Apprendre à lire aux enfants autistes

Interprète: Irina Gontcharova

Éditeur: Anna Nurullina

Notre groupe Facebook : https://www.facebook.com/specialtranslations

J'ai aimé le matériel - aidez ceux qui ont besoin d'aide : /

La copie du texte intégral pour diffusion sur les réseaux sociaux et forums n'est possible qu'en citant les publications des pages officielles de Special Translations ou via un lien vers le site. Lorsque vous citez du texte sur d'autres sites, placez l'en-tête de traduction complet au début du texte.

Apprendre à lire peut être un défi majeur pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique (TSA), mais la bonne approche pédagogique peut le résoudre. Si les enseignants et les parents dans le processus d'apprentissage s'appuient sur forces enfant et en tenant compte de ses intérêts, il sera beaucoup plus facile de maîtriser cette importante compétence d'apprentissage.

CINQ CONSEILS POUR APPRENDRE À LIRE À UN ENFANT AUTOMATIQUE

Afin de déterminer si un enfant a un trouble autistique, il existe certains critères diagnostiques dont les plus révélateurs sont les troubles dans le domaine de la communication et des interactions sociales, ainsi que les problèmes de comportement. Ces trois facteurs principaux affectent directement votre capacité de lecture et doivent être gardés à l'esprit lorsque vous travaillez sur cette compétence. De plus, il est important de ne pas oublier que la meilleure approche pédagogique doit toujours être individualisée.

UTILISER LES INTÉRÊTS DE L'ENFANT À DES FINS ÉDUCATIVES.

Les enfants atteints de TSA ont souvent des intérêts et des dépendances inhabituels. Les trains, les horaires, les faits mathématiques ou les cartes de crédit peuvent être une véritable source de joie pour eux. Ces intérêts particuliers sont également une excellente occasion d'attirer l'attention de l'enfant. Essayez les idées suivantes pour tirer parti des tendances de votre élève.

1. Lorsque vous commencez à travailler avec votre enfant, rassemblez quelques éléments liés à sa préférence. Pour chaque objet, fais une carte, écris dessus la première lettre du nom de l'objet et colle cette carte dessus. Chaque fois qu'un enfant veut ramasser un objet, demandez-lui par quelle lettre commence le nom de l'objet. Après cela, passez à l'écriture de mots entiers sur les cartes.
2. Écrivez une courte histoire informative sur les intérêts et les préférences particuliers de l'enfant. Incluez quelques faits que l'enfant ne connaît pas, ainsi que des détails qu'il connaît bien. Apprenez à votre enfant à lire cette histoire.
3. Sélectionnez des livres pour travailler sur des sujets d'intérêt pour l'enfant. Par exemple, s'il s'intéresse aux phénomènes météorologiques, utilisez des livres sur les catastrophes naturelles, les types de nuages, etc.
4. Récompensez votre enfant pour son succès avec des articles ou des informations liés à ses passe-temps. Par exemple, une fois qu'un enfant a appris à lire dix mots, il ou elle peut choisir une nouvelle carte où le mot est écrit - le nom de l'objet qu'il veut.

NE PAS PERMETTRE LA SURCHARGE OU LA DESSTABILISATION DU CAPTEUR.

Selon la revue Psychology Today, la plupart des personnes autistes souffrent de désintégration sensorielle. Ce trouble affecte la capacité d'une personne à percevoir et à traiter toute information provenant de l'extérieur, par exemple, d'autres enfants qui parlent, un chien qui aboie dans la rue ou une odeur étrange. De plus, en raison de déficiences sensorielles, les enfants font souvent des mouvements stéréotypés et répétitifs : taper des mains, se balancer, tourner. C'est l'un des critères diagnostiques de l'autisme. Les déficiences sensorielles rendent très difficile pour un enfant de se concentrer sur n'importe quelle tâche, y compris la lecture.

Les idées suivantes peuvent aider votre enfant à réguler sa sensibilité et à se concentrer sur la lecture.

1. Faites de l'exercice dans un environnement calme et neutre. La pièce doit être éclairée avec une lumière tamisée. Tous les stimuli externes, tels que des affiches ou des peintures sur les murs, sont mieux éliminés. Travaillez assis par terre et parlez à votre enfant à voix basse.
2. Essayez de déterminer si le système sensoriel de votre élève est surmené ou si la sensibilité de l'enfant est réduite. Il est possible qu'il ait les deux problèmes. Un ergothérapeute peut vous aider à les résoudre en vous suggérant moyens appropriés- Gilets lestés, pointes de crayon vibrantes, tubes à mâcher - tout ce qui peut aider votre enfant à se concentrer sur la classe.
3. De nombreux enfants autistes apprennent mieux en se déplaçant. Pourquoi pas? Essayez de vous balancer sur une balançoire. Une autre option est une chaise pivotante. Le mouvement peut aider à concentrer l'attention.
4. Faites des pauses fréquentes pour que votre enfant retrouve son équilibre sensoriel. Par exemple, travaillez pendant dix minutes, puis faites une pause de cinq minutes pour une stimulation sensorielle. Bien qu'il puisse sembler contre-intuitif de prendre des pauses aussi fréquentes dans les cours, avec le temps, vous constaterez par vous-même que de cette façon, votre enfant apprend beaucoup plus efficacement.

CHOISISSEZ LES BONNES PROCÉDURES ET MATÉRIAUX PÉDAGOGIQUES.

Manuels standards pour la lecture et programmes éducatifs peut être génial pour les écoliers ordinaires, mais les enfants atteints de TSA ne peuvent pas apprendre méthodes traditionnelles... La plupart des personnes autistes ont de très bonnes perceptions visuelles, selon une étude de l'Université de médecine de l'État de Pennsylvanie. Cependant, chaque enfant est différent et certains élèves spéciaux ont des difficultés importantes dans l'apprentissage visuel, car ils perçoivent mieux les informations à l'oreille ou kinesthésiques - à travers les sensations. Il est très important dès le début de déterminer la manière dominante de savoir, car cela vous permettra de choisir matériel nécessaire et structurez les séances avec votre élève spécial de manière à en tirer le meilleur parti et à en profiter. Si vous ne savez pas quel canal de perception est le principal pour l'enfant, essayez une approche différente et des méthodes alternatives.

Les entreprises suivantes sont engagées dans la production de matériel pédagogique pour les enfants autistes :

Reading Mastery est le produit de manuel spécialisé de McGraw Hill. Les professeurs apprécient beaucoup la qualité de leur matériel.

PCI Education propose du matériel de lecture pour les autistes parlants et non parlants.

Special Reads est un programme éducatif pour les enfants trisomiques, mais le fabricant affirme qu'il est très efficace pour les étudiants autistes.

UTILISER DES TECHNOLOGIES AVANCÉES

De nombreux parents et professionnels qui enseignent aux enfants ayant des besoins spéciaux ont appris de leur propre expérience que l'utilisation de programmes informatiques peut aider à apprendre aux enfants à lire plus efficacement. L'autisme et les troubles du développement ont cité des résultats de recherche qui ont montré que les enfants autistes faisaient de meilleurs progrès et plus de plaisir lorsqu'ils consommaient logiciels d'ordinateur.

Jetez un œil aux programmes informatiques suivants pour enseigner la lecture.

1. Kidspiration est un jeu éducatif visuel visant à augmenter le vocabulaire et à mieux comprendre la lecture.
2. Click N 'Read Phonics est un jeu visuel divertissant qui apprend aux enfants à créer des mots entiers à partir de lettres et de syllabes.
3. Computhera est un programme spécialement conçu pour apprendre à lire aux enfants autistes.

CHAQUE ENFANT EST SPÉCIAL.

Puisque l'autisme est un spectre de troubles, chaque enfant avec ce diagnostic apprend différemment. Cela signifie que les méthodes qui fonctionnent bien avec un élève peuvent ne pas fonctionner avec un autre. Les programmes de lecture les plus efficaces et les éducateurs les plus performants visent à surmonter les difficultés individuelles d'un enfant autiste et à identifier et utiliser ses forces, et à trouver expérimentalement la méthode d'enseignement la plus appropriée pour l'élève en particulier.

Tatiana Vorotnikova
Enseigner aux enfants avec RDA lecture globale

Pour enseignement aux enfants autistes lecture globale et l'écriture peut utiliser une technique modifiée " lecture globale". Le travail est divisé en plusieurs étapes:

Premier pas.

Un adulte et un enfant examinent des photographies de Album de famille, nomme les personnes représentées sur Photos: "C'est notre père (grand-père, grand-mère, etc.)... Plaques avec mots - les légendes des photographies sont préparées à l'avance. La plaque de signature est placée à droite de la photo. Dans la première leçon, vous pouvez proposer à l'enfant de 2 à 5 mots. Dans la prochaine leçon, les mots de la première leçon seront consolidés et, éventuellement, 1 à 3 mots supplémentaires seront ajoutés.

Seconde phase.

Tous les mots étudiés, accompagnés de leur image photographique ou dessinée, sont placés dans un album. De plus, dans le même et d'autres albums, vous pouvez placer des images de sujet sur des sujets lexicaux, en combinant des images avec leurs inscriptions. Il est important de se rappeler que les mots étudiés doivent être faciles à écrire et que l'orthographe de ces mots doit correspondre à la leur. prononcer: maison, table, sol, chaise, etc.

Troisième étape.

En même temps que les mots de l'enfant, vous pouvez commencer enseigner les lettres... Au début, l'enfant est proposé à l'étude voyelles: A, O, U, Et, puis eux combinaisons: ouais, ouais. Ensuite, vous pouvez ajouter progressivement à ces voyelles les consonnes: M, P, T, K, etc.

Lors de l'étude de chaque lettre, nous sélectionnons des images dont les noms commencent par un son donné, nous mémorisons les lettres à l'aide de pochoirs grossiers, en utilisant la méthode tactile ; nous travaillons avec des lettres fractionnées (collecter en faisant attention position correcteéléments de la lettre); on retrouve la lettre donnée parmi d'autres ; on écrit des lettres avec le doigt sur le sable, sur la croupe, à l'aide d'un pinceau et d'eau, d'un pinceau et de colle PVA (puis saupoudrer de semoule sur la base de colle, vous obtenez une bonne mise en page de la lettre).

Quatrième étape.

Nous apprenons à l'enfant à relier les lettres en syllabes, nous attirons l'attention de l'enfant que d'abord, que après: au début "P", puis "A", ensemble: pa. Nous disposons des syllabes à partir des lettres de l'alphabet découpé, imprimons les syllabes résultantes ou utilisons des cartes imprimées prêtes à l'emploi avec des syllabes.

Dans certains cas, il est possible d'utiliser des fiches avec des syllabes pour indiquer les premières lettres des mots, par exemple: tambour - "Ba", chat - "Ko", etc.

Cinquième étape.

Travaillez à composer des phrases et des mots qui ont été élaborés. Chaque mot est indiqué par une bande distincte - une puce. Nous commençons par un simple et peu commun en deux parties suggestions: La maison en vaut la peine. Maman est en train de lire. Papa dort. Etc.

Alors au lieu de (plus de) bandes ,. désignant des mots, nous déposons des cartes avec des mots imprimés dessus, nous trouvons parmi l'image ou le matériel photographique des images adaptées à cette phrase.

Pour apprendre à lire et à écrire aux enfants autistes, la méthodologie Global Reading a été modifiée. Cette technique a été développée à l'origine pour les enfants sourds (voir BD Korsunskaya. Élever un enfant sourd d'âge préscolaire dans une famille. - M. : Pedagogika, 1971). Certaines méthodes de travail traditionnelles y ont été introduites pour développer la capacité de mettre en évidence le son et la lettre d'un mot, développer les compétences graphiques et enseigner les débuts de l'écriture.

La première étape du travail, au cours de laquelle l'enfant doit progressivement s'habituer à la situation d'apprentissage, débute par la lecture des photographies de l'album de famille. La mère et l'enfant parcourent les photos prises en été à la datcha, en vacances, lors d'événements mémorables, de vacances - des photographies de membres de la famille, de l'enfant lui-même, y compris celles prises lorsqu'il était très jeune. Maman commente les images et raconte en détail à l'enfant ce qu'il voit sur la photo. Ensemble, ils semblent revivre des moments agréables, et il est important que la mère et l'enfant en profitent.

Ensuite, des photographies de l'enfant et des membres de sa famille sont sélectionnées. Maman (ou au lieu d'elle le professeur) prépare des planches pour toutes les photographies avec les inscriptions : "Moi", "MAMAN", "PAPA", "MAMAN", "GRAND-PERE", "SOEUR", "FRERE".

La leçon se déroule dans un environnement confortable pour l'enfant - pas nécessairement à table, mais sur le canapé, par terre. La mère place les photographies à gauche devant l'enfant et les plaques avec les inscriptions à droite (au début de la leçon, pas plus de cinq photographies sont utilisées et, par conséquent, pas plus de cinq signatures. Ensuite, leur nombre peut être augmenté à 7-10). Elle prend une photo et la met au milieu, puis trouve une pancarte pour cette photo et la place sous la photo en commentant : « Regardez, c'est notre père (il montre la photo). Et là, c'est écrit : "Papa" (montre le panneau). " Maman fait la même chose avec toutes les autres photos.

Plus tard, lorsque l'enfant s'habitue à une telle organisation de la leçon, la mère effectue cette tâche avec les mains de l'enfant. elle le prend main gauche, sélectionne avec elle la photo désirée et la place au milieu (au centre du champ visuel de l'enfant). Puis main droite la mère de l'enfant prend la plaque nécessaire et la met sous la photo. Cependant, elle explique : « C'est une photo de ma grand-mère. Et ici il est écrit : « Grand-mère » ». Après plusieurs activités communes, l'enfant apprend la méthode d'action à l'aide de photographies et de tablettes, et peut effectuer seul certaines tâches.

Pendant la leçon, la mère est à côté de l'enfant. S'il a besoin d'aide, elle peut soit prendre la photo ou la signature nécessaire avec sa main, soit simplement lui dire ce qui doit être fait maintenant.

A ce stade de la formation, nous utilisons mots simples, dont la prononciation coïncide avec leur orthographe (par exemple, le mot "maison"), car dans ce cas, il sera plus facile pour l'enfant de faire face à la tâche.

Dans un premier temps, l'enfant doit apprendre les notions de « carte » et de « plaque signalétique ». Pour ce faire, maman peut spécialement signer certains articles ménagers, par exemple faire des étiquettes pour les aliments, des autocollants sur des pots de céréales. Vous pouvez simplement aller avec votre enfant dans la cuisine - "vérifier les fournitures", et lui montrer des sacs de sucre, de sel, de céréales, de pâtes, tout en lisant les inscriptions dessus. Vous pouvez « mettre les choses en ordre » sur l'étagère où sont rangés les livres et les magazines pour enfants en lisant les titres des livres ; vous pouvez également disposer des plaques, des films fixes, en montrant à l'enfant les étiquettes et en lisant les inscriptions. Dans la rue, vous devez attirer l'attention de l'enfant sur les panneaux avec les noms des rues, lire les noms des magasins. Ensuite, à la maison, maman peut dessiner un parcours de promenade, en signant aux bons endroits : "Pharmacie", "Produits", etc.

La deuxième étape peut commencer par la conception de l'album, où maman y colle toutes les photos et légendes (ou les signe simplement). Ensuite, 7 à 10 images sont sélectionnées avec des images d'objets bien connus de l'enfant (les images doivent être faites dans le même style) et des assiettes avec les inscriptions sont préparées: "CUP", "SPOON", "MILK", "JUICE" , "TABLE", "CHAIR", "MACHINE", "DOLL", "CHIEN", "SHIRT", etc. Les cours se déroulent selon le même schéma que dans la première étape.

A noter que pour les enfants des troisième et quatrième groupes, la première étape est facultative. Avec eux, vous pouvez immédiatement étudier les images, y compris dans l'ensemble 2-3 photographies d'êtres chers et de l'enfant lui-même. Avec ces enfants, il est également possible de se passer de manipuler leurs mains, puisque la plupart d'entre eux pourront accomplir eux-mêmes la tâche après que l'enseignant ait montré à plusieurs reprises comment l'exécuter.

Progressivement, l'ensemble des images et des plaques doit être augmenté. Ceci peut être fait de deux façons. La première est de maîtriser systématiquement les catégories d'objets, c'est-à-dire de leur proposer des images et des inscriptions sur le thème "Transport", puis, lorsqu'il les maîtrise, de prendre le thème "Vêtements", puis - "Alimentation", etc. La deuxième façon - offrez-lui plusieurs images de différents sujets. Dans le même temps, il est important de prendre en compte les intérêts et les attachements de l'enfant, de choisir des sujets qui l'intéressent.

Travailler avec un album... Simultanément au travail sur les images, la mère (ou à sa place le professeur) commence à travailler avec l'album. Une nouvelle lettre est masterisée à chaque page de l'album. D'abord, la mère écrit elle-même cette lettre, puis demande à son enfant d'écrire - peinture, feutre, crayon, stylo. Puis des objets sont dessinés : d'abord ceux dont le nom commence par une lettre donnée, puis ceux avec cette lettre au milieu du nom, et, enfin, ceux dont le nom se termine par cette lettre. Si l'enfant le peut, il dessine lui-même l'objet souhaité à la demande de l'enseignant ou l'enseignant dessine avec la main de l'enfant. Vous n'êtes pas obligé de dessiner un objet, mais découpez une image de cet objet dans un magazine et collez-la sur un album.

Ensuite, l'image (dessin) est signée en lettres majuscules, et le mot peut être écrit par la mère elle-même, laissant à l'enfant une place pour qu'il puisse ajouter la lettre souhaitée (ou elle ajoute cette lettre avec la main de l'enfant).

Tout d'abord, nous étudions les lettres "A", "M", "P", "U", "B", "D". Puis on ajoute les lettres qui composent les prénoms de l'enfant, maman, papa. Puis on passe aux voyelles restantes : "O", "I", "E", "I", etc., puis il y a les consonnes restantes : "K", "L", "T", "R" , "W "Etc. Une page est attribuée à chaque lettre de l'album. Le placement des lettres, images, mots est le suivant :

Ainsi, en haut à gauche, la lettre à l'étude est écrite en gros, et le reste de l'espace est occupé par des images avec des signatures. Pour la lettre et pour chaque mot, tracez un trait préliminaire sur lequel ils seront ensuite écrits. Ceci est fait pour que l'enfant s'habitue progressivement à écrire le long de la ligne, sans en sortir. Cependant, les lettres elles-mêmes dans les mots que nous pouvons faire des tailles différentes, couleur différente afin que l'enfant ne "se colle" pas de manière stéréotypée à l'image de la lettre que l'enseignante lui a écrite pour la première fois. Nous avons besoin que l'enfant reconnaisse cette lettre dans différents livres, magazines, sur des panneaux, etc. Par conséquent, nous essayons de nous assurer qu'il commence à comprendre que chaque lettre peut être représentée de différentes manières : elle peut être rouge et bleue, et pâte à modeler, et découpé dans du papier, etc., et pas seulement celui que ma mère dessine.

S'il est difficile pour un enfant d'écrire immédiatement une lettre imprimée, soit nous mettons des points à l'avance et l'enfant écrit une lettre, reliant ces points avec des lignes, soit nous lui donnons un bâton et, en déplaçant sa main, "écrivons" ceci lettre en l'air (cela permet à l'enfant d'apprendre plus facilement le mouvement nécessaire).

Beaucoup d'enfants aiment beaucoup ces activités, lorsqu'elles sont réalisées de manière ludique avec leurs parents. Par exemple, un enseignant et une mère avec un enfant, ou une mère, un père et un enfant prennent des bâtons, puis dessinent à tour de rôle leur propre lettre en l'air et inventent des histoires à ce sujet (bien sûr, les adultes racontent une histoire pour l'enfant ou l'aider avec cela). "Ma lettre O aime beaucoup les beignets et toutes sortes de sucreries", commence papa. "Je l'ai très gros, me dandinant et disant:" Oh-oh "". - "Et ma lettre" O ", - ma mère décroche, - n'est pas grosse du tout, mais mince et aime beaucoup chanter" O-o-o "" (dessine sa lettre en l'air). - "Et la lettre de Vasya" O "est encore assez petite", poursuit sa mère, et la main de Vasya dessine "sa" lettre dans les airs. Ensuite, il y a des dialogues au nom des lettres - sur la façon dont ils sont amis les uns avec les autres, se rendent visite, ce qu'ils aiment faire, etc.

Un enfant peut maîtriser l'orthographe d'une lettre à l'aide d'un pochoir. Le pochoir est posé sur une feuille de papier, l'enfant le trace au crayon, puis passe son doigt dessus et sur sa lettre, assimilant ainsi son "image motrice".

En général, le travail sur l'album se déroule dans l'ordre suivant :

1) la nouvelle lettre est écrite d'abord par un adulte, puis par l'enfant lui-même (ou par un adulte de sa main) ;

2) des objets sont dessinés, dont les noms contiennent la lettre à l'étude. L'enfant soit dessine lui-même cet objet, à la demande d'un adulte, soit dessine un détail dans son dessin ;

3) les objets dessinés sont signés. À la demande d'un adulte, l'enfant écrit lui-même une lettre familière dans le mot (si nécessaire, l'écriture d'une lettre est préalablement élaborée à l'aide des exercices que nous avons indiqués).

Vous pouvez jouer avec les lettres étudiées : les sculpter dans de la pâte à modeler, les découper dans du papier de couleur avec des ciseaux, dans des emballages de bonbons, les disposer à partir de bâtons de comptage, d'éléments en mosaïque. En même temps, nous fantasmons, trouvons à quoi ressemble la lettre: "H" - comme une échelle, tendue "O" - comme un concombre, "T" - comme une antenne, "M" - la lettre de la mère, ressemble à une balançoire, "P" - la lettre de papa - sur le but de football ; vous pouvez construire des maisons pour les lettres. Le soir, la mère feuillette l'album avec l'enfant et commente, fantasme, introduisant de nouveaux détails dans l'histoire.

1-2 leçons sont allouées pour l'étude d'une lettre. L'enseignant essaie de mettre en valeur cette lettre avec sa voix, son intonation, pour que l'enfant maîtrise son son. Peu à peu, l'enfant commence à comprendre que toutes les lettres sonnent différemment.

Ainsi, l'album devient une « tirelire » de toutes les impressions de l'enfant liées à l'étude des lettres : ce qu'il sait, sait comment, ce qu'il aime, ce qu'il aime retenir, parler.

À la fin de la deuxième étape, l'enfant peut déjà trouver et prendre la photo souhaitée parmi un certain nombre d'autres, peut choisir une plaque de signature et la placer sous la photo correspondante. En d'autres termes, il apprend maintenant le mot juste, le lit dans son intégralité. De plus, l'enfant met en évidence des mots et sait écrire des lettres imprimées, et parfois des mots courts.

D'autres options pour travailler avec l'album sont également possibles. Ainsi, par exemple, en étudiant une nouvelle lettre, un adulte, avec un enfant, dessine des objets dans l'album dans lequel cette lettre se trouve au début, à la fin, au milieu du mot. Ensuite, ils écrivent les noms de ces éléments sur des bandes de papier séparées. Une fente est faite sous chaque dessin de l'album, où dans les leçons suivantes, l'enfant insèrera des inscriptions. En bas de page, vous pouvez coller une enveloppe dans laquelle ces inscriptions seront stockées.

L'étape suivante - l'enseignant et l'enfant examinent les objets qu'ils ont dessinés dans l'album, puis sortent les inscriptions de l'enveloppe, après quoi l'enfant doit sélectionner l'inscription appropriée pour chaque image et l'insérer dans la fente sous l'image. Ensuite, nous demandons à l'enfant de lire les inscriptions une par une et de les réécrire sur des bandes de papier (c'est-à-dire que nous faisons des inscriptions en double). Et enfin, nous apprenons à l'enfant à corréler ce qu'il a écrit avec l'inscription dans la fente. L'adulte commente toutes les actions de l'enfant, lui apprend à trouver les fautes dans les mots qu'il a écrits et à les corriger.

Une autre étape consiste à travailler avec des doublons. Devant les yeux de l'enfant, nous coupons le double en lettres séparées avec des ciseaux (nous obtenons un "mot dispersé") et apprenons à l'enfant à collecter ce mot. Nous lui expliquons que chaque lettre a sa place dans le mot, que si une lettre se perd, il nous sera difficile de comprendre quel mot est écrit et ce qu'il signifie.

Très point important Ce à quoi vous devez faire attention, c'est la différence dans la prononciation du mot et son orthographe. La mère explique au bébé que de nombreux mots doivent être écrits différemment de la façon dont nous les prononçons (« Par exemple, le mot« lait », dans lequel nous écrivons trois lettres« o », se prononce« ma-la-ko » »). Ainsi, nous aidons l'enfant à prononcer le mot, à comprendre sa signification, puis à se souvenir de son orthographe.

Préparer la main de l'enfant à l'écriture. Disons maintenant quelques mots sur le développement des compétences graphiques chez un enfant. Certains enfants ont beaucoup de mal à tenir correctement un stylo, à écrire des lignes, des lettres. Ils ont donc besoin d'une formation spéciale pour préparer leurs mains à l'écriture. En même temps, il est préférable de jouer sur toute la leçon, d'utiliser les commentaires du jeu sur les tâches, par exemple, "Aidez la souris à atteindre le fromage" ou "Aidez le poisson à nager loin du requin":

L'enfant dessine des lignes droites et ondulées, dessine des zigzags, des chemins sinueux, nuance des figures, les trace le long d'un contour, relie des points, etc.

Avec l'enseignant, l'enfant crée un motif, une maison, un chemin, un bateau, une voiture, un arbre de Noël, une clôture en bâtons. Tout cela l'aide à tenir le stylo avec plus d'assurance, à acquérir les compétences graphiques nécessaires à l'écriture.

De plus, pour préparer la main de l'enfant à l'écriture, vous pouvez utiliser des pochoirs à lettres, en lui demandant d'abord d'encercler la lettre, puis de l'ombrer. La main de l'enfant est également développée en travaillant avec de la pâte à modeler, du constructeur, de la mosaïque. Avec sa mère, il peut sculpter des lettres à partir de pâte à modeler, d'argile, de pâte - et même disposer des mots entiers en même temps. Aide au développement de la motricité fine et de techniques bien connues comme gymnastique des doigts, massage des mains.

Bien sûr, un enfant autiste peut n'accepter aucune de ces techniques. Par exemple, il peut être désagréable avec le massage, qui dans ce cas ne doit pas être insisté. Si l'enfant "accepte" toujours le massage, nous commençons par caresser, pétrir les doigts, les mains, en dirigeant les mouvements de massage du bout des doigts vers l'articulation du coude. (Pour plus d'informations sur la préparation de la main d'un enfant pour l'écriture, voir le livre : R.D. Triger, E. V. Vladimirova, T. A. Meshcheryakova. J'apprends à écrire. - M. : Gals-Plus, 1994.)

Une autre tâche importante que nous devons résoudre au deuxième stade du travail est d'apprendre à l'enfant à entendre la composition sonore d'un mot et à être capable de la reproduire, c'est-à-dire de la transmettre par écrit. Autrement dit, on apprend à l'enfant à analyser la composition d'un mot.

Travailler avec les lettres de l'alphabet magnétique. Nous commençons à travailler avec l'alphabet magnétique au moment où l'enfant comprend déjà que le mot écrit peut être lu à haute voix, prononcé, « exprimé ». L'enseignant doit préparer une image de l'intrigue (il est préférable de la choisir ou de la dessiner en fonction des intérêts de l'enfant) et de parler avec l'enfant de son contenu (l'enseignant lui-même racontera l'histoire et l'enfant peut faire des ajouts). Dans la leçon suivante, l'enseignant place une image devant l'enfant et un alphabet magnétique à côté. L'enseignant commence l'histoire à partir de l'image, par exemple : « Le chat voulait manger du poisson. Il commença à se préparer pour la pêche. Il a sorti son sac à dos et a commencé à le ramasser.

Ensuite, l'enseignant nomme les objets qui sont dessinés dans l'image, ou provoque l'enfant à les nommer : « D'abord, le chat a mis... » (montre une brique de lait dans l'image). - Enfant : Lait. - Enseignant : « Mettons ensemble le mot « MO-LO-KO ». Prenez la lettre "M" (prend la lettre "M" de l'alphabet magnétique), puis "O" (prend "O"), "M" et "O" - il y aura "MO". "LO" - prenez "L" et "O" (l'enseignant avec la main de l'enfant ou l'enfant lui-même, à la demande de l'adulte, prend ces lettres). "KO" - prenons "K" et "O". Il s'est avéré "MOLO-KO".

Ainsi, le travail sur l'analyse des mots est en cours.

Enseignant : « Qu'est-ce que le chat a déposé d'autre ? Il a mis ... »(montre le sucre). - Enfant : "Sucre". Puis, à la demande du professeur, il ajoute le mot « SUCRE » parmi les lettres de l'alphabet magnétique. L'enseignant peut aider - placez les lettres du mot "sucre" devant lui et l'enfant lui-même les disposera dans l'ordre souhaité.

Dans les leçons suivantes, l'enfant doit chercher par lui-même les lettres nécessaires, mais s'il a des difficultés, l'enseignant met la lettre nécessaire dans sa main. Une fois le mot énoncé, l'enseignant demande de le lire à haute voix. En cas de difficulté, il faut lire à l'enfant : « Tu as le mot « sucre » ». C'est ainsi que l'enfant apprend à connaître le « mot qui sonne » et apprend à l'analyser.

A ce stade, l'enfant apprend à composer des phrases, à lire des phrases entières. Lorsque vous travaillez sur le discours à phrases, vous devez utiliser vos livres pour enfants préférés, des contes de fées - de préférence des contes simples, tels que "Navet", "Kolobok", "Teremok", etc. Ayant appris à travailler avec eux, l'enfant transfère son expérience à d'autres livres. Mais il arrive que l'enfant ne s'intéresse plus à ces contes de fées - alors ce sera plus facile s'il nomme lui-même son livre préféré.

Le travail sur la phrase s'effectue simultanément dans deux directions : 1) à partir des matériaux de votre livre préféré ; 2) en utilisant l'expérience de l'enfant lui-même.

Arrêtons-nous un peu plus en détail sur ces domaines.

1) L'enseignant prépare des tablettes avec des inscriptions reflétant le contenu du texte. Contrairement aux deux premières étapes, ce n'est pas un mot qui est écrit sur l'assiette, mais une phrase entière. Ce sont d'abord cinq phrases courtes (de deux ou trois mots), puis les phrases s'allongent et leur nombre est porté à sept à dix. L'enseignant raconte à l'enfant un conte de fées, par exemple "Teremok", puis s'arrête et ouvre une image appropriée dans le livre: "Maintenant, nous allons vous dire ce que les animaux ont fait. Voici une grenouille, "- pendant qu'il sélectionne un signe avec la phrase" Voici une grenouille "et le place près de l'image. De plus, le dialogue suivant est possible.

Éducateur: "Qu'est-ce qu'elle a?"

Enfant: "Tartes". (L'enseignant trouve un panneau avec la phrase « Elle a des tartes » et le place à côté du précédent.)

Éducateur: « Des tartes pour qui ? Probablement pour la souris." (Une assiette avec les mots « Mouse Pies » est sélectionnée et ajoutée aux précédentes.)

Éducateur: "La souris a..."

Enfant: "... Balais." (Une plaque avec la phrase "La souris a un balai" est sélectionnée, placée au-dessus des précédentes.)

Éducateur: "La souris balaie..."

Enfant: "...Sol". (L'enseignant ajoute un panneau « Passage de souris ».)

Ainsi, l'enfant, connaissant le contenu du conte de fées et voyant devant lui une image-illustration, entend simultanément un exemple de phrase et voit dans quel ordre les tablettes avec des phrases sont disposées. Ce sera plus pratique pour l'enfant si le livre avec des images se trouve dans le coin supérieur de la table et que les tablettes sont disposées dans une colonne à côté du livre (mais pas dans l'ordre dans lequel elles doivent être disposées lors du récit) , et la partie inférieure de la table juste devant lui est libre - là-dessus, nous. Lors de la composition d'une histoire, nous alignons progressivement les tablettes.

Dans les leçons suivantes, nous demandons à l'enfant de disposer lui-même ces phrases (si nécessaire, l'enseignant suggère où se trouve l'assiette nécessaire ou la sort avec la main de l'enfant). Ainsi, tout le conte de fées est présenté avec des tablettes avec des phrases. Ensuite, lorsque l'on passe à un autre conte de fées, c'est principalement l'enseignant qui raconte, et l'enfant travaille en autonomie avec les tablettes de manière déjà maîtrisée. S'il éprouve des difficultés, l'enseignant lui apporte l'aide nécessaire.

2) En même temps, nous travaillons sur la phrase, en utilisant l'expérience de l'enfant lui-même, c'est-à-dire en inventant des histoires sur lui-même, sur sa vie. Tout d'abord, l'enseignant, avec l'enfant, dessine sur une grande feuille de papier une sorte d'intrigue de la vie de l'enfant (sur une promenade, sur la façon dont ils ont préparé le dîner pour papa, ou sur la façon dont ils ont acheté et décoré le sapin de Noël avec le toute la famille). Tout dans l'image est signé avec des mots et phrases courtes, et l'enseignant commence à écrire les phrases, et l'enfant écrit le dernier mot. Par exemple, l'enseignant écrit : "L'arbre était très..." - l'enfant ajoute : "...beau". L'enseignant prononce les phrases qui sont en train d'être écrites et qui ont déjà été écrites.

Ensuite, dix comprimés sont préparés avec des phrases en fonction du contenu de l'image. En classe, l'enfant regarde le dessin, raconte (avec l'aide de l'enseignant) l'histoire représentée et pose les signes. Par exemple:

Moi, maman et papa sommes allés à l'arbre.
Nous avons pris un traîneau.
Tout le monde a choisi un arbre.
L'arbre était très beau.
L'arbre a été mis sur le traîneau.
Papa ramenait l'arbre à la maison.
L'arbre a été posé sur le sol.
Maman a apporté des jouets.
Ma mère et moi avons décoré le sapin.
J'ai accroché une étoile.

Ainsi, le travail se déroule en deux étapes: d'abord, nous créons un dessin et le signons (ou confions cette tâche à maman à la maison), puis en classe nous déposons des tablettes avec des phrases avec l'enfant. Au lieu de dessins, vous pouvez utiliser des photographies dans lesquelles l'enfant nage dans la rivière, joue avec un chat, fête son anniversaire, etc. Il est utile d'alterner le travail avec un dessin et un conte de fées.

"Lecture" dans les livres et les films fixes... A ce stade du travail avec enfant autiste pour développer ses compétences en lecture, il est pratique d'utiliser sa tendance à terminer des travaux inachevés. Vous pouvez vous asseoir avec lui sur le sol ou sur un canapé et lui lire un conte de fées ou regarder une bande de film.

Lors de la lecture d'un conte de fées, il est souhaitable que la police de caractères soit grande. L'adulte lit le début de la phrase, marque une pause et l'enfant lit le dernier mot. Pour lui permettre de trouver plus facilement la bonne place dans le livre, un adulte passe son doigt sur le texte pendant la lecture. Par exemple, l'enseignant lit : « Le loup voulait manger… », et l'enfant lit : « … le poisson ». Pour "finir la lecture", il est bon d'utiliser la poésie (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Le travail sur les films fixes se poursuit également : un adulte fait défiler la bande, lit les phrases et marque des pauses à la fin, et l'enfant lit la fin.

Il est important que lorsqu'il « termine la lecture », l'enfant s'entende et réalise son rôle dans la lecture. Il est toujours difficile pour un enfant de lire tout le texte à haute voix - cela ne lui est pas demandé. Certains mots peuvent lui causer des difficultés, la combinaison d'une préposition et d'un mot peut aussi lui être inconnue. Un adulte, lorsqu'il fait lire à un enfant deux ou trois mots à la fin d'une phrase, doit tenir compte de tout cela.

Pour que l'enfant passe à la lecture de plusieurs mots d'affilée, puis de phrases entières, l'enseignant lui-même passe d'abord son doigt sur les lignes du texte, puis demande à l'enfant "d'aider": "Maintenant, vous suivez, s'il te plaît." On passe donc à la lecture alternée : par exemple, l'enseignant (ou la mère) lit deux phrases, et l'enfant lit les deux suivantes. Ensuite, nous lui apprenons soigneusement à lire tout seul, en introduisant constamment des moments de jeu dans les classes. Par exemple, nous disons à un enfant qu'« aujourd'hui nous lirons pour le pauvre lièvre qui lui a replié la patte » ou « aujourd'hui nous naviguons sur un bateau, et toi, le capitaine, tu lis avec la voix du capitaine ». Vous pouvez fantasmer : « Comment liriez-vous si vous étiez Carlson ? Vous pouvez pratiquer la lecture le matin et surprendre votre père le soir ; ou lire au téléphone à grand-mère - "Comment sera-t-elle ravie!"

Il arrive qu'un enfant refuse catégoriquement de lire. Dans de tels cas, il ne doit pas être réprimandé et forcé à lire de force, car il est possible de consolider un négativisme persistant envers les classes. Il faut repousser un moment la lecture, la laisser "manquer". Si l'enseignant estime que le refus de l'enfant n'est pas tout à fait grave, vous pouvez toujours essayer de l'organiser pour la lecture, après avoir trouvé au préalable une explication appropriée à son comportement : « Votre gorge est probablement sèche, vous devez boire de l'eau, alors nous allons lisez tout tout de suite", ou : "En effet, il n'est encore que cinq minutes moins cinq, et vous et moi commençons toujours à lire à exactement douze heures." Peut-être que l'enfant est fatigué du livre et a besoin d'en prendre un autre pour le lire.

Tout au long de la troisième étape de l'apprentissage de la lecture, le travail se poursuit avec l'album. L'enfant, à la demande de la mère, signe indépendamment les images de l'album avec des mots et des phrases courtes. Le travail continue avec l'alphabet magnétique. L'enfant peut progressivement disposer des phrases à partir de plusieurs mots. Vous pouvez jouer comme suit : un adulte compose le début d'une phrase et un enfant la termine. Par exemple, un enseignant écrit à partir de l'alphabet magnétique : « Le bonhomme en pain d'épice était rond… », et l'enfant termine : « … et petit ». Ou : "Le renard était roux...", et l'enfant complète : "... et rusé." Parallèlement, l'adulte aide l'enfant de toutes les manières possibles (il peut proposer une lettre, participer à sa recherche).

Nous continuons à développer les compétences graphiques de l'enfant : nous dessinons avec lui des bâtons, des ovales, des cercles, des lignes, et nous signons les dessins en lettres majuscules. De plus, nous nous entraînons à ombrager des objets, à plier des figures à partir de bâtons. Habituellement, à ce stade du travail, l'enfant a déjà une meilleure maîtrise de sa main ; les lignes qu'il trace sont plus lisses, "plus douces".

Cette étape consiste à maîtriser les compétences d'écriture et de comptage. Les compétences précédemment acquises par l'enfant sont désormais renforcées. Matériel compliqué pour la lecture, la disposition des mots, des phrases. L'enfant choisit lui-même le livre, peut poser des questions sur le contenu du texte. Parallèlement, deux nouveaux types de travail apparaissent : 1) la maîtrise des formules ; 2) apprendre à compter.

Considérons-les plus en détail.

1) En commençant à travailler avec des ordonnances, vous devez vous rappeler que l'enfant doit y écrire de manière indépendante. C'est difficile, donc un travail préliminaire est effectué sur un projet. L'enseignant et l'enfant lui-même et l'enseignant avec sa main peuvent écrire dans un brouillon de cahier. Il ne faut pas oublier que l'enfant peut s'habituer au fait que l'enseignant écrit avec sa main et avoir besoin d'un soutien constant. Par conséquent, nous convenons immédiatement que nous ne l'aidons que lorsque nous nous entraînons sur un brouillon, et que lui-même écrit proprement dans la copie.

Les cours se déroulent selon les recettes habituelles de école primaire... Nous surveillons la posture de l'enfant, comment il tient la poignée, comment il s'assoit, dans quelle position ses jambes, car la posture elle-même peut aider à organiser l'enfant dans la classe, ou, au contraire, le détendre, détourner l'attention.

Nous maîtrisons l'écriture des lettres dans l'ordre suggéré dans la recette. Quand on vient de commencer à apprendre à lire à un enfant, on lui fait d'abord découvrir les lettres "les plus importantes" pour lui, c'est-à-dire celles qu'il rencontre le plus souvent (par lesquelles commence son nom, les noms de ses proches, les noms des objets nécessaires, jouets préférés). Lorsqu'on apprend à écrire à un enfant autiste, cette séquence ne peut plus être respectée : après tout, il connaît déjà les lettres, les lit. Maintenant, l'essentiel pour nous est de lui apprendre à écrire indépendamment en majuscules un mot qu'il a lu, entendu ou inventé par lui-même.

Étudier un nouveau lettre capitale, l'enseignant le montre d'abord à l'enfant dans le cahier, puis écrit dans le brouillon : d'abord un grand, puis un petit. Après cela, nous demandons à l'enfant d'écrire les lettres d'abord dans le brouillon (grand et petit), puis dans la copie. Si la lettre ne fonctionne pas, vous pouvez d'abord l'écrire dans le brouillon point par point. Ensuite, l'enfant apprend à écrire des syllabes et des mots. Dans le processus d'écriture, l'enseignant aide l'enfant : l'organise, lui dit ce qu'il doit faire, mais essaie de réduire au minimum l'appui de la main. Une nouvelle lettre est maîtrisée en deux ou trois leçons, et elle est écrite à la fois en syllabes et en combinaisons avec des lettres déjà maîtrisées par l'enfant, et si possible, en mots. En maîtrisant la lettre, vous ne devez pas vous précipiter - vous devez consolider les compétences de l'orthographe correcte des lettres et de leur connexion correcte.

Si l'enfant ne veut pas du tout écrire dans le cahier ou écrit des gribouillis (en raison de la fatigue, d'une mauvaise santé), vous ne devez pas le forcer à le faire par la force, formant ainsi un négativisme par rapport à l'écriture. Si les lettres sortent mal et que l'enfant est agacé, vous pouvez « blâmer » le fait que le stylo avec lequel nous écrivons « a été méchant aujourd'hui ». Nous promettons à l'enfant que la prochaine fois nous écrirons "pas avec ce stylo vert-malveillant, mais avec un stylo rouge-excellent élève". Pour que l'enfant soit incité à écrire, nous jouons sa situation, disons, par exemple, qu'aujourd'hui nous écrirons une lettre au jouet préféré de l'enfant ou à l'un de ses proches. Il est nécessaire d'introduire constamment de nouveaux détails dans le stéréotype existant de la leçon, créant ainsi de la variété. Ces petites choses en apparence régulent en fait le comportement de l'enfant.

2) Au cœur de l'enseignement du comptage à un enfant autiste se trouve une méthode similaire à la « lecture globale ». L'enseignant prépare un jeu de cartes avec des nombres : les nombres sont écrits sur des carrés de papier, et leurs noms sont écrits ci-dessous (en mots) :

De plus, nous avons besoin de cartes avec des images d'objets dans différents montants(une pomme, deux cerises, trois bateaux) :

Tout d'abord, nous présentons à l'enfant les nombres inférieurs à dix. L'enseignant présente des images avec des images d'objets à gauche de l'enfant et à sa droite - une rangée numérique. Ensuite, il prend une photo d'une noix en commentant : « Ceci est une noix » et place une carte en dessous avec un numéro. Nous nous familiarisons également avec d'autres chiffres. Dans les leçons suivantes, nous pratiquons cette manipulation soit avec les mains de l'enfant, soit il la fait lui-même selon les instructions du professeur.

Ensuite, nous supprimons les images avec des images d'objets et utilisons à la place des bâtons de comptage, des jetons, des figurines en carton. L'enfant, à la demande de l'enseignant, prend le numéro souhaité et place le même nombre de jetons ou de bâtonnets à côté. En même temps, l'enseignant « exprime » les actions de l'enfant : « J'ai pris le chiffre trois et posé trois bâtons », puis demande à l'enfant de compter indépendamment le nombre d'objets et de nommer le chiffre correspondant. Il est important que l'enfant comprenne que, par exemple, le chiffre « 1 » peut signifier un bâton, une voiture ou une tasse. Les nombres sont écrits dans un cahier dans une grande cellule, et le nombre correspondant d'objets est dessiné à côté d'eux.

Les enfants aiment beaucoup qu'on leur pose des énigmes telles que : "Combien de bâtons ai-je dans la main ?" ou « Combien de poissons ai-je dessiné ? » Nous expliquons à l'enfant que dix objets peuvent être appelés dix (« dix bâtons font dix »).

Puis on initie l'enfant aux signes mathématiques : "+", "-", "=". Cela se fait à l'aide de plaques qui représentent ces signes, et ci-dessous sont leurs noms. Quand nous expliquons à un enfant le sens des signes, nous le faisons certainement par des exemples, en lien avec tâche spécifique, à actions mathématiques l'enfant a appris non seulement formellement, mais comprendrait également leur contenu, leur signification pratique. Par conséquent, nous disons, par exemple, à l'enfant que si nous ajoutons une pomme de plus à une pomme, nous obtenons alors deux pommes (et non « égales à deux pommes »).

Nous enseignons à compter à l'aide d'objets (jouets, jetons, chiffres) ou d'images avec leurs images. Par exemple, un enseignant place une image d'un champignon devant l'enfant et à côté de celui-ci - une carte avec un signe "+", disant: "Regardez, vous et moi avons un champignon. J'en ai mis un autre. Volonté … ". Si l'enfant ne répond pas, l'enseignant dit : « Il y aura deux champignons. Je vais ajouter un autre champignon. Volonté … ". En ajoutant un champignon à la fois, on atteint 10, puis on essaie de maîtriser la soustraction : « Il y avait 10 champignons, nous en avons mangé un. Resté... C'est vrai, neuf champignons. " En même temps, il est essentiel que l'enseignant enseigne l'action sous une forme à la fois objective et symbolique et prononce toutes les actions réalisées avec l'enfant.

Les bâtons de comptage sont également utiles. L'enseignant demande à l'enfant de construire une clôture. L'enfant pose un bâton, un autre, puis le suivant, etc. en les comptant en même temps. Ensuite, "le vent souffle" et la clôture "s'effondre" progressivement: ils enlèvent d'abord un bâton, puis un autre, etc. Cela vaut également la peine de faire un modèle de la rangée naturelle avec l'enfant dans l'intervalle de zéro à dix sous la forme par exemple une échelle à dix marches :

Une telle échelle permet à l'enfant de saisir l'ordre dans lequel la série naturelle est construite (le fait que chaque nombre soit un de plus que le précédent).

Ensuite, nous lui présentons la composition du nombre. Pour ce faire, en bâtons ou en dessinateur, on fait une maison sur le plan de la table, dans la fenêtre de laquelle on met le chiffre « 2 ». Nous posons les cartes près de la maison:

Nous jouons cette situation: "Il y a deux personnes qui vivent dans la maison - une grand-mère et un grand-père."

Lorsque nous répétons les mêmes actions avec le chiffre « 3 », puis afin de jouer sur la nouvelle situation, nous commentons : « Un enfant et deux adultes vivent dans la maison. Seulement trois. " En même temps, à côté de la maison, nous déposons les cartes:

Nous passons donc par la composition de tous les nombres jusqu'à 10. Dans un cahier dans une grande cellule, vous pouvez demander à l'enfant de dessiner ce qui suit :

L'étude de la composition du nombre est très importante pour que l'enfant comprenne le sens des opérations arithmétiques à l'avenir. Par conséquent, s'il n'est pas possible de maîtriser ce sujet "à la volée", il doit être démonté en détail , à l'aide de matériel visuel. Vous pouvez utiliser des ensembles de bâtons, des figurines en bois (arbres de Noël, maisons, champignons), des ensembles formes géométriques(carrés, cercles, rectangles, triangles).

L'enseignant demande à l'enfant de diviser un certain nombre d'objets en deux groupes. Par exemple, si la composition du nombre « 5 » est étudiée, l'enfant dispose cinq pommes sur deux assiettes. L'enseignant demande à l'enfant de disposer un nombre donné d'objets différentes façons... De nouveaux concepts sont introduits dans le dictionnaire de l'enfant : « se décomposer », « se décomposer autrement ». Ensuite, l'enseignant explique à l'enfant que 5 vaut 3 et 2 ; 5 vaut 4 et 1. A la demande de l'enseignant, l'enfant présente d'abord ces exemples à l'aide de fiches pré-préparées avec les inscriptions : "5", "ceci", "3", "et", "2 " ; "5", "ceci", "4", "et", "1". Après quelques séances, le signe avec le mot "this" est remplacé par un signe avec le signe "=", et le signe avec "et" est remplacé par "+". Lorsque l'enfant maîtrise la mise en page de ces exemples, on lui apprend à les noter dans un cahier de maths dans une grande cellule. À côté de l'exemple, vous pouvez suivre l'image :

Il est important que l'enfant apprenne à se déployer sur matériau différent, car les enfants autistes ont tendance à effectuer des tâches de manière stéréotypée, nécessitant l'utilisation des mêmes objets (par exemple, uniquement des pommes et des assiettes) et n'effectuant pas la tâche sur les autres. Par conséquent, nous demandons à l'enfant d'organiser des cadeaux pour deux enfants, puis des carottes pour deux lièvres, puis de mettre petites voitures dans deux garages, puis disposer les tasses sur deux étagères, etc. C'est ainsi que l'on maîtrise systématiquement la composition de tous les nombres jusqu'à dix avec l'enfant.

À l'étape suivante du travail, l'enseignant familiarise l'enfant avec le concept de "ajouter à ..." et apprend à ajouter au nombre donné d'éléments manquants au nombre spécifié. Vous pouvez jouer à un « gâterie aux jouets » : le professeur propose de distribuer aux jouets-« invités », par exemple, quatre bonbons et des jouets en même temps six. L'enfant régale ses « invités » et se rend compte qu'il n'y a pas assez de sucreries. L'enseignant explique : « Il y a beaucoup d'invités, mais peu de douceurs, pas assez. Je dois ajouter. Combien allez-vous ajouter ?" Si l'enfant donne la bonne réponse, l'enseignant peut avec lui mettre en forme l'exemple résultant des tablettes (pour lequel des panneaux sont préparés avec les inscriptions "IL EST NECESSAIRE D'AJOUTER ...", "AJOUTER A ..." et tablettes avec chiffres). Ensuite, dans un cahier, l'enfant note les exemples correspondants, tels que : 6 = 4 + 2. Ou tu peux dessiner cinq châteaux " c et trois clés et demandez à l'enfant d'ajouter le nombre de clés requis. Dans un cahier, l'enfant note les exemples correspondants, disons, comme ceci :

Si l'enfant fait une erreur, vous devez l'inviter à terminer la tâche sur le sujet. Par exemple, un enseignant montre à un enfant deux sacs (enveloppes, boîtes) et dit qu'il a mis huit cubes dans deux sacs. L'enfant doit deviner combien de cubes il y a dans chaque sac.

Ensuite, nous passons à la résolution d'exemples et de problèmes dans les dix. Pour cela, un jeu de comptage de nombres en plastique ou en bois est utilisé. Nous nous étendons sur la table devant l'enfant : 1 + 1 - et lui demandons de mettre le numéro-réponse. Puis on met : 1 + 2, 2 + 2, etc. Si l'enfant s'est trompé, l'enseignant répète verbalement l'exemple et attend la réponse de l'enfant. S'il ne répond pas, il faut le rassurer : "Bon, bien sûr, il y en aura quatre, tu as un peu oublié." En même temps, nous nous entraînons à dessiner des nombres dans un cahier et plus tard, nous apprenons à l'enfant à écrire correctement des exemples et des réponses. Dans un bloc-notes, vous pouvez proposer les tâches suivantes :

Donnons des exemples de deux tâches.

1) Le lapin a quatre carottes :

Parmi celles-ci, il a mangé deux carottes :

Combien reste-t-il de carottes ?

2) Chaque arbre doit avoir huit branches. Combien de branches devez-vous dessiner ?

Initiez l'enfant aux signes "=", ">", "<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Ainsi, nous avons appris à l'enfant à opérer avec des nombres, à effectuer des opérations arithmétiques simples, à résoudre des problèmes, c'est-à-dire que l'enfant a maîtrisé les compétences de comptage à moins de dix. De plus, nous pouvons lui faire connaître les deuxième, troisième, quatrième, cinquième dix, en utilisant les méthodes de travail que nous avons déjà décrites.

Nous avons décrit notre version de la maîtrise des compétences à l'école primaire avec un enfant autiste. Chaque enseignant peut le compléter et le développer de manière créative. Nous avons vu notre tâche principalement en identifiant les difficultés inhérentes à l'enseignement des enfants autistes et en montrant des moyens de les surmonter. Ainsi, par exemple, lorsque nous travaillons avec des enfants autistes, nous nous appuyons généralement sur le principe « du général au particulier, du tout à la partie ». De plus, pour la réussite de l'éducation de ces enfants, il est nécessaire de prendre en compte leurs propres intérêts, de jouer avec les tâches, de commenter constamment toutes nos actions, l'absence de coercition, de "pression". Nous pensons que tous les enfants autistes apprennent et ont vraiment besoin d'apprendre, et bien que cela demande souvent beaucoup de temps et de patience de la part des adultes, ces enfants peuvent obtenir d'excellents résultats, nous surprenant et nous ravissant.

Lorsque nous avons commencé à travailler avec Lera, elle avait cinq ans. La fille était très détachée et passive, ne réagissait pas du tout au discours qui lui était adressé, elle n'avait pas non plus de discours propre. Lera n'a pas fait attention au départ et à l'arrivée de sa mère, ne l'a pas regardée, est restée calmement sans elle. La fille n'avait pas du tout une réaction suffisante aux êtres vivants ; elle pouvait souvent utiliser une personne comme objet (par exemple, comme support pour grimper, ou comme « dispositif » pour obtenir un objet désiré). Elle ne regardait pas en face, évitait de regarder dans les yeux. Lera n'a pas répondu à ses demandes, mais l'a laissée la conduire passivement par la main. La fille aimait vraiment la musique, elle pouvait passer toute la journée dans des écouteurs, à écouter des enregistrements. Ses seules manifestations de la parole étaient des chansons dans sa propre langue "d'oiseau", dans lesquelles on devinait le motif de chansons pop célèbres, mais seule la mère de Lerina pouvait distinguer des mots individuels qui ressemblaient à de "vrais" mots. Parfois, la fille bougeait sur la musique devant le miroir ou dansait avec sa propre ombre.

En entrant dans la salle d'étude, Lera, en règle générale, s'assit à la table et commença à trier par marqueurs de couleur ou par lettres de l'alphabet magnétique. Un autre passe-temps favori consistait à découper des images dans des magazines et à les coller sur du papier. Avec l'enseignante, Lera était heureuse d'étaler de la pâte à modeler sur une planche ou un carton.

À un moment donné, nous avons remarqué qu'elle est très sensible au rythme (musical, couleur, parole, moteur). Le rythme attira son attention, elle "s'y plongea", en profitant. Bien sûr, nous avons immédiatement essayé de l'utiliser dans notre travail. Tout a commencé par un swing, quand le rythme d'un poème, d'une phrase, d'une chanson que le professeur chantait se superposait au rythme du mouvement. Lera regardait attentivement la bouche du professeur et essayait de répéter les mouvements de sa bouche, parfois elle reproduisait la mélodie.

Utilisant la passion de Lerino pour les rythmes de couleurs (la fille aimait trier les petits objets par couleur, jusqu'aux nuances), nous avons essayé de l'intéresser au dessin. Au début, l'enseignant a représenté différents motifs de couleurs, combinant rythmiquement les couleurs dans différentes combinaisons. La fille était prête pendant des heures à suivre ce qui se passait, plongeant dans la magie du motif. Presque toujours, le professeur accompagnait son dessin d'une chanson mélodique. Peu à peu, Lera a commencé à chanter et dans cette situation, parfois très indistinctement, mais reproduisait toujours les paroles de la chanson. Nous avions quelques chansons préférées et Lera les a rapidement apprises du début à la fin.

Le dessin est devenu notre passe-temps favori, à la maison, la fille a également commencé à dessiner avec sa mère. Nous avons représenté diverses formes et les avons peintes en rythme, puis nous avons commencé à dessiner divers objets : des maisons, des fleurs, des arbres et, enfin, nous sommes passés aux personnes. Les personnages principaux de nos dessins étaient Lera elle-même, sa mère, son père. Les intrigues étaient très différentes, mais elle dessinait, colorait et signait de couleurs vives et commentait ce qui se passait, n'étant jusqu'à présent qu'une enseignante. Parfois, la main de l'enseignant se figeait en peignant et Lera, incapable de s'arrêter, prenait cette main tenant un stylo-feutre et essayait de la manipuler, repeignant davantage le dessin ou finissant le trait. Lorsque la main de l'enseignant «n'a pas osé» choisir un stylo-feutre par couleur, Lera elle-même en a mis un approprié dans cette main. Ainsi, la fille a commencé à montrer les premiers signes d'une activité déterminée.

Parfois, la main du professeur « cessait d'obéir », et Lera avait tellement envie de continuer à dessiner que nous pouvions inverser les rôles. Maintenant, le professeur manipulait la main de la fille qui tenait le stylo-feutre. Lera lui a permis de dessiner n'importe quoi avec sa main, et même de signer des dessins (les personnages et les objets étaient désignés par des mots séparés). Si la fille était de mauvaise humeur, on revenait à l'étape précédente, quand elle n'était qu'une spectatrice. (On a toujours senti si Lera était prête à entrer dans le « champ d'activité » du professeur et à lui obéir ou non.) Petit à petit, nous avons développé des stéréotypes de dessins, de lettres (il était important pour la fille de maîtriser, tout d'abord, le séquence de mouvements nécessaires pour dessiner un objet ou écrire une lettre) ... Cela a donné à Lera l'occasion de montrer son activité intérieure. La main du professeur ne guidait plus la main de la fille, mais se posait simplement dessus. Alors Lera a commencé à dessiner et à écrire toute seule (bien sûr, seulement ces dessins et mots qui avaient déjà été "un million de fois" dessinés et épelés).

En dessinant, nous avons commencé à raconter des contes de fées, à «vivre» différentes intrigues de la vie de Lera, à nous familiariser avec les saisons, les vacances, etc. Nous avons déjà commencé à signer nos dessins avec des phrases courtes. A la maison, la mère de Lera a continué ce travail, suivant les recommandations de l'institutrice ; la seule différence était que Lera avait d'autres parcelles de dessins avec sa mère : "Comment Lera marchait et pataugeait dans les flaques d'eau", "Comment Lera et sa mère allaient au kiosque acheter du chewing-gum", etc. En classe, nous avons progressivement a commencé à introduire nos dessins sont des nombres, maîtrisez le décompte.

... Le dessin conjoint est pratique car il vous permet de travailler sur le développement de la motricité, de la parole et d'élaborer progressivement des éléments de compétences pédagogiques. De plus, de telles activités donnent à l'enfant la possibilité d'alterner perception passive et action active ...

En parallèle, le travail se poursuivait avec l'activité de parole de la fille. Elle a acquis bo " Une plus grande intensité également due au fait que les parents de Lera ont mené une thérapie de maintien avec elle. À la maison et en classe avec l'enseignant, Lera a commencé à répéter des phrases rythmées, des chansons, puis des phrases et des mots. Fait intéressant, dans ce cas, le travail sur la désinhibition de la parole et l'enseignement du dessin, de la lecture et de l'écriture se sont poursuivis en même temps, en s'entraidant.

Maintenant, après un an et demi, le travail avec la fille continue. Nous travaillons beaucoup avec le miroir. Nous y examinons Leroux, puis dessinons un grand portrait d'elle (quels sont ses yeux ? Nez ? Bouche ? Oreilles ?). Lera peut déjà se nommer, sans répéter après le professeur, des parties de son visage dans le dessin. Nous avons commencé à représenter les objets environnants, en comparant soigneusement la quantité de détails et de couleurs. Lera elle-même choisit le stylo-feutre souhaité, esquisse elle-même des objets (bien que la main de l'enseignant, en règle générale, continue de reposer sur la main de Lerya, mais ne la contrôle pas du tout). Parfois, si Lera est de mauvaise humeur, elle peut refuser toute activité, ne veut pas lire, écrire, compter, écouter de la lecture de livres. Mais nous le prenons calmement, et lorsque cela se produit, nous revenons à la "perception passive", n'obligeant pas la fille à être active, ou à proposer de nouvelles formes de travail, par exemple, dessiner sur des cartes qui ressemblent à des cartes, des lettres et des mots . Lera aime beaucoup la dernière leçon - alors elle ne se sépare pas de ces cartes pendant longtemps, les revoyant constamment.

Lera a commencé à observer les enfants, ce que nous avons immédiatement utilisé dans notre travail : nous avons commencé à l'introduire dans des séances de formation en groupe, en espérant que la fille serait intéressée à faire quelque chose par imitation, mais ne nécessitant pas encore son activité indépendante et ciblée.

À la maison avec sa mère, Lera apprend de nouveaux poèmes et chansons, écoute et termine (dans ces pauses que sa mère lui laisse) des histoires courtes et des contes de fées. Les « histoires de Leroux », que sa mère compose et dessine avec la jeune fille, restent ses préférées. Il y a beaucoup de telles parcelles maintenant, elles sont devenues particulièrement diverses après les vacances d'été ("Comment Lera a nagé avec un dauphin", "Train ride", etc.). Maintenant, Lera écoute déjà des contes de fées "avec une suite": "The Adventures of Dunno", "Thumbelina". Elle demande souvent à sa mère de dessiner des illustrations pour ces contes de fées, et elle veut qu'elles soient exactement les mêmes que dans le livre. Dans le discours de Lera, des appels spontanés sont apparus, cependant, assez souvent, maman a besoin de lui demander spécifiquement : « Dis-moi, qu'est-ce que tu veux ? » Puis Lera lui répond, mais, en règle générale, très doucement.

Et le plus important c'est que maintenant, après un an et demi, on voit déjà le désir de Lera de contacter des adultes, avec des enfants, on voit qu'elle a commencé à utiliser la parole, qu'elle est devenue active en classe, notamment en musique, danse , cours de dessin.

Agrammatisme- violation de la structure grammaticale du discours oral ou écrit.

Activation- activité d'éveil.

Alalia- l'absence ou la limitation de la capacité d'utiliser la parole, qui est apparue avant le moment de son apparition naturelle et n'a pas de raison d'altérer l'audition ou l'intellect.

Amimicny- totalement ou partiellement dépourvus d'expressions faciales.

Autostimulation(littéralement auto-irritation) - extraction stéréotypée persistante des sensations sensorielles à l'aide des objets environnants et de votre corps.

Affecter- une forme d'expérience innée, élémentaire et préculturelle. Tout phénomène mental a deux aspects : intellectuel et affectif.

Verbal- verbal; verbal.

Sensations vestibulaires- sensations associées à un changement de position du corps dans l'espace.

Vital- associés à la préservation de la vie.

Vocalisation- prononciation ou chant apparemment incohérent de sons et de syllabes individuels.

Généralisé- ne vise rien de spécifique ; de nature générale.

Surdiagnostic- des diagnostics « exagérés », c'est-à-dire l'interprétation de certaines tendances alarmantes du développement comme une pathologie établie.

Surcompensation- le comportement d'apparence pathologique de l'enfant visant à reconstituer (compenser) les qualités qui lui manquent.

Hospitalisme- causée par un manque chronique de communication (par exemple, en raison d'un long séjour à l'hôpital), un changement temporaire de l'état mental et du comportement de l'enfant, exprimé par des symptômes similaires à ceux de l'autisme.

Privation(littéralement privation) - un état mental qui survient à la suite d'une insatisfaction à long terme avec les besoins mentaux de base.

Carence- échec.

Dysontogenèse- violation du développement individuel.

Cognitif- relatifs à la cognition ou à la sphère intellectuelle en général.

la communication- la communication sous quelque forme que ce soit.

compensatoire- le réapprovisionnement.

Mouvements de type machine- manque de fluidité des mouvements en combinaison avec leur stéréotype.

Mutisme- absence totale de communication verbale ciblée avec possibilité de prononcer accidentellement des mots ou même des phrases.

Non-articulation- flou, flou (parole).

Névrosé- ayant pour cause une névrose (c'est-à-dire un trouble mental causé par un effet traumatique externe).

Négativisme- résistance, dépourvue de motifs raisonnables.

Neuroinfection- une infection qui affecte le système nerveux. Une neuroinfection est causée, par exemple, par une encéphalite.

Partiel- partielle, liée à une zone limitée.

Pathogène- pathogène.

Envahissant- omniprésent.

Comportement sur le terrain- comportement inexplicable de l'enfant, déterminé par des objets qui apparaissent accidentellement dans le champ de sa perception.

Arbitraire(en relation avec l'attention, le comportement, etc.) - délibérément réglementé, visant à atteindre un objectif spécifique.

Psychodrame- reproduction d'une impression similaire à une impression traumatique, avec une montée progressive de la tension, un aboutissement et une résolution réussie à la fin.

Sensibilité- sensibilité accrue.

Sensoriel- liés aux organes des sens.

Sensorimoteur- combiner les qualités sensorielles et motrices (motrices).

Symbiose- existence commune inséparable.

Connexion symbiotique- communication de type symbiose, qui n'implique pas une communication significative et une interaction émotionnelle.

Psalmodie- l'accentuation avec les accents et l'intonation des syllabes et des mots individuels.

Somatique- caporal ; liés au corps.

Stéréotypes- conversion en une forme stéréotypée.

Stéréotypes- formes stables d'actions monotones.

Tactile- relatifs aux sensations de toucher et de pression.

Étiologie- les causes de la maladie ou des troubles du développement.

Écholalie- répétition involontaire de sons, de syllabes, de mots du discours de quelqu'un d'autre.

Baenskaya E.R. Caractéristiques du développement affectif précoce d'un enfant autiste âgé de 0 à 1,5 ans // Défectologie. - 1995. - N° 5. - P. 76-83.

Bashina V.M. Autisme de la petite enfance // Guérison. - M., 1993. - S. 154-165.

Vedenina M. Yu. L'utilisation de la thérapie comportementale chez les enfants autistes pour la formation de compétences d'adaptation quotidiennes. Message I // Défectologie. - 1997. - N° 2. - P. 31-40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. L'utilisation de la thérapie comportementale chez les enfants autistes pour la formation de compétences d'adaptation quotidiennes. Message II // Défectologie. - 1997. - N° 3. - P. 15-20.

Enfants atteints de troubles de la communication : autisme de la petite enfance / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. et autres - M. : Education, 1989 .-- 95 p.

Kagan V.E. L'autisme chez les enfants. - L. : Médecine, 1981.-- 190 p.

Lebedinskaya K.S. Thérapie médicamenteuse pour l'autisme de la petite enfance // Défectologie. - 1994. - N° 2. - P. 3-8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Problèmes défectologiques de l'autisme de la petite enfance. Message I // Défectologie. - 1987. - N° 6. - P. 10-16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Problèmes défectologiques de l'autisme de la petite enfance. Message II // Défectologie. - 1988. - N° 2. - P. 10-15.

Libling M.M. Holding-thérapie comme forme d'assistance psychologique à une famille avec un enfant autiste // Défectologie. - 1996. - N° 3. - P. 56-66.

Nikolskaïa O.S. Problèmes d'enseignement aux enfants autistes // Défectologie. - 1995. - N° 2. - P. 8-17.

Troubles émotionnels de l'enfance et leur correction / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M. : Maison d'édition de l'Université d'État de Moscou, 1990 .-- 197 p.

Autisme : une remise en cause des concepts et des traitements / Eds : M. Rutter,

E. Schopler. - New York etc. : Plenum Press, 1978. - 506 p.

Problèmes de comportement dans l'autisme / Eds : E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc. : Plenum Press, 1994 .-- 295 p.

Lecture classique dans l'autisme / Ed. : Anne M. Donnellan. - New York etc. : Teachers College (Colambia University), 1985 .-- 440 p.

Problèmes de communication dans l'autisme / Eds : E. Schopler, G.B. Mesibov. - New York etc. : Plenum Press, 1985 .-- 333 p.

Diagnostic et évaluation dans l'autisme / Eds : E. Schopler, G.B. Mesibov. - New York etc. : Plenum Press, 1988 .-- 327 p.

Autisme de la petite enfance / Ed. : L. Wing. - 2e éd. - Oxford : Pergamon Press, 1976 .-- 342 p.

Frith U. Autisme : expliquer l'énigme. - Oxford : Blackwell, 1989 .-- 204 p.

Problèmes préscolaires dans l'autisme / Eds : E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. - New York etc. : Plenum Press, 1993 .-- 276 p.

Comportement social dans l'autisme / Eds : E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York etc. : Plenum Press, 1986.-- 382 p.

Welch M. Temps d'attente. - New York (NY) : Saimon et Shuster, 1988 .-- 254 p.

Une technique qui permet le développement d'un discours à la fois expressif et impressionnant chez les enfants atteints d'autisme de la petite enfance des groupes I et II (selon la classification d'O.S. Nikolskaya). Une grande attention est accordée à la création de motivation pour la communication. Cette méthode est utilisée avec succès depuis 10 ans non seulement auprès d'enfants autistes, mais également auprès d'enfants souffrant d'alalia sensorielle et motrice. Le livre comprend également un chapitre décrivant les activités avec les tout-petits de deux à trois ans. C'est l'âge où le début d'un travail de parole ciblé est particulièrement efficace. Pour les orthophonistes et autres professionnels qui travaillent avec des enfants "spéciaux".

Télécharger:

Aperçu:

L.G.Nurieva

Développement

discours

autistique

enfants

Moscou

"Térévinf"

2003

CDU 615.851

BBK 74,3

H90

Nurieva L.G.

N90 Développement de la parole chez les enfants autistes : développements méthodologiques.- M. : Terevinf,

2003.- 160 p.

I5BN 5-901599-11-X

Le livre décrit la méthodologie de l'auteur, qui permet de développer un discours à la fois expressif et impressionnant chez les enfants atteints d'autisme de la petite enfance des groupes I et II (selon la classification d'O.S. Nikolskaya). Une grande attention est accordée à la création de motivation pour la communication. Cette méthode est utilisée avec succès depuis 10 ans non seulement auprès d'enfants autistes, mais également auprès d'enfants souffrant d'alalia sensorielle et motrice.

Le livre comprend également un chapitre décrivant les activités avec les tout-petits de deux à trois ans. C'est l'âge où le début d'un travail de parole ciblé est particulièrement efficace.

Pour les orthophonistes et autres professionnels qui travaillent avec des enfants "spéciaux".

CDU 615.851

BBK 74,3

Publié dans le cadre d'un projet commun« Un enfant spécial.

Initiative des OIG d'Europe et de Russie pour aider les enfants polyhandicapés du développement "Bureau catholique internationalEnfant (В1СО), Initiative "Ivanushka"(Allemagne) et le Centre de pédagogie curative (Moscou)

avec le soutien financier de l'Europe Commissions

(programme TACIS-LIEN).

I5BN 5-901599-11-X © Maison d'édition "Terevinf", 2003

introduction

Dans le cadre de leur travail, les défectologues rencontrent souvent des enfants qui n'utilisent pas la parole active comme moyen de communication. Les enfants non parlants (mutants) peuvent avoir une audition normale ou une perte auditive sévère, leurs organes de la parole peuvent être organiquement gravement endommagés ou ne pas présenter de pathologies visibles, leur niveau de développement intellectuel est parfois très élevé, et parfois considérablement réduit. Dans chaque cas, le médecin détermine la cause du développement pathologique de la parole, en s'appuyant à la fois sur son expérience professionnelle et sur les résultats d'un examen objectif de l'enfant. Si l'examen ne montre pas de troubles organiques de l'appareil locomoteur et auditif, et qu'il n'y a pas non plus de conditions préalables visibles pour un sous-développement grave des processus mentaux, mais que l'enfant présente des caractéristiques prononcées de la sphère émotionnelle-volontaire, il peut être diagnostiquéautisme de la petite enfance(RDA).

Actuellement, l'autisme de la petite enfance est considéré comme une variante de la dysontogenèse dissociée sévère. L'autisme des enfants se manifeste sous différentes formes, à différents niveaux de développement intellectuel et de la parole (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Les enfants autistes non parlants se distinguent par les troubles affectifs les plus profonds, une forte diminution du tonus mental, des violations graves de l'activité volontaire, une détermination, ils ne ressentent pas le besoin de communiquer avec le monde qui les entoure. Les capacités instrumentales modernes (EEG, tomodensitométrie, résonance magnétique nucléaire, etc.) permettent d'identifier les changements morphologiques et biochimiques existants qui sous-tendent les dysfonctionnements cérébraux dans l'autisme (Gilberg K., Peter T., 1998). Le lien entre les troubles de la parole et la pathologie de certaines structures cérébrales est évident. Ainsi, l'une des raisons de l'absence totale de parole chez un enfant peut être une lésion des parties pariétales inférieures du cerveau (Burlakova M.K., 1997). Avec une telle localisation des symptômes focaux, l'activité spatialement organisée exacte de l'appareil articulatoire est perturbée, en raison de la violation non pas du facteur spatial lui-même, mais de l'afférence inverse non formée. Dans les cas graves, l'enfant est incapable de prononcer non seulement des mots, mais également des sons individuels de la parole. Lorsqu'il effectue des mouvements de la langue, des lèvres et d'autres organes de l'appareil articulatoire, il ne parvient pas à trouver la position souhaitée. De plus, dans ces cas, les mêmes organes effectuent librement tout mouvement "involontaire" (les enfants mangent, avalent, lèchent facilement les lèvres tachées, etc., peuvent vocaliser spontanément des sons individuels perçus comme de la parole).

Un neuropathologiste ou un orthophoniste peut déterminer une violation de l'activité volontaire de l'appareil articulatoire chez un enfant. Cependant, les parents eux-mêmes peuvent également suspecter une apraxie articulatoire dans l'autisme chez un enfant de 3-4 ans en raison de certains signes assez prononcés. Extérieurement, l'enfant se démarque par son immersion dans l'autostimulation buccale : il lèche tout, enfonce ses poings dans sa bouche et essaie plutôt brutalement d'enfoncer ses doigts le plus profondément possible dans la cavité buccale ; souvent, le bébé mord brutalement les personnes proches, ne faisant aucune distinction entre elles et les objets inanimés. Il a également altéré d'autres types de mouvements volontaires, il est donc extrêmement difficile de lui enseigner des compétences quotidiennes. Le développement précoce de la parole chez un tel enfant présente généralement un certain nombre de caractéristiques : si, après le babillage, les premiers mots apparaissent néanmoins, alors ils n'ont rien à voir avec l'environnement immédiat (par exemple, "ampoule", "tortue"), même le mot sonore "mère" n'est pas une réaction à l'approche de la mère vers le bébé.

Jusqu'à l'âge de 2 à 2,5 ans, un enrichissement progressif du vocabulaire actif de l'enfant peut se produire en raison de mots prononcés par d'autres avec un fort affect (souvent des jurons), ou des lignes de poèmes et de chansons clignotent dans le discours de l'enfant. Cependant, tous ces mots ou phrases courtes ne visent pas la communication de l'enfant avec des personnes proches et, lors du passage à la période active de maîtrise de la parole, il commence à perdre ce petit vocabulaire. En conséquence, à l'âge de trois ans, le bébé n'a que des vocalisations involontaires limitées (2-3 sons), des cris, des "marmonnements" disparaissent, dans lesquels on peut distinguer des "fragments" de mots. Dans le même temps, des troubles importants des sphères affective et motrice peuvent être notés : des peurs, de l'anxiété apparaissent, la formation d'opérations motrices complexes avec des objets est perturbée, le tonus musculaire diminue, les expressions faciales s'appauvrissent, l'enfant ne cherche pas le contact, mais et ne le rejette pas, va dans les bras de tous,en n'exprimant aucune émotion.

La correction des troubles de la parole chez les enfants ayant un parcours de développement similaire doit être commencée le plus tôt possible, car une très longue période de travail systématique de toute une équipe de spécialistes (psychologue, orthophoniste, musicothérapeute, éducateur social) est nécessaire. Même dans des conditions de travail complexe et ciblé, il est très difficile de former un discours communicatif développé chez un enfant qui ne parle pas.

Ce livre présente des développements méthodologiques qui peuvent être utiles lorsque l'on travaille avec des enfants non parlants qui ontqui n'a pas réussi à évoquer un discours sonore en utilisant des méthodes de désinhibition émotionnelle (SobotovichE.F., 1981), l'utilisation d'onomatopées (Rumyantseva O.A., StaroselskayaN.E., 1997) et lors des séances de thérapie (Liebling M.M., 2000) (l'essence de cette méthode est que l'un des parents (généralement la mère) serre l'enfant dans ses bras, affectueusement avec lui au début. Au début, l'enfant résiste, parfois même montre de l'agressivité, mais se calme ensuite et, ressentant la proximité particulière d'un adulte, « s'ouvre » intérieurement.

Chapitre 1

Les grandes étapes du travail

Travailler avec des enfants atteints d'autisme de la petite enfance est très chronophage et laborieux. Les efforts d'un spécialiste engagé dans la formation de la parole d'un enfant, dont les vocalisations ne se manifestent qu'au niveau d'un ensemble monotone de sons ("aa", "uh", "mm"), devraient viser le développement du structures cérébrales les plus intactes. Le remplacement des images abstraites verbales par des images visuelles facilite grandement l'apprentissage d'un enfant autiste qui a un type de pensée de perception "littérale". Des objets réels, des images, des mots imprimés sont utilisés à toutes les étapes de son travail. Construire une rangée visuelle est la condition principale de la réussite des cours avec des enfants non parlants. Plus tôt nous commençons à apprendre à lire, plus cela risque de provoquer une répétition écholacale des sons de la parole chez l'enfant. En parallèle, des travaux particuliers sont en cours pour vaincre l'apraxie articulatoire, dont la présence peut constituer un obstacle sérieux au bon développement de la parole. Mais la profondeur des troubles autistiques ne permet pas de commencer immédiatement à éduquer l'enfant à la compréhension de la parole qui lui est adressée et au développement du côté prononciation de la parole. Avant de commencer les travaux sur la fonction de la parole, des étapes préliminaires spéciales de travail sont nécessaires.

Premier pas. Premier contact

La période d'adaptation du travail avec un enfant s'étend le plus souvent sur plusieurs mois. Par conséquent, la formation de l'interaction entre un élève et un enseignant peut déjà commencer dès la 2-3e leçon, après avoir établi un contact formel avec l'enfant. Un contact formellement établi suppose que l'enfant ait ressenti le « non danger » de la situation et soit prêt à se retrouver dans la même pièce que l'enseignant. Pendant ce temps, des moyens sont déterminés qui peuvent attirer l'attention de l'enfant (vestibulaire - se balancer sur une balançoire, tactile - chatouillement, sensoriel - hochets et nourriture). Ceux d'entre eux sont sélectionnés qui seront utilisés à l'avenir pour l'encouragement en classe.

Seconde phase. Compétences d'études primaires

Dans le cas où l'enfant a une réaction négative prononcée aux cours à table, il est préférable de disposer d'abord le matériel préparé pour la leçon (mosaïques, perles, puzzles, images, etc.) où il se sent plus à l'aise, par exemple , sur le plancher. L'image ou le jouet auquel l'enfant a prêté attention doit être mis sur la table et, pour ainsi dire, oublié. Très probablement, l'enfant s'approchera de la table avec désinvolture et ramassera des objets familiers. Petit à petit, la peur disparaîtra et il sera possible de donner des cours à table.

Le rôle de maman en classe

Souvent la présence de la mère dans la classe est nécessaire pour l'enfant. Pour que son aide soit efficace, la mère doit maîtriser les techniques d'interaction avec le bébé. A table, l'enfant peut s'asseoir sur les genoux de la maman, ce qui lui procure un sentiment de sécurité. Tout d'abord, la mère prend les mains de l'enfant dans les siennes et agit avec lui. Vous devez apprendre à saisir avec sensibilité le début du mouvement indépendant des mains de l'enfant et lui donner plus de liberté. Progressivement, l'aide de la mère se résume à pousser le coude du bébé pour qu'il commence à agir de lui-même.

Au fur et à mesure que le contact émotionnel de l'élève avec l'enseignant se renforce, le rôle de la mère dans la leçon commencera à diminuer. Le bébé ne sera plus assis sur ses genoux, mais à côté de sa mère. Ensuite, la mère peut se déplacer au fond de la pièce (il arrive que l'enfant demande à la mère de sortir par la porte). Cela signifie qu'il se sent à l'aise et confiant dans la classe.

Organisation des cours et du lieu de travail

Un lieu de travail bien organisé développe chez l'enfant les stéréotypes éducatifs nécessaires. Le matériel préparé pour le travail est placé à gauche de l'enfant, la tâche terminée est à droite. L'étudiant doit retirer le matériel didactique et le transférer seul ou avec peu d'aide sur le côté droit de la table. Dans un premier temps, on demande seulement à l'enfant d'observer comment l'enseignant exécute la tâche. L'étudiant n'est tenu qu'à la fin de chaque élément du travail de décomposer le matériel didactique en boîtes ou en sacs. Une fois que l'enfant a terminé cette action, il doit être encouragé d'une manière préalablement définie. De cette façon, l'enfant est tenu dans le cadre d'une activité structurée et s'éloigne de la table avec un sentiment positif de complétude.

Travailler sur le soutien des compétences en communication

En remplacement du regard dans les yeux, d'abord, la fixation du regard dans l'image, que l'enseignant tient au niveau de ses lèvres, est développée. Si l'enfant ne répond pas à l'appel, vous devez le tourner doucement par le menton et attendre que le regard glisse sur le matériel présenté. Progressivement, le temps de fixation du regard sur l'image augmentera et sera remplacé par le regard dans les yeux.

A ce stade, le nombre minimum d'instructions vocales est utilisé : « Take », « Put down ». La précision de leur mise en œuvre est importante pour la formation continue. Des images ou des objets appariés conviennent comme matériel stimulant. Il est souhaitable que l'enfant fixe son regard sur l'image jusqu'au moment où elle est transférée dans ses mains. Ceci peut être réalisé d'une manière simple : avec l'image, l'enseignant tient une friandise dans sa main. L'enfant lui fixe l'approche d'un morceau savoureux (avec une carte) et le reçoit s'il garde son regard sur l'image pendant un temps suffisant.

Troisième étape. Travail sur le geste de pointage et les gestes "OUI", "NON"

L'utilisation spontanée du « oui », du « non » et des gestes de pointage par les enfants atteints d'autisme sévère peut apparaître ou non vers l'âge de 7-8 ans, ce qui rend la communication avec ces enfants extrêmement difficile. Une formation spéciale permet de former ces gestes et de les introduire dans la communication quotidienne de l'enfant avec ses proches.

En classe, l'enseignant pose régulièrement des questions à l'élève :

« Avez-vous disposé les images ? » « Avez-vous supprimé les images ? » L'incitant à hocher la tête pour l'affirmer. Si l'enfant ne le fait pas tout seul, vous devez appuyer légèrement sur l'arrière de sa tête avec sa paume. Dès que le geste a commencé à fonctionner, même avec l'aide des mains de l'enseignant, nous introduisons le geste « non ». Tout d'abord, nous utilisons les mêmes questions, mais nous les posons jusqu'à ce que la tâche soit terminée. Ensuite, les gestes "oui", "non" sont utilisés comme réponsesà diverses questions.

En parallèle, un geste de pointage est pratiqué. Aux instructions verbales « Prendre », « Déposer » nous en ajoutons une autre : « Montrer ». Le professeur corrigela main de l'enfant est dans la position gestuelle et apprend à placer clairement le doigt sur l'objet ou l'image souhaité.

Malgré un certain mécanisme dans l'utilisation des gestes, leur utilisation par l'enfant doit être encouragée, puisque cet ensemble minimal de communication non verbale permet aux parents de déterminer les désirs de l'enfant, éliminant ainsi de nombreuses situations de conflit.

Lorsque vous travaillez avec des puzzles, des cadres en bois et d'autres tâches pour une pratique constructive, l'instruction verbale est utilisée : « Move ». Lorsqu'un enfant assemble des pièces d'un ou plusieurs puzzles (avec l'aide d'un adulte), le mot « Move » est répété jusqu'à ce que la pièce soit clairement en place. À ce moment, vous devez déplacer le stylo de l'enfant sur le champ assemblé, en déterminant l'absence d'espaces et de renflements, tout en répétant: "Ça s'est bien passé." La régularité et la douceur du matériau de travail servent de critère pour un assemblage correct, après quoi l'enfant est encouragé.

Quatrième étape. Enseignement de la lecture

Il est conseillé d'enseigner la lecture dans trois directions :

Lecture analytique et synthétique (lettre par lettre);

Lecture mot à mot;

Lecture globale.

La leçon est construite sur le principe de l'alternance des trois sens, puisque chacun de ces types de lecture fait intervenir des mécanismes langagiers différents de l'enfant. En utilisant les techniques de lecture analytique-synthétique, nous donnons à l'enfant la possibilité de se concentrer précisément sur le côté sonore de la parole, ce qui crée la base pour activer le mécanisme onomatopéique. La lecture mot à mot permet de travailler la cohérence et la longueur de la prononciation. La lecture globale repose sur une bonne mémoire visuelle d'un enfant autiste et lui est plus compréhensible, puisque l'image graphique d'un mot est immédiatement associée à un objet réel. Cependant, si vous n'apprenez à un enfant que les techniques de lecture globale, le moment arrive assez vite où la mémoire mécanique cesse de contenir le volume accumulé de mots. Avec le développement normal de la parole, l'enfant effectue indépendamment tout le travail analytique pour isoler le phonème en tant que composant principal de l'unité de parole orale. Pour isoler une seule lettre d'un mot et la corréler avec un certain son, un tel enfant n'a pas non plus besoin de l'aide significative d'un adulte. Dans les conditions de formation pathologique de la parole, le bébé n'est pas capable d'effectuer lui-même une analyse aussi complexe des unités de la parole. Par conséquent, sans formation spéciale, il ne pourra pas passer des mots "devinettes" photographiques à la vraie lecture.

Lecture globale

Enseigner une lecture globale vous permet de développer le discours et la pensée impressionnants d'un enfant avant de maîtriser la prononciation. De plus, la lecture globale développe l'attention visuelle et la mémoire.

L'essence de la lecture globale est qu'un enfant peut apprendre à reconnaître les mots écrits dans leur intégralité sans isoler les lettres individuelles. Pour cela, les mots sont écrits en lettres majuscules sur des cartes en carton. Il est préférable d'utiliser du carton blanc et une police noire. La hauteur des lettres est de 2 à 5 centimètres.

L'enseignement de la lecture globale requiert gradation et cohérence. Les mots dont on veut apprendre la lecture à l'enfant doivent désigner des objets, des actions, des phénomènes qu'il connaît. Vous pouvez entrer ce type de lecture au plus tôt pour que l'élève puisse corréler l'objet et son image, sélectionner des objets ou des images appariés.

TYPES D'EMPLOIS :

7. Lecture d'engrammes automatisés (nom de l'enfant, noms de ses proches, surnoms d'animaux domestiques).Il est pratique d'utiliser un album photo de famille comme matériel didactique, en lui fournissant les inscriptions imprimées appropriées. Sur des cartes séparées, les inscriptions sont dupliquées. L'enfant apprend à sélectionner les mêmes mots, puis les légendes des photographies ou des dessins de l'album sont fermées. L'étudiant doit "apprendre" de mémoire l'inscription nécessaire sur la carte et la mettre sur l'image.Le mot fermé est ouvert et comparé à la signature choisie.

2. Lecture de mots. Les images sont sélectionnées pour tous les grands thèmes lexicaux (jouets, vaisselle, meubles, transports, animaux domestiques et sauvages, oiseaux, insectes, légumes, fruits, vêtements, nourriture, fleurs) et munies de signatures.

Un bon point de départ est le sujet Jouets. Tout d'abord, nous prenons deux comprimés avec des mots d'orthographe différents, par exemple « poupée » et « boule ». Vous ne pouvez pas prendre des mots dont l'orthographe est similaire, par exemple "ours", "voiture".

Nous commençons nous-mêmes à mettre des assiettes sur des jouets ou des images, en disant ce qui est écrit dessus. Ensuite, nous invitons l'enfant à poser lui-même l'assiette à l'image ou au jouet souhaité.

Après avoir mémorisé deux comprimés, nous commençons à ajouter progressivement les suivants.

L'ordre d'introduction des nouveaux thèmes lexicaux est arbitraire, puisque nous nous concentrons principalement sur l'intérêt de l'enfant.

3. Compréhension des instructions écrites.Les phrases sont composées avec des noms différents et le même verbe.

Objet des propositions :

Diagramme corporel ("Montre ton nez", "Montre tes yeux", "Montre tes mains", etc. - il est pratique de travailler ici devant un miroir);

Plan de la pièce ("Viens à la porte", "Viens à la fenêtre", "Viens au placard", etc.). En présentant les cartes, nous attirons l'attention de l'enfant sur l'orthographe différente des deuxièmes mots des phrases.

4. Lire des phrases.Des suggestions sont faites pour une série d'images d'intrigue dans lesquelles un personnage effectue différentes actions.

Le chat est assis.

Le chat dort.

Le chat court.

Vous pouvez utiliser les comprimés lors de l'étude des couleurs, lors de la détermination de la taille, de la quantité.

La lecture globale permet de savoir dans quelle mesure un enfant non parlant comprend le discours adressé, lui permet de surmonter une attitude négative envers les cours et lui donne confiance en lui.

Lecture mot à mot

Afin de compiler un nombre suffisant de tableaux syllabiques, vous devez connaître les principaux types de syllabes :

Ouvert : consonne + voyelle (pa, mo) ;

Fermé : voyelle + consonne (ap, om).

Dans le tableau, une lettre consonne peut être prise en combinaison avec différentes voyelles (pa, po, pu...) ou une voyelle avec différentes consonnes (am, ap, ak...).

TYPES D'EMPLOIS :

1. Lire des tableaux de syllabes à partir de syllabes ouvertes.Les tableaux sont réalisés selon le principe du loto avec des images appariées.

L'enfant choisit une syllabe sur la petite carte et la place sur la syllabe correspondante sur la grande carte. Dans le même temps, l'enseignant prononce clairement ce qui est écrit, en veillant à ce que le regard de l'enfant au moment de prononcer soit fixé sur les lèvres d'un adulte.

2. Lecture de tableaux de syllabes composés de syllabes fermées.Des voyelles et des consonnes plastiques sont sélectionnées, qui se superposent aux lettres écrites. Les voyelles sont prononcées longuement et les lettres plastiques correspondantes se déplacent vers les consonnes, c'est-à-dire "allez les visiter".

N N

U M o M

UP O P

K K

T T

3. Lecture de tableaux syllabiques, où les lettres sont écrites à une distance considérable (10-15 cm) les unes des autres.Un fil épais ou une bande élastique est doucement tendu entre les lettres (la bande élastique est généralement plus agréable pour les enfants, mais si son "clic" effraie l'enfant, il est préférable de prendre le fil).

N-A M-O

Le bout de l'élastique, noué, l'enfant appuie avec son doigt ou sa paume contre la lettre de la consonne, et avec l'autre main tire l'extrémité libre de l'élastique jusqu'à la voyelle. L'enseignant énonce la syllabe : pendant que l'élastique s'étire, un son de consonne est prononcé longtemps, lorsque l'élastique clique, une voyelle est ajoutée (par exemple : "mmm-o", "nnn-a").

Lecture analytique et synthétique

Tout d'abord, nous formons l'habileté d'analyse son-lettre du début d'un mot. Le développement de cette compétence nécessite de nombreux exercices, vous devez donc fabriquer un nombre suffisant d'aides didactiques pour que les cours ne soient pas monotones pour l'enfant.

TYPES D'EMPLOIS :

1. Sur une grande carte avec des images claires (différents lotos peuvent être utilisés), l'enfant dispose de petites cartes avec les initiales des noms des images.Tout d'abord, nous lui apportons une aide importante : nous nommons clairement les lettres, en tenant la carte pour que l'enfant puisse voir les mouvements des lèvres ; avec l'autre main, nous montrons une image sur une grande carte. En continuant à prononcer le son, nous rapprochons la lettre de l'enfant (afin qu'il puisse suivre le mouvement de la lettre avec son regard, vous pouvez utiliser un morceau de délicatesse, comme lorsque vous travaillez avec des images appariées), puis donnez la carte avec la lettre à l'élève (il mange la friandise au moment de la transmission). À l'aide de l'astuce de l'enseignante sous la forme d'un geste de pointage, l'enfant place la lettre sur l'image correspondante. Au fil du temps, il doit apprendre à organiser indépendamment toutes les lettres dans les images souhaitées.

La version inversée du jeu est possible : les lettres initiales des mots représentant les images sur les petites cartes sont imprimées sur la grande carte.

2. Les petites cartes sont faites avec des lettres imprimées (environ 2x2 cm). Dans le coin, ils sont cousus avec une agrafeuse à deux ou trois agrafes.Un enfant à l'aide d'un aimant "attrape un poisson", c'est-à-dire des lettres, et nous les prononçons clairement.Cet exercice permet de fixer plus longtemps le regard de l'enfant sur la lettre et permet d'élargir le spectre.ses actions arbitraires.

3. Nous sélectionnons des images pour certains sons. Sur les feuilles de l'album, nous imprimons les lettres sélectionnées pour l'étude en grand format. Nous avons placé deux lettres dans des coins différents de la table.L'enfant dispose les images qui lui sont proposées, dont les noms commencent par les sons correspondant aux lettres.Dans un premier temps, vous pouvez soutenir les mains de l'enfant et l'aider à trouver la bonne "maison".

Il est préférable de choisir des paires de lettres qui indiquent autant que possible

des sons plus contrastés.

4. Il doit y avoir une allocation que l'enfant peut prendre à tout moment ettraitez-le comme il veut.Un album alphabétique, dans lequel on dessine progressivement des images pour un certain son, peut devenir un tel guide. Il est préférable de dessiner pour que l'enfant voie le processus de remplissage des pages, tout en discutant et en discutant des dessins avec lui. Comme l'album peut s'user rapidement, vous n'avez pas besoin de passer beaucoup de temps sur les dessins et, si nécessaire, de restaurer les pages endommagées.

Lorsque l'enfant apprend à entendre le début d'un mot, vous pouvez commencer à travailler sur la formation d'une analyse son-lettre de la fin d'un mot.

TYPES D'EMPLOIS :

1. Sur une grande carte, des images sont dessinées, dont les noms se terminent par un certain son. A côté de l'image il y a une "fenêtre" avec la dernière lettre du mot écrite en grand format.Nous soulignons la fin du mot avec notre voix, l'enfant pose une lettre en plastique sur celle imprimée dans la "fenêtre".

Remarques: pour l'exercice, les consonnes voisées par paires (B, C, D, 3, D, F) ne peuvent pas être utilisées, car elles sont assourdies à la fin et le son ne coïncide pas avec la lettre ; vous ne pouvez pas utiliser de voyelles iotées (I, E, Yo, Yu car leur son ne correspond pas non plus à la désignation de la lettre.

2. Le mot correspondant est placé sous l'image. Nous le prononçons clairement, en insistant sur le dernier son.L'enfant trouve la bonne parmi plusieurs lettres en plastique et la met sur la dernière lettre du mot.

Exercices complexes

Les exercices qui combinent des éléments de lecture globale et lettre par lettre sont très utiles. Des cartes sont réalisées (format pratique - la moitié de la feuille d'album) avec des images et les mots correspondants. Les mots sont imprimés dans une police de la même taille que la hauteur des lettres en plastique. L'enfant regarde le mot sous l'image et superpose les mêmes lettres en plastique sur le dessus. L'enseignant lit clairement le mot. Ensuite, le mot collecté à partir des lettres est déplacé de la carte vers la table, le nom de l'image imprimée sur papier est fermé et l'enfant est invité à déterminer sous quelle image se trouve le même mot que sur sa table. Tout d'abord, l'enfant fait un choix parmi deux cartes, puis parmi 3-4. Lorsque la sélection est faite, le mot sous l'image est ouvert et comparé au motif sur la table. Les mots sont sélectionnés selon le principe de l'augmentation du nombre de lettres :

Sur les premières cartes, des mots onomatopées à une lettre sont utilisés ("a" est le cri d'un enfant, "y" est le bourdonnement du train, "o" est un gémissement plaintif, "e" est une exclamation de reproche, " f" est une balle qui éclate, "t" est une roue qui frappe, "v" - le hurlement du vent, "r" - le grognement d'un chien, "bb" - la bouilloire bout et fait secouer le couvercle, "c" - de l'eau coule du robinet, "w" - le sifflement d'un serpent, etc.);

Mots de deux lettres (ia, na, ha-ha, mais, pi-pi, bi-bi, moi, être, ku-ku, gu-gu "," doo-doo "," tu-tu "," ah -ay "," oh-oh ", etc.);

Mots de trois lettres (ball, bang, cap, qua, cancer, pavot, dai, bam, lac, house, floor, cat, juice, bom, scrap, som, moss, tok, nose, tsok, gol, wasp, tom , arc , "Beetle", "salope", "dul", "douche", "toc", "fumée", "fromage", "bouffée", "coin", "miaou", "tyaf", "boule" , etc. .NS.);

Mots de quatre lettres ("canard", "pont", "Misha", "traîneau", "poisson", "poisson", "vase", "vases", "chèvre", "chèvres", etc.) .. .

Si nécessaire, vous pouvez prendre des mots de 5 à 6 lettres, mais cela n'est généralement pas nécessaire, car au stade de travailler avec des mots de quatre lettres, l'enfant maîtrise déjà les premières compétences en lecture.

Lecture globale avec les enfants avec RDA

Actuellement, l'autisme de la petite enfance est considéré comme une variante de la dysontogenèse dissociée sévère. L'autisme des enfants se manifeste sous différentes formes, à différents niveaux de développement intellectuel et de la parole (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Les enfants autistes non parlants se distinguent par les troubles affectifs les plus profonds, une forte diminution du tonus mental, des violations graves de l'activité volontaire, une détermination, ils ne ressentent pas le besoin de communiquer avec le monde qui les entoure. Les capacités instrumentales modernes (EEG, tomodensitométrie, résonance magnétique nucléaire, etc.) permettent d'identifier les changements morphologiques et biochimiques existants qui sous-tendent les dysfonctionnements cérébraux dans l'autisme (Gilberg K., Peter T., 1998). Le lien entre les troubles de la parole et la pathologie de certaines structures cérébrales est évident. Ainsi, l'une des raisons de l'absence totale de parole chez un enfant peut être une lésion des parties pariétales inférieures du cerveau (Burlakova M.K., 1997). Avec une telle localisation des symptômes focaux, l'activité spatialement organisée exacte de l'appareil articulatoire est perturbée, en raison de la violation non pas du facteur spatial lui-même, mais de l'afférence inverse non formée. Dans les cas graves, l'enfant est incapable de prononcer non seulement des mots, mais également des sons individuels de la parole. Lorsqu'il effectue des mouvements de la langue, des lèvres et d'autres organes de l'appareil articulatoire, il ne parvient pas à trouver la position souhaitée. De plus, dans ces cas, les mêmes organes effectuent librement tout mouvement "involontaire" (les enfants mangent, avalent, lèchent facilement les lèvres tachées, etc., peuvent vocaliser spontanément des sons individuels perçus comme de la parole).

Le travail d'enseignement de l'écriture et de la lecture aux enfants atteints d'autisme de la petite enfance est très difficile et prend beaucoup de temps. Le remplacement des images abstraites verbales par des images visuelles facilite grandement l'apprentissage d'un enfant autiste. Par conséquent, des objets réels, des images et des mots imprimés sont utilisés à toutes les étapes.

L'enseignement de la lecture aux enfants atteints de TSA s'effectue dans trois directions :

lecture analytique et synthétique (lettre par lettre);

lecture post-mot;

lecture globale.

Enseigner une lecture globale vous permet de développer le discours et la pensée impressionnants d'un enfant avant de maîtriser la prononciation. De plus, la lecture globale développe l'attention visuelle et la mémoire. L'essence de la lecture globale est qu'un enfant peut apprendre à reconnaître les mots écrits dans leur intégralité sans isoler les lettres individuelles. L'enseignement de la lecture globale requiert gradation et cohérence. Les mots dont on veut apprendre la lecture à l'enfant doivent désigner des objets, des actions, des phénomènes qu'il connaît. Vous pouvez entrer ce type de lecture au plus tôt pour que l'élève puisse corréler l'objet et son image, sélectionner des objets ou des images appariés.

Premier pas

La première étape du travail, au cours de laquelle l'enfant doit progressivement s'habituer à la situation d'apprentissage, débute par la lecture des photographies de l'album de famille. La mère et l'enfant parcourent les photos prises en été à la datcha, en vacances, lors d'événements mémorables, de vacances - des photographies de membres de la famille, de l'enfant lui-même, y compris celles prises lorsqu'il était très jeune. Maman commente les images et raconte en détail à l'enfant ce qu'il voit sur la photo. Ensemble, ils semblent revivre des moments agréables, et il est important que la mère et l'enfant en profitent.

Ensuite, des photographies de l'enfant et des membres de sa famille sont sélectionnées. Maman (ou au lieu d'elle le professeur) prépare des planches pour toutes les photographies avec les inscriptions : "Moi", "MAMAN", "PAPA", "MAMAN", "GRAND-PERE", "SOEUR", "FRERE".

La leçon se déroule dans un environnement confortable pour l'enfant - pas nécessairement à table, mais sur le canapé, par terre. La mère place les photographies à gauche devant l'enfant et les plaques avec les inscriptions à droite (au début de la leçon, pas plus de cinq photographies sont utilisées et, par conséquent, pas plus de cinq signatures. Ensuite, leur nombre peut être augmenté à 7-10). Elle prend une photo et la met au milieu, puis trouve une pancarte pour cette photo et la place sous la photo en commentant : « Regardez, c'est notre père (il montre la photo). Et là, c'est écrit : "Papa" (montre le panneau). " Maman fait la même chose avec toutes les autres photos.

Plus tard, lorsque l'enfant s'habitue à une telle organisation de la leçon, la mère effectue cette tâche avec les mains de l'enfant. Elle lui prend la main gauche, sélectionne avec elle la photo désirée et la pose au milieu (au centre du champ visuel de l'enfant). Puis, avec la main droite de l'enfant, la mère prend la plaque nécessaire et la place sous la photo. Cependant, elle explique : « C'est une photo de ma grand-mère. Et ici il est écrit : « Grand-mère » ». Après plusieurs activités communes, l'enfant apprend la méthode d'action à l'aide de photographies et de tablettes, et peut effectuer seul certaines tâches.

Pendant la leçon, la mère est à côté de l'enfant. S'il a besoin d'aide, elle peut soit prendre la photo ou la signature nécessaire avec sa main, soit simplement lui dire ce qui doit être fait maintenant.

À ce stade de l'apprentissage, nous utilisons des mots simples dont la prononciation coïncide avec leur orthographe (par exemple, le mot "maison"), car dans ce cas, il sera plus facile pour l'enfant de faire face à la tâche.

Dans un premier temps, l'enfant doit apprendre les notions de « carte » et de « plaque signalétique ». Pour ce faire, maman peut spécialement signer certains articles ménagers, par exemple faire des étiquettes pour les aliments, des autocollants sur des pots de céréales. Vous pouvez simplement aller avec votre enfant dans la cuisine - "vérifier les fournitures", et lui montrer des sacs de sucre, de sel, de céréales, de pâtes, tout en lisant les inscriptions dessus. Vous pouvez « mettre les choses en ordre » sur l'étagère où sont rangés les livres et les magazines pour enfants en lisant les titres des livres ; vous pouvez également disposer des plaques, des films fixes, en montrant à l'enfant les étiquettes et en lisant les inscriptions. Dans la rue, vous devez attirer l'attention de l'enfant sur les panneaux avec les noms des rues, lire les noms des magasins. Ensuite, à la maison, maman peut dessiner un parcours de promenade, en signant aux bons endroits : "Pharmacie", "Produits", etc.

Seconde phase

La deuxième étape peut commencer par la conception de l'album, où maman y colle toutes les photos et légendes (ou les signe simplement). Ensuite, 7 à 10 images sont sélectionnées avec des images d'objets bien connus de l'enfant (les images doivent être faites dans le même style) et des assiettes avec les inscriptions sont préparées: "CUP", "SPOON", "MILK", "JUICE" , "TABLE", "CHAIR", "MACHINE", "DOLL", "CHIEN", "SHIRT", etc. Les cours se déroulent selon le même schéma que dans la première étape.

A noter que pour les enfants des troisième et quatrième groupes, la première étape est facultative. Avec eux, vous pouvez immédiatement étudier les images, y compris dans l'ensemble 2-3 photographies d'êtres chers et de l'enfant lui-même. Avec ces enfants, il est également possible de se passer de manipuler leurs mains, puisque la plupart d'entre eux pourront accomplir eux-mêmes la tâche après que l'enseignant ait montré à plusieurs reprises comment l'exécuter.

Progressivement, l'ensemble des images et des plaques doit être augmenté. Ceci peut être fait de deux façons. La première est de maîtriser systématiquement les catégories d'objets, c'est-à-dire de leur proposer des images et des inscriptions sur le thème "Transport", puis, lorsqu'il les maîtrise, de prendre le thème "Vêtements", puis - "Alimentation", etc. La deuxième façon - offrez-lui plusieurs images de différents sujets. Dans le même temps, il est important de prendre en compte les intérêts et les attachements de l'enfant, de choisir des sujets qui l'intéressent.