KURSUSE PROJEKT

« Laste õpetamise omadused vaimne alaareng(intellektuaalne puue)"

Sissejuhatus

1. jagu. Vaimse alaarenguga (intellektipuudega) laste õpetamise teoreetilised aspektid

2. jagu. Vaimse alaarenguga (intellektipuudega) laste õpetamise praktilised aspektid

Järeldus

Praktiline osa

Kasutatud allikate loetelu

Sissejuhatus

Tänapäeval pakuvad defektoloogidele ja eripsühholoogidele erilist huvi vaimse alaarenguga laste hariduse ja sotsialiseerimise küsimused. Teadlased usuvad seda sotsiaalne areng laps avaldub viisides, kuidas ta tunneb teda ümbritsevat maailma ja kasutab oma teadmisi erinevates elusituatsioonid. Iga vaimselt alaarenenud laps õpib tasapisi mõistma iseennast ja ümbritsevat. Omandatud inimestevaheliste suhete oskused aitavad tal omandada käitumiskultuuri. Vanusega laiendab laps oma ainet, loomulikku ja sotsiaalne maailm. Kui ettekujutused keskkonnast laienevad, suureneb lapse intellektuaalne ja moraalne areng, kujunevad välja loogilise mõtlemise lihtsamad vormid, arenevad eneseteadvus ja -hinnang ning sotsiaalsed tunded.

Muutuvates sotsiaal-majanduslikes tingimustes on vaimupuudega laste sotsiaalse kohanemise ja integratsiooni probleemide lahendamiseks vaja kaasajastada õpetamise sisu, vorme ja meetodeid. Puuetega lapsed on lapsed, kelle tervislik seisund ei lase neil õues õppeprogramme läbida eritingimused koolitus ja haridus.

Uus föderaalne haridusstandard võtab arvesse nende vanust, tüpoloogilisi ja individuaalseid võimeid ning hariduslikke erivajadusi. Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise osana haridusprogramm kooli eesmärk on üldkultuuriline, isiklik ja kognitiivne arengõpilastele, pakkudes sellist võtmepädevust nagu õppimisvõime.

Selle eesmärk kursusetöö on intellektipuudega laste hariduse ja sotsialiseerumise analüüs.

Tööülesanded, mille lahendamine on eesmärgi saavutamiseks vajalik, on:

1) analüüsib selleteemalist psühholoogilist, pedagoogilist ja metoodilist kirjandust;

2) arvestab vaimselt alaarenenud laste vaimse arengu iseärasusi;

3) selgitada välja vaimselt alaarenenud lapse õpiomadused.

1.1 Vaimse alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused.

Vaimne alaareng on seotud intellektuaalse arengu häiretega, mis tekivad aju orgaanilise kahjustuse tagajärjel ontogeneesi varases staadiumis. Ühine omadus Kõigil vaimse alaarenguga õpilastel on vaimne alaareng, milles on selgelt ülekaalus intellektuaalne puudujääk, mis põhjustab raskusi sisu valdamisel kooliharidus ja sotsiaalne kohanemine.

Vaimse alaarenguga õpilaste kategooria on heterogeenne rühm. Vastavalt vaimse alaarengu rahvusvahelisele klassifikatsioonile eristatakse vaimse alaarengu nelja astet: kerge, mõõdukas, raske, sügav.

Kerge vaimse alaarenguga laste ainulaadne areng on tingitud nende kõrgema närviaktiivsuse iseärasustest, mis väljenduvad erutus- ja pärssimisprotsesside tasakaalustamatuses, esimese ja teise signaalisüsteemi koostoime katkemises.

Sellise lapse psüühika ülesehituses on esiteks kognitiivsete huvide väheareng ja kognitiivse aktiivsuse vähenemine, mis on tingitud vaimsete protsesside tempo aeglusest, nende nõrgast liikuvusest ja ümberlülitatavusest. Vaimse alaarenguga ei kannata mitte ainult kõrgemad vaimsed funktsioonid, vaid ka emotsioonid, tahe, käitumine ja mõnel juhul ka füüsiline areng. See omakorda mõjutab negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamist kooliminek.

Kerge vaimse alaarenguga laste kõigi vaimsete protsesside arengut iseloomustab kvalitatiivne originaalsus ja isegi tunnetuse esimene etapp on häiritud. Nägemis-, kuulmis-, kinesteetilise-, puute-, haistmis- ja maitsetundlikkuse ebatäpsus ja nõrkus põhjustab raskusi vaimse alaarenguga laste adekvaatsel orienteerumisel. keskkond. Isiku omandamise protsessis õppeained see väljendub äratundmise ja mõistmise aeglasemas tempos õppematerjal, eelkõige segades graafiliselt sarnaseid tähti, numbreid, üksikuid helisid või sõnu.

Samas, vaatamata olemasolevatele puudustele, osutub vaimselt alaarenenud õpilaste taju palju puutumatumaks kui protsess, mille aluseks on sellised operatsioonid nagu analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine. Sellesse lastekategooriasse kuuluvatel nimetatud loogilistel operatsioonidel on mitmeid unikaalseid omadusi, mis väljenduvad raskustes objekti osade vaheliste suhete loomisel, selle oluliste tunnuste eraldamisel ja ebaolulistest eristamisel, objektide leidmisel ja võrdlemisel objektide märkide põhjal. sarnasus ja erinevus jne.

Selles õpilaste kategoorias on kõigist mõtlemisviisidest (visuaalselt efektiivne, visuaalselt kujundlik ja verbaalselt loogiline) loogiline mõtlemine suuremal määral häiritud, mis väljendub üldistusnõrkuses, raskustes nähtuse või fakti tähenduse mõistmisel. Õpilastel on erilisi raskusi üksikute fraaside või tervete tekstide kujundliku tähenduse mõistmisel. Üldiselt iseloomustab vaimse alaarenguga lapse mõtlemist konkreetsus, kriitilisus ja jäikus (halb ümberlülitatavus ühelt tegevuselt teisele). Kerge vaimse alaarenguga õpilasi iseloomustab vähenenud mõtlemisprotsesside aktiivsus ja nõrk mõtlemist reguleeriv roll: reeglina hakkavad nad tööd tegema juhiseid kuulamata, ülesande eesmärki mõistmata ja sisemise plaanita. tegevust.

Laste õppematerjalide tajumise ja mõistmise iseärasused on nende omadustega lahutamatult seotud. Vaimse alaarenguga õpilaste poolt saadud teabe meeldejätmisel, säilitamisel ja reprodutseerimisel on ka mitmeid spetsiifilisi tunnuseid: nad mäletavad paremini väliseid, mõnikord juhuslikke, visuaalselt tajutavaid märke, samas kui sisemisi loogilisi seoseid on raskem ära tunda ja meelde jätta; hiljem kui tavakaaslastel kujuneb vabatahtlik päheõppimine, mis nõuab korduvaid kordamisi. Loogiline kaudne meeldejätmine osutub vähem arenenuks, kuigi mehaanilist mälu saab moodustada rohkem kõrge tase. Vaimse alaarenguga õpilaste mälupuudused ei väljendu mitte niivõrd teabe hankimise ja säilitamise raskustes, vaid selle taastootmises: loogiliste seoste loomise raskuste tõttu on saadud teavet võimalik taasesitada ebasüstemaatiliselt, suur summa moonutused; sel juhul tekitab suurimaid raskusi sõnalise materjali taasesitamine.

Iseärasused närvisüsteem Vaimse alaarenguga kooliõpilasi iseloomustab mahu vähenemine, madal stabiilsus, raskused selle jaotumisel ja aeglane ümberlülitumine. Vabatahtlik tähelepanu on oluliselt halvenenud, mis on seotud raskuste ületamisele suunatud tahtepingega, mis väljendub selle ebastabiilsuses ja kiires kurnatuses. Kui aga ülesanne on õpilase jaoks teostatav ja huvitav, saab tema tähelepanu teatud aja jooksul õigel tasemel hoida. Samuti ilmnevad õppeprotsessi käigus raskused keskendumisel ühele objektile või tegevuse liigile. Treeningu ja kasvatuse mõjul tähelepanu maht ja selle stabiilsus mõnevõrra paranevad, kuid ei küündi vanusenormini.

Vaimse alaarenguga laste ideid iseloomustab eristamatus, killustatus ja kujundite sarnasus, mis omakorda mõjutab õppematerjali äratundmist ja mõistmist. Kujutlusvõimet kui üht keerukaimat protsessi iseloomustab märkimisväärne muutumatus, mis väljendub selle primitiivsuses, ebatäpsuses ja skemaatilises vormis.

Vaimse alaarenguga koolilastel on arengupuudused, mille füsioloogiline alus on esimese ja teise signaalisüsteemi vahelise interaktsiooni rikkumine, mis omakorda väljendub kõne kõigi aspektide: foneetilise, leksikaalse, grammatilise – alaarengus. Helitähtede analüüsi ja sünteesi, kõne tajumise ja mõistmise raskused põhjustavad erinevat tüüpi häireid kirjutamine. Vähendatud vajadus verbaalne kommunikatsioon toob kaasa asjaolu, et sõna ei kasutata suhtlusvahendina täielikult; aktiivne sõnavara pole mitte ainult piiratud, vaid ka täis klišee; fraasid on struktuurilt sama tüüpi ja sisult kehvad. Selle kategooria õpilaste kõnetegevuse puudused on otseselt seotud abstraktse loogilise mõtlemise rikkumisega. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga kooliõpilaste kõne ei täida piisavalt oma regulatiivset funktsiooni, kuna suulistest juhistest mõistetakse sageli valesti, mis põhjustab ülesande valesti mõistmise ja täitmise. Kuid igapäevases praktikas suudavad sellised lapsed säilitada vestlust neile lähedastel teemadel. isiklik kogemus, kasutades lihtsaid lausestruktuure.

Psühholoogilised omadused ka vaimselt alaarenenud kooliõpilased väljenduvad puudena. Kerge vaimse alaarenguga emotsioonid üldiselt säilivad, kuid neid eristab kogemuste varjundite puudumine, ebastabiilsus ja pinnapealne. Puuduvad või väga nõrgalt väljendunud kogemused, mis määravad huvi ja motivatsiooni kognitiivse tegevuse vastu, ning kõrgemate vaimsete tunnete kasvatamine toimub suurte raskustega: vaimse alaarenguga õpilaste moraalset ja esteetilist sfääri iseloomustab nende endi kavatsuste nõrkus. ja motiivid ning suur sugestiivsus. Sellised koolilapsed eelistavad valida tee, mis ei nõua tahtejõulisi jõupingutusi ning ülejõu käivate nõudmiste tõttu kujunevad mõnel neist sellised välja. negatiivseid jooni isiksus nagu negativism ja kangekaelsus. Vaimse alaarenguga koolilaste vaimsete protsesside kulgemise ainulaadsus ja tahtevaldkonna iseärasused on halb mõju nende olemuse kohta, eriti meelevaldne, mis väljendub motivatsioonisfääri vähearenenud, motiivide nõrkuses ja algatusvõime puudumises. Need puudused on eriti märgatavad haridustegevus, kuna õpilased hakkavad seda täitma ilma ülesandes vajaliku eelneva orientatsioonita ja selle täitmise edenemist lõppeesmärgiga võrdlemata. Sageli eemaldutakse õppeülesande täitmise käigus toimingu õigesti alustatud sooritamisest, “libisetakse” varem tehtud tegevustesse ja viiakse need edasi samal kujul, muutuvaid tingimusi arvestamata. Samal ajal pikaajalise, süsteemse ja erilise organiseeritud töö mille eesmärk on õpetada selle kooliõpilaste rühma eesmärke seadma, planeerima ja kontrollima, on neil juurdepääs erinevad tüübid tegevused: visuaalsed ja konstruktiivsed tegevused, mängud, sh didaktilised, käsitsitöö ja vanemad koolieas ja teatud tüüpi spetsialiseeritud tööd. Tuleb märkida, et selle kategooria kooliõpilased on tänu vajalike sotsiaalsete ja igapäevaste oskuste valdamisele iseseisvad ja iseseisvad enda eest hoolitsemisel.

Kõrgema närvitegevuse häired, vaimsete protsesside ja emotsionaalselt-tahtelise sfääri alaareng määravad vaimse alaarenguga õpilaste teatud spetsiifiliste isiksuseomaduste ilmnemise, mis väljendub huvide, vajaduste ja motiivide primitiivsuses, mis raskendab selle kujunemist. õige suhe eakaaslaste ja täiskasvanutega.

2.1 Vaimse alaarenguga laste kirjutamise ja lugemise õpetamise tunnused.

Peal moodne lava Eripedagoogikas on üheks peamiseks probleemiks vaimse alaarenguga inimeste koolitamine ja arendamine. Vaimse alaarengu üks defekte on kõnetegevuse, sealhulgas kirjaliku kõne rikkumine. Vaimse alaarenguga laste kirjaliku kõne probleemile on pühendatud suur hulk uuringuid ja publikatsioone, kuid selle uuringu asjakohasus ei vähene.

Nagu teate, on kirjalik kõne kõne, mis on loodud paberil nähtavate (graafiliste) märkide abil. Kirjaliku vormi kasutamine võimaldab teil oma kõnest pikemalt mõelda, seda järk-järgult üles ehitada, parandades ja täiendades, mis lõppkokkuvõttes aitab kaasa suulisele kõnele omasest keerukamate süntaktiliste struktuuride väljatöötamisele ja kasutamisele. Kirjaliku kõne mõiste hõlmab lugemist ja kirjutamist võrdsete komponentidena.

Olemine teatud tüübid kõnetegevus, lugemine ja kirjutamine on keerulised protsessid, mis koosnevad paljudest toimingutest. Seega peab lugeja tajuma graafilisi märke, kodeerima need ümber helideks, ütlema loetu valjusti või "iseendale" ning mõistma igas sõnas, lauses ja lõigus sisalduvat teavet.

Nagu teada, toimub suulise kõne valdamine vaimse alaarengu korral üsna aeglaselt ja teatud raskustega. See kõnearengu iseärasus mõjutab tugevalt suhtlemis- ja kirjutamisoskuse edasist arengut. Vaimselt alaarenenud laste kognitiivse tegevuse alaareng, kõne hiline areng, selle kvalitatiivne originaalsus (sõnavara vaesus, puudulik hääldus, kõnehelide ebatäpne kuuldav tajumine, madal foneemiline areng, ebatäiuslikkus grammatiline struktuur kõne), aga ka nende laste psühhopatoloogilised omadused mõjutavad negatiivselt lugemis- ja kirjutamisoskuse omandamist.

Originaalsus avaldub juba lugema ja kirjutama õppimise esimesel perioodil: lapsed mäletavad tähti aeglaselt, segavad sarnaste piirjoontega grafeeme, ei seosta helisid tähtedega piisavalt kiiresti, kaua aega Nad ei saa lülituda tähthaaval lugemiselt silbi lugemisele, nad moonutavad sõnade helikoostist ja neil on suuri raskusi loetud sõna seostamisel objekti, tegevuse või märgiga. Lisaks kogunevad vaimselt alaarenenud õpilased silbimustreid väga aeglaselt. Selle põhjuseks on asjaolu, et lapsed ei saa üldistatud silbikujutisest aru ja püüavad iga silpi mehaaniliselt eraldi meelde jätta.

Lugemisoskuse arendamist pärsib ka asjaolu, et vaimse alaarenguga laste vaateväli on piiratud. Tavaliselt näevad nad ainult seda tähte (seda silpi), millele nende pilk on parasjagu suunatud. Lisaks ei saa sellised lapsed pikka aega kasutada semantilist oletust, mis on seotud nende peamise defektiga - vaimupuudega.

Teksti lugemisel on koolilastel raskusi ka kõige lihtsamate seoste loomisega, mistõttu jääb põhisisu neile sageli ebaselgeks. Vaimupuudega õpilastele kõigi õppeaastate jooksul on kõige kättesaadavamad jutustava iseloomuga lühikesed tekstid, milles süžee ilmneb selgelt ja järjekindlalt, number tegelased väike ja olukord on lihtne ja lähedane nende elukogemusele. Loo mõistmist raskendab tekstides tegelaste kogemuste kirjelduste esinemine, mis on nende tegevuste motiiviks, segatud sündmused, taust ja autoriteed.

Kirjutamine on vaimse alaarenguga lastele veelgi raskem protsess kui lugemine. Kirjutamine hõlmab sõna täpse, rangelt järjekindla foneemilise analüüsi läbiviimist ja esiletõstetud häälikute korreleerimist vastavate foneemidega, s.t. foneemilise üldistuse teostamine. Seejärel tuleb foneemid tähistada rangelt määratletud tähtedega. Kirjutamine eeldab sarnaste foneemide selget eristamist üksteisest, tähegraafika tugevat meeldejätmist ja nende vajalikus järjestuses taasesitamist.

Õppima hakkavatele vaimselt alaarenenud lastele tekitab kõrva järgi kirjutamine suuri raskusi nende keeleanalüüsi ja sünteesi ebatäiuslikkuse tõttu. Foneemiline analüüs ei ole nende poolt läbi viidud piisavalt selgelt, mis takistab sõna jagamist selle moodustavateks häälikuteks. Õpilased, eriti hääldusvigadega, jätavad sõna analüüsides vahele mõned häälikud (tavaliselt täishäälikud), teised segavad häälikuid akustilise sarnasuse alusel ning muudavad sageli ka järjekorda, rikkudes sellega sõna struktuuri. Koolilapsed ei tule alati toime häälikute sobitamisega vastavate tähtedega. Tähepiltide, eriti graafiliselt sarnaste meisterdamise ülesanne ei ole lastele lihtne. Õppimise alguses on tähtede piirjoon sageli lihtsustatud ja graafiline pilt kaotab oma eripära. Seda täheldatakse sageli optilise taju ja ruumilise orientatsiooni häirete all kannatavatel koolilastel, keda iseloomustab ka üsna püsiv kirjutamise peegelpilt.

Lihtsaim kirjutamisviis on kopeerimine, kuid see tekitab teatud raskusi ka vaimselt alaarenenud lastele. Koolilapsed liiguvad aeglaselt ebatäiuslikelt tähtede, silpide järgi kopeerimise meetoditelt, kui kopeeritava tähendus kaob, täiustatud meetoditele - sõnade, fraaside ja lausetega. Õpilased kopeerivad produktiivsemalt ainult üldtuntud lihtsat materjali ja kui see muutub keerulisemaks, kasutavad nad ülesande täitmiseks vähem produktiivseid viise. Alati ei eelne petmisele materjali läbi lugemine.

Seega toimub vaimse alaarenguga kooliõpilaste kirjakeele omandamine aeglaselt ja suurte raskustega. Selle põhjuseks on vaimse arengu iseärasused. Intellektipuude tõttu areneb lastel suuline kõne hilja, mis mõjutab kirjaliku kõne arengut. Kui kirjutamise ja lugemise omandamine on häiritud, täheldatakse sageli düsleksiat ja düsgraafiat, mida iseloomustab ka nende spetsiifilisus. Vaimse alaarenguga lapsed teevad lugemisel ja kirjutamisel väga erinevaid vigu ja mõnda neist vigadest nad ei märka. Peamine omadus lugemis- ja kirjutamishäired vaimse alaarengu puhul on nende isoleerimatus, s.o. Kirjakeele häired ei ole iseseisvad häired.

Vene keele õpetajana seadsin endale oma töös parandus-arengu-, parandus-õppe- ja parandus-kasvatuslikud eesmärgid, mille elluviimiseks seadsin järgmised ülesanded:

1. Täiendage oma erialaseid oskusi ja kogemusi töös arengupuudega lastega.

2. Kasutada kõige tõhusamaid parandus- ja arendusõppeks vastuvõetavaid meetodeid, võtteid ja töövorme.

3. Õpilaste suulise ja kirjaliku kõne kui suhtlusvahendi arendamine, pakkudes koolilastele kõne- ja suhtlemisoskuste kujundamist ning edukamat sotsiaalset kohanemist.

4. Õpetage armastust oma "suure ja võimsa" keele, oma kodumaa vastu.

5. Arendada õpilastes isiksuse loovaid printsiipe ja kujundada õpihuvi.

6. Sõbraliku, soodsa emotsionaalse õhkkonna loomine klassiruumis.
7. Individuaalse lähenemise kasutamine igale õpilasele.

Usun, et iga erikooli õpetaja peaks kasvatusprotsessis arvestama õpilaste kliinilise seisundiga, omama oskusi õppetöös arengut korrigeerida ning teadma selgelt, millega ta tegeleb.
Oma töös kasutan erinevaid koolitus- ja arendusmeetodeid. Õppemeetodid.

Visuaalselt - demonstratiivne,
Sõnaline selgitav,
Eksperimentaalne-praktiline,
Individuaalne areng.
Segatud.

Õppemeetodid ja haridustöö viiakse ellu konkreetsete õppetegevuste, koolitus- ja kasvatusvormide, erinevat tüüpi õpilastegevuste kaudu, aga ka õppevahendite abil, mida konkreetse meetodi rakendamisel kasutatakse.
Oma vene keele ja lugemise parandus- ja arendustöös kasutan väga erinevaid töövorme, kasutades erinevaid õppevahendeid.

Töö vormid.
-tund on korrigeeriva ja arendava õppe peamine vorm
koolitus,
- kirjanduslik vestlus,
- aineviktoriinid,
- testimine,
- individuaaltunnid didaktilise materjali alal,
- ärimängud,
-elemendid logopeedilised seansid,
- parandus- ja arendustunnid,
- tegevused sõrmede peen- ja jämedate motoorsete oskuste arendamiseks,
- kehalise kasvatuse minutid
- helisalvestiste kuulamine,
- ekskursioonid.

Didaktiline mäng on tõhusad vahendid, millega saad äratada lapses huvi vene keele tunni vastu ning aitab tõsta ka õppekvaliteeti. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste õpetamisel kasutatakse didaktilisi mänge, et äratada iga õpilase tähelepanu, äratades temas huvi õppeprotsessi vastu. Arvestades, et vaimselt alaarenenud lapsed on emotsionaalsed, passiivsed ega näita üles aktiivset soovi esemete ja mänguasjadega tegutseda, peab õpetaja looma mängusse suhtumise, mis soodustab kavandatavale tegevusele positiivset emotsionaalset tausta.

Mäng pole mitte ainult tunni meelelahutuslik osa, vaid täidab ka kognitiivseid, harivaid ja korrigeerivaid õppeülesandeid. Didaktilise mängu valikul tuleb lähtuda tunni teemast, selle eesmärkidest ja sisust. Selleks, et mäng ei muutuks tüütuks või isegi kättesaamatuks, on vaja vaimse alaarenguga kooliõpilaste vaimseid operatsioone õigesti jaotada. Tunni alguses saab mängida mänge, mis võivad suurendada laste aktiivsust ja neid huvitada. Mängud nagu "Arva ära, kes meie juurde tuli?", "Mis kotis on?" ja nii edasi. Tunni keskel tuleks mängida mänge, mis vastavad tunni teemale. Võimalusel peaks mängus osalema iga laps. Oluline on, et koolinoored tunneksid end oma osalemisel väärtustatuna ning et neis tekiks soov mängida ja võita.

Kui mängureeglid ei ole lastele selged, saab õpetaja neid aidata, mängumaterjali lihtsustada ja ka ülesannete arvu vähendada. Õpilaste mängu käigus tehtud vigu tuleks pärast mängu lõppu analüüsida. Julgustamine ja julgustamine on vajalik emotsionaalne hetk. Pärast didaktilise mängu läbimist selgitatakse välja võitjad ja summeeritakse tulemused.

Mäng aitab tõsta koolilaste emotsionaalset tausta ja pakub lõõgastust, kui mõne ülesande täitmine nõuab palju intellektuaalset pinget. Mäng aitab ka teemat kinnistada ja korrata.

Näiteid didaktiliste mängude kohta.

Teema: "nimisõna"
"Kes suudab rohkem välja mõelda"

Eesmärk: Kujutlusvõime, suulise ja kirjaliku kõne arendamine, õppematerjalide kinnistamine mängumotivatsiooni kasutamise kaudu.

Kirjeldus: klass jagatakse rühmadesse ja iga rühm saab jutupildi (muinasjuttude jaoks saab kasutada illustratsioone Ülesanne: Kirjutage võimalikult palju nimisõnu). Võidab meeskond, kes kirjutab kõige rohkem nimisõnu. Sarnast mängu saab mängida ka muudel teemadel, näiteks “Verb”, “Adjective”.

Teema: "Verbid"
"Kes on kiirem"

Eesmärk: Mõtlemise arendamine, õppematerjali kinnistamine läbi mängumotivatsiooni.

Kirjeldus: Tahvlil on kaks võrdse arvu sõnade ja tegusõnadega teksti. Ülesanne: Kaks osalejat peavad võimalikult kiiresti leidma ja alla tõmbama kõik sõnad, mis vastavad küsimusele "mida see teeb?" Sarnast mängu saab mängida teemadel “nimisõna”, “omadussõna”, “asesõna” jne.

Teema: "Ettepanek"
"Elavad sõnad"

Eesmärk: Auditoorse kontsentratsiooni arendamine, õppematerjali koondamine läbi motoorse analüsaatori.

Kirjeldus: Õpilased on kutsutud tahvlile, tegutsedes sõnadena, igaüks nimetab oma sõna järjekorras. Ülesanne: klassile antakse ülesanne panna "sõnad" sellisesse järjekorda, et moodustada terviklause.

Vene keele ja lugemistundides püüan kõvasti tegeleda kõne ja mõtlemistegevuse arendamise, õpilaste kõne arendamise teemaga.

Valisin endale eneseharimise teema “Töö vene keele sidusa kõne arendamiseks ja lugemistunnid gümnaasiumis, 8. klass”

kuna kõne areng on arenguhäirega lapse üldise vaimse arengu üks komponente. Sellest tulenevalt jätkan ja täiustan sihipärast ja süsteemset tööd lapse kõne- ja mõtlemistegevuse korrigeerimisel, millel on teatud positiivne mõju kogu lapse arenguprotsessile.

Järeldus

Kõige olulisem suund teoreetilised ja praktilised arengud vaimse alaarenguga laste õpetamise alal on intellektipuudega õpilaste kõrgemate psüühiliste funktsioonide kujunemise tunnuste, võimaluste ja pedagoogiliste tingimuste uurimine parandus- ja arendusõppe kaudu.

Parandustöö eesmärk on korrigeerida ebanormaalse lapse vaimseid ja füüsilisi funktsioone tema üldhariduse protsessis, valmistades teda ette eluks ja tööks.

Korrigeerimistöö sisu korrektseks määramiseks koolis on vaja korrektsioon siduda kõigi haridussüsteemi põhikomponentidega ning alles pärast seda arvestada allsüsteemi sisestruktuure ja nende sisu-pedagoogilist rolli.

Vaimselt alaarenenud laste arengu korrigeerimine peaks toimuma eelkõige aastal erinevat tüüpi tegevused. Peamiseks õppemeetodiks peaks olema laste pideva aktiivse ainepõhise praktilise tegevuse korraldamine kõigis tundides. Selles tegevuses saavad lapsed omandada teadmisi ja oskusi sellisel määral, et realiseeritakse teadvuse ja õppimise kättesaadavuse põhimõtted.

Parandusõpe on teadmiste omandamine vaimse ja füüsilise arengu puudustest ülesaamise viisidest ja vahenditest ning omandatud teadmiste rakendamise viiside valdamine.

Igasugune koolitus ja õpetus arenevad samaaegselt mingil määral, mis kehtib ka parandusprotsesside kohta. Samas ei piirdu arendav korrektsioon vaid teadmiste ja oskuste omandamisega. Eriväljaõppe käigus struktureeritakse ümber vaimsed ja füüsilised funktsioonid, moodustuvad defekti kompenseerimise mehhanismid ning neile antakse uus iseloom.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Vaimse alaarengu mõiste ühendab endas arvukalt ja erinevaid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri alaarengus.

Vaimne alaareng on arenguhaigus – düsontogenees. Vastavalt sellele saab see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat)

Vaimse alaarengu all tuleks mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja määraval kohal on kognitiivse tegevuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide väheareng. Vaimse alaarengu esinemise aeg on piiratud sünnieelse, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtlus.

Kõige sagedasem postnataalse vaimse alaarengu eksogeenne põhjus on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid põhjustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse arengu defektidest, mis tekivad pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetilistel teguritel. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu kolmveerand kõigist laste kognitiivse alaarengu juhtudest.

Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geneetilised. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja elutegevuse protsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Näiteks vaimse alaarengu korral võivad need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, aidata tuvastada geneetilisi defekte või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid.

Esitatud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab lapse kogu psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime ja kogu isiksuse alaarengu astme.

Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Need vormid, mille puhul on täheldatud selgelt määratletud spetsiifilisi somaatilisi ilminguid, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja need, mille puhul saab kindlaks teha haiguse nosoloogilise vormi kasutades kaasaegsed meetodid spetsiaalseid laboriuuringuid nimetatakse vaimse alaarengu diferentseeritud vormideks.

Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt privaatsete konkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, mahu ahenemine, keskendumisraskused, samuti ümberlülitumine. Hea mehaanilise meeldejätmise võime korral täheldatakse sageli semantilise ja eriti assotsiatiivse mälu nõrkust. Uut teavet õpitakse suurte raskustega. Uue materjali päheõppimine nõuab korduvat kordamist ja tugevdamist. konkreetseid näiteid. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi tavaliselt üsna stabiilne sooritus ja enam-vähem rahuldav produktiivsus.

Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati on kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara vähesuses, fraaside lihtsustatud konstruktsioonis, agrammatiseerimises ja sageli ka keelelises sidemes. Koos sellega võib mõnel lapsel täheldada väliselt head kõnearengut ja näiliselt rikkalikku sõnavara, fraaside õige ülesehitus, väljendusrikkad intonatsioonid. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed.

Motoorika alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste liigutuste puudumises ning motoorsete tegevusvalemite väljatöötamise aegluses. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tundide tähtsus suur.

Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral saavad kerge intellektipuudega lapsed hõlpsasti hakkama õiged vormid käitumist ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida.

Üldine isiksuse alaareng on omane kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormides pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest, struktuurist ja lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset tegevust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse põhjal võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrostooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal?

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. See põhineb närviraku suurenenud kurnatusel. See väljendub üldise vaimse sallimatusena, võimetusena taluda pikaajalist stressi või pikaajalist keskendumisvõimet.

Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - tekib seoses tserebrospinaalvedeliku dünaamika häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju tserebrospinaalvedeliku süsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja kahjustus üldine heaolu laps. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel on omapärased tähelepanuhäired: nõrk keskendumisvõime, suurenenud hajutatus. Mälu on sageli häiritud. Lapsed muutuvad motoorselt inhibeerimatuks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused on märgatavalt langenud.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab tõsine pikaajaline rahutus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravimitega korrigeerida.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt traumaatilistest ajukahjustustest või neuroinfektsioonidest põhjustatud vaimse alaarenguga lastel. See põhineb sügavalt juurdunud isiksusehäiretel, millega kaasneb tõkestamine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii tõsised, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng näib süvendavat nende ilminguid.

Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena ning emotsionaalse kontakti häiretena teistega.

Abikoolide õpilaste hulgas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.t. Reaktiivsete hetkede põhjustatud kontakti rikkumine: hirm uue keskkonna, uute nõuete, õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees.

Lisaks kuuluvad keeruliste vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed motoorsed häired (CP).

Lisaks keerulistele vormidele esineb ka vaimse alaarengu ebatüüpilisi vorme.

1. Epilepsiahood esinevad vaimselt alaarenenud lastel palju sagedamini kui intellektuaalselt kompetentsetel lastel ja mida sagedamini, seda sügavam on lapse alaareng.

2. Endokriinsete häiretega vaimse alaarengu gruppi kuulub märkimisväärne hulk erinevaid kognitiivse sfääri arengu defekte, mille puhul lisaks intellektuaalsele defektile täheldatakse primaarseid endokriinseid või sekundaarseid tserebro-endokriinseid häireid.

3. Nägemis- ja kuulmisanalüsaatori häired mõjutavad negatiivselt vaimse alaarenguga lapse kompensatsiooni- ja kohanemisvõimet ning raskendavad tema õppimist.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid kliiniliste ilmingute järgi tüsistusteta, komplitseeritud ja ebatüüpilisteks.

Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste psühholoogilised omadused

Abikool seab õpetaja-defektoloogile kolm põhiülesannet - anda õpilastele teadmisi, oskusi ja vilumusi üldhariduslikes ainetes ja töös, sisendada neisse positiivset. isikuomadused- ausus. Tõesus, heatahtlikkus teiste vastu, armastus ja austus töö vastu parandavad nende olemasolevaid puudusi ja valmistavad neid seeläbi ette sotsiaalseks kohanemiseks, eluks normaalsete inimeste keskel.

Vaimselt alaarenenud (nõrga mõtlemisega) lapsed on kõige arvukam ebanormaalsete laste kategooria. Nad moodustavad ligikaudu 1–3% kogu laste elanikkonnast. Vaimselt alaarenenud lapse mõiste hõlmab üsna heterogeenset laste massi, keda ühendab laialt levinud ajukahjustus.

Valdav enamus kõigist vaimse alaarenguga lastest – abikoolide õpilastest – on oligofreenilised lapsed. Oligofreenia korral on orgaaniline ajupuudulikkus residuaalne ja ei süvene, mis annab aluse optimistlikuks prognoosiks. Sellised lapsed moodustavad abikooli põhikontingendi.

Vaimne alaareng, mis tekib pärast lapse kõne täielikku väljakujunemist, on suhteliselt haruldane. See ei kuulu oligofreenia mõiste alla.

Juba koolieelsel eluperioodil lakkavad oligofreenilisest lapsest ajus toimunud valulikud protsessid. Laps muutub praktiliselt terveks, vaimseks arenguvõimeliseks. See areng toimub aga ebanormaalselt, kuna selle bioloogiline alus on patoloogiline.

Oligofreenilisi lapsi iseloomustavad püsivad häired kogu vaimses tegevuses, mis avaldub eriti selgelt kognitiivsete protsesside sfääris. Veelgi enam, siin pole mitte ainult mahajäämus normist, vaid ka isiklike ilmingute ja tunnetuse sügav originaalsus. Seega ei saa vaimselt alaarenenud lapsi kuidagi samastada normaalselt arenevate lastega rohkem noorem vanus. Need erinevad paljudes oma ilmingutes.

Oligofreenilised lapsed on arenemisvõimelised, mis eristab neid sisuliselt nõrganärvilistest lastest, kellel on kõik progresseeruvad vaimse alaarengu vormid, ja kuigi nende areng on aeglane, ebatüüpiline, paljude, mõnikord teravate kõrvalekalletega, on see siiski progressiivne protsess, mis toob sisse kvalitatiivse muutused laste vaimses tegevuses, nende isiklikus sfääris.

Abikooli didaktilised põhimõtted

Eristatakse järgmisi õpetamispõhimõtteid:

Koolituse hariduslik ja arendav suunitlus;

Koolituse teaduslikkus ja kättesaadavus;

Süstemaatilist ja järjepidevat koolitust;

Õppimise seos eluga;

Korrigeerimise põhimõte õppetöös;

Nähtavuse põhimõte;

Õpilaste teadvus ja aktiivsus;

Individuaalne ja diferentseeritud lähenemine;

Teadmiste, oskuste ja võimete tugevus.

Vaimse alaarengu kliinik ja etioloogia

Kontseptsiooni all vaimne alaarengühendab arvukalt ja mitmekesiseid patoloogia vorme, mis väljenduvad kognitiivse sfääri alaarengus.

Vaimne alaareng on arenguhaigus – düsontogenees. Vastavalt sellele saab see tekkida ainult siis, kui arenev aju on kahjustatud, s.t. sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal, varases ja nooremas eas (kuni kolm aastat)

Vaimse alaarengu all tuleks mõista lapse psüühika üldist alaarengut, milles kesksel ja määraval kohal on kognitiivse tegevuse ja teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide väheareng. Vaimse alaarengu esinemise aeg on piiratud sünnieelse, loomuliku ja esimese kolme sünnijärgse eluaastaga. Defekti struktuuri iseloomustab psüühika erinevate aspektide alaarengu totaalsus ja suhteline ühtlus.

Kõige tavalisem eksogeenne Sünnitusjärgse vaimse alaarengu põhjuseks on neuroinfektsioonid, peamiselt entsefaliit ja meningoentsefaliit, samuti parainfektsioosne intsefaliit. Harvemini on vaimse alaarengu põhjuseks sünnijärgne mürgistus ja traumaatiline ajukahjustus. Eksogeensed vormid põhjustavad vähemalt poole kõigist kognitiivse arengu defektidest, mis tekivad pärast lapse sündi.

Kaasaegsed uuringud vaimse alaarengu etioloogia valdkonnas näitavad, et vaimse alaarengu tekkes on juhtiv roll geneetiline tegurid. Arvukad ja mitmekesised muutused geneetilises aparaadis (mutatsioonid) põhjustavad ligikaudu kolmveerand kõigist laste kognitiivse alaarengu juhtudest.

Mutatsioonid võivad olla kromosomaalsed või geneetilised. Kõige levinum ja tuntuim oligofreenia kromosomaalne vorm on Downi tõbi, mida esineb 9-10% kõigist vaimse alaarenguga lastest. Oligofreenia kromosomaalsetes vormides täheldatakse kõige sagedamini kognitiivse sfääri väljendunud ja sügavat alaarengut.

Geenimutatsioonid võivad mõjutada ühte geeni või nõrgalt toimivate geenide rühma, mis kontrollivad sama tunnust.

Seega jagunevad kõik vaimse alaarengu juhtumid etioloogia järgi eksogeenseteks ja geneetilisteks. Tuleb meeles pidada, et organismi arengu- ja elutegevuse protsessis on geneetilised ja eksogeensed tegurid keerulises koostoimes. Näiteks vaimse alaarengu korral võivad need eksogeensed tegurid, mis ei ole lapse aju alaarengu otseseks põhjuseks, aidata tuvastada geneetilisi defekte või süvendada päriliku haiguse ilminguid. Täiendavad eksogeenid võivad päriliku vaimse alaarengu kliinilisse pildi juurde tuua uusi, ebatavalisi sümptomeid.

Esitatud andmed näitavad, et kognitiivse sfääri arengu defektid on päritolult äärmiselt heterogeensed. Sellest lähtuvalt võib esineda arvukalt erinevaid mehhanisme, mis häirivad aju teket ja arengut, aga ka suur hulk sõltumatuid vaimse alaarengu nosoloogilisi vorme. Kõigi sellesse arenguanomaaliate rühma kuuluvate patoloogiavormide jaoks on ühine ühe või teise astme intellektuaalne defekt, mis määrab lapse kogu psüühika kui terviku, tema kohanemisvõime ja kogu isiksuse alaarengu astme.

Kognitiivse sfääri arengu defektide kliiniline pilt koosneb lastel esinevate psühhopatoloogiliste, neuroloogiliste ja somaatiliste sümptomite tunnustest. Diferentseeritud nimetatakse neid vorme, mille puhul täheldatakse selgelt määratletud spetsiifilisi somaatilisi ilminguid, mis võimaldavad kliiniliste andmete põhjal teha nosoloogilise diagnoosi, ja neid vorme, mille korral saab haiguse nosoloogilist vormi kindlaks teha spetsiaalsete laboratoorsete testide kaasaegsete meetoditega. vaimse alaarengu vormid.

Vaimse alaarengu tüsistusteta vorme iseloomustab täiendavate psühhopatoloogiliste häirete puudumine. Nende laste, aga ka kõigi vaimse alaarenguga laste intellektuaalne defekt avaldub eelkõige mõtlemishäiretes: jäikus, peamiselt privaatsete konkreetsete sidemete loomine ja võimetus tähelepanu hajutada. Paratamatult kannatavad ka eeldused intellektuaalseks tegevuseks. Tähelepanu iseloomustab ebapiisav meelevaldsus ja eesmärgipärasus, mahu ahenemine, keskendumisraskused, samuti ümberlülitumine. Hea mehaanilise meeldejätmise võime korral täheldatakse sageli semantilise ja eriti assotsiatiivse mälu nõrkust. Uut teavet õpitakse suurte raskustega. Uue materjali päheõppimine nõuab korduvat kordamist ja tugevdamist konkreetsete näidetega. Sellegipoolest iseloomustab tüsistusteta vaimse alaarenguga lapsi tavaliselt üsna stabiilne sooritus ja enam-vähem rahuldav produktiivsus.

Enamiku tüsistusteta vaimse alaarenguga laste kõne alaarengu tase vastab nende intellektuaalse defekti astmele. Neil ei ole lokaalseid kõnehäireid, kuid alati on kõne üldine alaareng, mis väljendub aktiivse sõnavara vähesuses, fraaside lihtsustatud ülesehituses, agrammatiseerimises ja sageli ka keelelises sidemes. Koos sellega võib mõnel lapsel täheldada väliselt head kõnearengu taset koos näilise sõnavararikkuse, õige fraasiehituse ja väljendusrikka intonatsiooniga. Kuid juba esimesel läbivaatusel selgub, et väliselt õiged fraasid on pähe õpitud kõneklišeed.

Motoorika alaareng väljendub peamiselt täpsete ja peente liigutuste, eriti väikeste liigutuste puudumises ning motoorsete tegevusvalemite väljatöötamise aegluses. Lisaks on enamikul vaimselt alaarenenud lastel lihasjõud ebapiisav. Seetõttu on selliste laste kehalise kasvatuse tundide tähtsus suur.

Raskeid käitumishäireid tüsistusteta vaimse alaarenguga lastel tavaliselt ei täheldata. Piisava kasvatuse korral saavad kerge vaimupuudega lapsed hõlpsasti selgeks õiged käitumisvormid ja suudavad teatud määral oma tegevust kontrollida.

Üldine isiksuse alaareng on omane kõigile üldise vaimse alaarenguga lastele.

Seega sõltub vaimse alaarengu tüsistusteta vormides pedagoogiline prognoos peamiselt defekti astmest, struktuurist ja lapse kompenseerivatest võimalustest.

Keerulisi vorme iseloomustavad täiendavad psühhopatoloogilised häired, mis mõjutavad negatiivselt lapse intellektuaalset tegevust ja tema hariduse edukust.

Täiendavate sümptomite olemuse põhjal võib kõik vaimse alaarengu keerulised vormid jagada kolme rühma:

1. Tserebrostooniliste või hüpertensiivsete sündroomidega;

2. Raskete käitumishäiretega;

3. Emotsionaalsete-tahteliste häiretega.

See jaotus peegeldab peamiselt seda. Milline täiendavatest psühhopatoloogilistest sündroomidest on haiguse kliinilises pildis juhtival kohal?

Esimese rühma lastel kannatab peamiselt intellektuaalne tegevus.

Tserebrastooniline sündroom on ärritunud nõrkuse sündroom. See põhineb närviraku suurenenud kurnatusel. See väljendub üldise vaimse sallimatusena, võimetusena taluda pikaajalist stressi või pikaajalist keskendumisvõimet.

Hüpertensiooni sündroom - koljusisese rõhu suurenemise sündroom - tekib seoses tserebrospinaalvedeliku dünaamika häiretega, mis arenevad kesknärvisüsteemi orgaanilise kahjustuse või aju tserebrospinaalvedeliku süsteemi kaasasündinud defekti tagajärjel. Koljusisese rõhu tõusuga kaasnevad peavalud, sageli pearinglus ja lapse üldise heaolu häired. Kurnatus suureneb ja lapse jõudlus väheneb järsult. Sellistel lastel on omapärased tähelepanuhäired: nõrk keskendumisvõime, suurenenud hajutatus. Mälu on sageli häiritud. Lapsed muutuvad motoorselt inhibeerimatuks, rahutuks või loiuks. Emotsionaalne labiilsus ja vegetatiivse-vaskulaarse düstoonia nähtused on selgelt väljendatud. Koolitulemused on märgatavalt langenud.

Teise rühma lastel tõusevad haiguse kliinilises pildis esile käitumishäired, mis väljenduvad hüperdünaamiliste ja psühhopaatiliste sündroomidena.

Hüperdünaamilist sündroomi iseloomustab tõsine pikaajaline rahutus koos ebavajalike liigutuste rohkusega, rahutus, jutukus ja sageli impulsiivsus. Rasketel juhtudel ei allu lapse käitumine enesekontrollile ega välisele korrektsioonile. Hüperdünaamilist sündroomi on raske ravimitega korrigeerida.

Psühhopaatilist sündroomi täheldatakse tavaliselt traumaatilistest ajukahjustustest või neuroinfektsioonidest põhjustatud vaimse alaarenguga lastel. See põhineb sügavalt juurdunud isiksusehäiretel, millega kaasneb tõkestamine ja mõnikord ka primitiivsete tõugete väärastumine. Nende laste käitumishäired on nii tõsised, et neil on haiguse kliinilises pildis keskne koht ja kognitiivse sfääri alaareng näib süvendavat nende ilminguid.

Kolmanda rühma lastel täheldatakse lisaks vaimsele alaarengule ka emotsionaalse-tahtelise sfääri häireid. Need võivad väljenduda suurenenud emotsionaalse erutuvuse, motiveerimata meeleolumuutuste, emotsionaalse toonuse ja tegevusmotivatsiooni langusena ning emotsionaalse kontakti häiretena teistega.

Abikoolide õpilaste hulgas võib sagedamini kohata pseudoautistlikke, s.t. Reaktiivsete hetkede põhjustatud kontakti rikkumine: hirm uue keskkonna, uute nõuete, õpetaja ees, hirm laste agressiivsuse ees.

Lisaks kuuluvad keeruliste vormide hulka ka vaimne alaareng koos lokaalsete ajuhäiretega: lokaalne alaareng või kõnehäire, lokaalsed ruumi- või frontaalhäired, lokaalsed motoorsed häired (CP).

Praegu tegutsevad meie riigis erinevad avalik-õiguslikud ja eraasutused erinevate kategooriate arengupuudega laste koolitamiseks ja koolitamiseks. Need on erilasteaiad ja erirühmad tavalasteaedade, erikoolide ja internaatkoolide juures, samuti üldkoolide juurde loodud eriklassid. Osa lapsi, peamiselt neid, kelle arenguerinevused ei ole väljendunud, käivad tavalasteaias ja õpivad üldkoolis. Paljud selliste laste vanemad konsulteerivad süstemaatiliselt defektoloogide või kogenud õpetajatega või kutsuvad neid oma lastega täiendavaid tunde läbi viima.

Mõningaid lapsi, eriti neid, kellel on suured arenguerinevused, kasvatatakse ja õpetatakse kodus. Tihti nendega parandustöid ei tehta. Kuigi on ka juhtumeid, kus vanemad teevad kõik endast oleneva, et lapse arengut soodustada. Teatud hulk selliseid lapsi on sotsiaalabiministeeriumi pansionaatides.

Arengupuudega laste lasteaiad on reeglina varustatud, kuigi mitte alati täielikult, parandus- ja kasvatustöö tegemiseks kohandatud spetsiaalsete seadmetega. Seega on kuulmislangusega lastele ette nähtud kuulmisruumid ja kuuldeaparaadid. Lasteaedades on kasutusel spetsiaalne mööbel, erinevad treeningseadmed, basseinid luu- ja lihaskonna vaevustega lastele jne. Kahjuks pole see varustus sageli kaasaegne. Õpetajatel ja kasvatajatel ei ole alati defektoloogilist haridust, kuid reeglina on head tavad. Kuid erilasteaedadest ei piisa sugugi, et mahutada ära kõik lapsed, kes seda vajavad. Lisaks asuvad sellised lasteaiad vaid suurtes asustatud piirkondades.

Kuna paljud lapsevanemad ei soovi panna oma eelkooliealisi lapsi elukohast kaugemal asuvatesse asutustesse, korraldavad osad lasteaiad erirühmad teatud kategooria arengupuudega lastele.

Nendes rühmades töötamiseks pole praktiliselt vaja erivarustust. Sama kehtib ka defektoloogide kutsumise kohta. Aga lasteaedade juhid ja kogenud praktikud teevad suuri jõupingutusi, et korraldada ehk tulemuslikumat parandus- ja kasvatustööd ning saavutavad kahtlemata edu.

Tavalasteaedades käib märkimisväärne osa kerge arengupuudega, vaimse alaarenguga, kerge vaimse alaarenguga, nägemispuudega, kuulmispuudega, kerge kõnepuudega ja kerge liikumispuudega lapsi. Kui neil lastel ei ole jämedaid käitumishälbeid, jäävad nad sinna traditsiooniliselt seni, kuni saabub aeg, mil on aeg kooli minna. Sihipärast parandus- ja kasvatustööd nendega loomulikult ei tehta. Tavalasteaedade õpetajad pole selleks valmis ega sea endale sarnast ülesannet. Praktikas on see kõige ebasoodsamas olukorras olevate arengupuudega laste rühm, kuna just nemad said õigeaegselt eriline abi, võivad oma vea parandamisel teha olulisi edusamme.

Sellegipoolest olgu öeldud, et arengupuudega lapse leidmine lasteaia erirühmast või lihtsalt tavarühmast lasteaed on tema jaoks positiivne väärtus. Selle põhjuseks on tema kohalolek eakaaslaste grupis, laialdased võimalused nendega suhtlemiseks, mis on oluline sotsiaalseks kohanemiseks ning edasiseks eluks ja haridustee ettevalmistamiseks. Traditsiooniliselt valmistatakse ju sel viisil lapsi ette erikooli või üldkooli vastuvõtmiseks. Vaid väike osa lastest (enamasti raske vaimse alaarenguga) satub pärast lasteaias käimist Sotsiaalkaitseministeeriumi pansionaatidesse või naaseb pere juurde.

Venemaal on kõigi arengupuudega laste kategooriate jaoks olemas erikoolid ja internaatkoolid, samuti üldkoolides korraldatavad eriklassid, kellest mõned on erikoolides ja -koolides. Internaatkoolides on olemas meditsiinitöötajad, massaaži-, füsioteraapia-, kuulmistöö spetsialistid, logopeedid, kes viivad seal läbi oma tunde. erivarustus, vajalik laste kuulmise, nägemise, motoorsete oskuste korrigeerimiseks, kõnemängude komplektid jne.

Õppekavasse on viidud tegevused, millel on tohutu korrigeeriv ja arendav tähendus. Need on rütmika, füsioteraapia, kodundus ja sotsiaalne orientatsioon jne.

Erikoolides ja internaatkoolides pööratakse suurt tähelepanu õpilaste tööõpetusele ja koolitamisele. Peame silmas eneseteenindus- ja sotsiaalse orientatsiooni oskuste kujundamist, põhikooli õppekavas sisalduvaid füüsilise töö tunde, vanemas õppeaastas läbiviidavat tööd erinevates töökodades ja põllumajanduses. Lisaks läbivad gümnasistid tööpraktikat kooli lähedal asuvates ettevõtetes, tehes teostatavaid töid. Mõnes koolis korraldatakse tootmistöökodasid, kus töötavad lõpetajad. See algatus on tingitud nende tööraskustest ja võib-olla näib see olevat ajutine nähtus.

Erikoolides pingutavad õpetajad ja kasvatajad selle nimel, et sisendada õpilastes positiivset suhtumist töösse, mis on vajalik meeskonnatööks. See on väga oluline pedagoogilise töö valdkond, millel on tohutu paranduslik ja kasvatuslik väärtus. Lõppude lõpuks ei sõltu õpilase sotsiaalse kohanemise edukus mitte ainult tema tööalaste teadmiste, oskuste ja võimete olemasolust, vaid ka soovist töötada, austusest teda ümbritsevate töötavate inimeste vastu. Olenevalt oma võimalustest, tervislikust seisundist ja elukohast kaasatakse erikooli lõpetanud neid ümbritsevasse sotsiaalsesse keskkonda.

Erikoolid korraldavad tunde keeruliste puuetega lastele. Näiteks nägemispuudega ja vaimse tegevusega või kuulmislanguse ja vaimse alaarenguga jne. Mitte igas koolis pole selliseid klasse. Need luuakse vastavalt vajadusele. Haridus neis toimub eriprogrammide järgi, kuna keeruline defekt vähendab järsult lapse kognitiivseid võimeid. Venemaal on üks kool pimekurtide lastele. See asub pealinna piirkonnas Sergiev Posadi linnas (endine Zagorsk).

Kvalifitseeritud hariduse saavad kõik arengupuudega lapsed, välja arvatud vaimselt alaarenenud ja keeruliste defektidega lapsed (v.a. pimekurdid). Õpitakse aeglases tempos, erimeetodeid kasutades, kuid omandatakse teadmiste tase, mis vastab üldkooli põhi- või keskkooli õppekavale. See annab võimaluse peale lõpetamist võimekamatele, teadmisi otsivatele lastele. erikool registreeruda erinevatele kursustele, kutsekoolidesse, kesk- ja kõrgkoolidesse haridusasutused ja jätkake oma haridusteed.

Üldkoolides korraldatavates eritundides antakse õpilastele korrigeeriva suunitlusega väljaõpet ja õpet, aga ka tervendavat tegevust, näiteks põhilisi tunde nagu logopeedia, kuulmine, reljeefsete jooniste lugemise õppimine, tööõpetus, kodundus, sotsiaalne ja igapäevane orientatsioon. jne. Seda ei juhtu kogu aeg. Põhjuseks on asjakohaste materiaalsete ressursside ja professionaalide vähesus. Eritunnid on aga kindel väljapääs raske olukord. Need annavad võimaluse suhteliselt soodsates sotsiaalsetes tingimustes kasvatada ja koolitada arengupuudega last.

Mõned arengupuudega lapsed käivad vastavalt vanemate soovile üldkoolis. Kui lapse viga ei ole raske, kuid ta on tark ja tahab väga õppida, kui ta saab süstemaatiliselt kvalifitseeritud parandusabi täiskasvanutelt ja samas oskab kasutada erinevaid abivahendeid (kuuldeaparaadid, läätsed jne), siis ta on tunneb end keskel. Tavaliselt arenevad eakaaslased on üsna mugavad ja edukad õpilased. Loomulikult satub ilma täiendava abita tavakooli jäetud laps peagi raskesse olukorda.

Vaimselt alaarenenud lastel on üldkoolis kõige raskem. Õppekava osutub neile väga raskeks ning selle täitmise tempo on ülikiire. Isegi kõnepatoloogiga täiendavate harjutuste korral ei valda nad esimese klassi materjali. Mida edasi, seda rohkem raskused suurenevad. Nende koolitus on ametlik. See ei aita piisavalt kaasa laste üldisele arengule ja defekti parandamisele.

Omapäi jäetud vaimselt alaarenenud lapsed tavakoolis õppida ei saa. Kui nad millegipärast selles pikutavad, siis ei saa nad piisavalt kasulikku, kuid saavad palju negatiivseid isiksuseomadusi, osa arengupuudega lapsi ei käi üldse koolis ja elab pidevalt kodus. Traditsiooniliselt hõlmavad need lapsed, kelle defekt on väga väljendunud. Näiteks voodihaigetel või sügava vaimse alaarenguga (idioodid), kuid paljudel juhtudel eelistavad vanemad kasvatada ja koolitada kodus sellist last, kes võiks olla koolipoiss.

Tavalistel lastel on palju õppimisviise: nad jälgivad enda ümber toimuvat, jäljendavad teisi lapsi ja täiskasvanuid, kasutavad mälu ja loogikat.

Vaimse alaarenguga laste õpetamise meetodid

Laps ei taju mitte ainult teiste sõnu, vaid ka nende näoilmeid ja žeste. Vaimselt alaarenenud laps ei suuda aga paljusid neist nüanssidest hoomata, mistõttu tuleb oma mõtete väljendamise viise nii palju kui võimalik lihtsustada. Ebamäärased žestid, lõpetamata laused ja keerulised ideed ajavad beebi ainult segadusse.

Vaimselt alaarenenud lapse arengus on oluline roll sõprussuhetel igas vanuses inimestega nii perekonna sees kui ka väljaspool seda.

Sama on tegudega. Mis tundub väga lihtne normaalne laps- söömine, riietumine - võib tekitada suuri probleeme vaimse alaarenguga lapsele, kes ei suuda meenutada, kuidas ta seda eile tegi ja miks tal seda üldse vaja oli.

Kõige sobivam viis sellisele lapsele majapidamisoskuste õpetamiseks on jagada töö mitmeks lihtsaks etapiks ja õpetada iga etapp eraldi, liikudes järgmise juurde alles pärast eelneva põhjalikku omandamist. See võtab palju aega, kuid võimaldab saavutada jätkusuutlikke tulemusi.

Näiteks selleks, et laps saaks lusikaga süüa, tuleb talle õpetada mitut eraldi tegevust: lusika õiget hoidmist, lusikaga toidu kühveldamist, suhu viimist, suu avamist, lusikast toidu võtmist ja närides seda, pannes lusika tagasi taldrikule. Sama ka riietumisega. Pükste jalga panemise võib näiteks jagada järgmisteks etappideks: ava kapp, võta püksid, keera õigesti, pane ühte jalga, siis teise jalga, tõmba jalga.

Kuna vaimselt alaarenenud lapsed ei saa sageli aru, miks neil palutakse teha seda, mida neilt palutakse, vajavad nad hädasti heakskiidu märke. Lihtsalt "hästi tehtud" siin ei piisa. Parim viis tuleb kallistusi, musi ja palju kiidusõnu. Õppeprotsessile aitab kaasa ka tasu lemmikmaiustuse näol.

Mängud vaimselt alaarenenud lastele

Nagu lastearstid märgivad, on mängud lapse elu kõige olulisem osa. Üksi mängides õpib ta olema iseseisev, teiste lastega mängides omandab sotsiaalseid oskusi. Kuid mõned vaimse alaarenguga lapsed ei tea, kuidas mängida. Ja nad vajavad selles abi – muidu jäävad nad ilma elutähtsatest kogemustest.

Eelkõige peaks mänguasjade keerukus vastama mitte vanusele, vaid lapse tegelikule arengutasemele. Alustada tasub mänguasjadest, mis köidavad lapse isiksust. Näiteks kui talle meeldivad valjud helid, võib sobida plasthaamer, millega saab “naelad” auku lüüa. Peate kulutama aega, et näidata oma lapsele, kuidas mänguasja kasutada, kuid lõpuks saab ta seda ise kasutada.