

objektide stiliseeritud kujutiste äratundmine

objektide kontuuri- või siluettkujutiste tuvastamine

objektide, geomeetriliste kujundite, tähtede, numbrite punktiir- või punktikujuliste kujutiste äratundmine.

Objektide, geomeetriliste kujundite, tähtede, numbrite mürarikaste (kriipsutatud) või üksteise peale asetatud kujutiste äratundmine.

Etteantud kujundi (tähed, numbrid) leidmine muu hulgas

Objektidelt või stseenipiltidelt puuduvate või ebapiisavate detailide otsimine

Õigesti ja peegeldatud tähe- ja numbrimärkide eristamine

Tähtede või numbrite teisendamine

Erinevat tüüpi trükitud ja käsitsi kirjutatud kirjatüüpides tehtud tähtede (numbrite) võrdlus

Ülesanded kavandatud objektide täpseks graafiliseks reprodutseerimiseks (joonised, märgid, sümbolid)

Disain etteantud mudeli järgi.

Käte ja sõrmede kompleksselt koordineeritud liigutuste arendamine ja täiustamine

Ülesannete tüübid:

näpumängu treening

klassid, harjutused ja mängud, kasutades produktiivseid tegevusi

spetsiaalsed graafilised ettevalmistusharjutused (spetsiaalselt valmistatud puidust tähtede piirjoonte kompimine juhtiva käe sõrmedega (indeks ja keskmine), neile puupulgaga jälitamine, liivapaberist tähtede puudutamine jne)

Spetsiaalsed füüsilised harjutused

Foneemilise taju arendamine ja täiustamine, foneemiline analüüs ja süntees.

Esimene etapp on kuulmistaju, rütmitaju, kuulmis-verbaalse mälu parandamine;

Ülesannete tüübid:

Pärast kuulamist paluge lastel tuvastada ja nimetada kõneväliseid helisid (kodumüra, tänavahelid, muusikariistade helid)

tegevuste või muutuste olemust vaheldumisi liikumise suund, keskendudes helisignaali helitugevusele või temporütmiliste omaduste muutumisele (trumm, tamburiin, plaksud)

mäleta ja taasesitage rütmiline muster

kuulata helide seeriat (trummilöögid) ja määrata nende arv

Teine etapp on foneemilise taju arendamine ja selgete foneemiliste ideede kujunemine.

Ülesannete tüübid:

jätke meelde ja esitage vigadeta mitmeid helisid (silpe, sõnu)

vali õpetaja antud sõna paljude sõnade hulgast, mis erinevad ühe hääliku poolest

leida sarnaselt kõlavaid sõnu

leidke silbireast lisa

aimata vokaali heli vaiksest artikulatsioonist

Kolmas etapp on foneemilise analüüsi ja sünteesioskuste kujundamine

Ülesannete tüübid:

leida sõnades ühist heli

vali tekstist etteantud häälikuga sõnad

mõtle välja oma sõnad kindla kõlaga

tuvastada sõnade esimene ja viimane heli

vali etteantud arvu helidega sõnad

rühmitage pilte sõltuvalt silpide arvust nende nimedes

sõnu teisendada ühe hääliku lisamise või muutmisega, helide ümberkorraldamisega

koostage sõnadest diagramme või valige pakutud skeemi sõnad.