Individuaalses klassivälises kasvatustöös saavutatakse üldine eesmärk - pedagoogiliste tingimuste loomine indiviidi täielikuks arenguks - lapses positiivse "mina-kontseptsiooni" kujundamise ning isiksuse ja individuaalse potentsiaali erinevate aspektide arendamise kaudu.

Individuaalse töö olemus on lapse sotsialiseerimine, tema enesetäiendamise ja eneseharimise vajaduse kujundamine. Individuaalse töö tulemuslikkus ei sõltu ainult eesmärgikohase vormi täpsest valikust, vaid ka lapse kaasamisest ühte või teist tüüpi tegevusse.

Tegelikkuses ei ole nii haruldane olukord, kus individuaalne töö taandub noomimisele, kommentaaridele ja noomimisele.

Individuaalne töö lapsega nõuab õpetajalt tähelepanelikkust, taktitunnet, ettevaatlikkust (ʼʼÄra tee paha!ʼʼ) ja läbimõeldust. Selle tõhususe põhitingimus on kontakti loomine õpetaja ja lapse vahel, mille saavutamine on võimalik, kui on täidetud järgmised tingimused˸

1. Lapse täielik aktsepteerimine need. ᴇᴦο tundeid, kogemusi, soove. Laste (väiksemaid) probleeme pole. Oma kogemuste intensiivsuse poolest ei jää laste tunded täiskasvanu omadele alla, lisaks vanusega seotud tunnuste tõttu - impulsiivsus, puudumine isiklik kogemus, nõrk tahe, tunnete ülekaal mõistuse üle - lapse kogemused muutuvad eriti teravaks ja mõjutavad suuresti tema edasist saatust. Seetõttu on väga oluline, et õpetaja näitaks, et ta mõistab ja aktsepteerib last. See ei tähenda sugugi, et õpetaja jagab lapse tegemisi ja tegusid. Nõustumine ei tähenda nõustumist.

2. Valikuvabadus.Õpetaja ei tohiks saavutada kindlat tulemust konksu või kelmiga. Hariduses on moto “Eesmärk pühitseb vahendeid!” täiesti vastuvõetamatu. Mitte mingil juhul ei tohi õpetaja sundida last midagi tunnistama. Kogu surve on kõrvaldatud. Õpetajal on hea meeles pidada, et lapsel on täielik õigus teha oma otsus, isegi kui see õpetaja seisukohast ei õnnestu.

Õpetaja ülesanne ei ole sundida last vastu võtma õpetaja pakutud otsust, vaid luua kõik tingimused õigeks valikuks. Õpetajal, kes mõtleb ennekõike lapsega kontakti loomisele, kes tahab teda mõista, kes eeldab, et lapsel on õigus teha iseseisvaid otsuseid, on palju suuremad eduvõimalused kui õpetajal, kes tegeleb ainult lapsega. vahetu tulemus ja väline heaolu.

3. Lapse sisemise seisundi mõistmine nõuab, et õpetaja oskaks lugeda lapse saadetud mitteverbaalset informatsiooni. Siin peitub oht omistada need lapsele negatiivsed omadused, mida õpetaja temas näha tahab, kuid mis on pigem omased mitte lapsele, vaid õpetajale endale. Seda inimese omadust nimetatakse projektsiooniks. Projektsioonist ülesaamiseks peaks õpetaja arendama selliseid võimeid nagu empaatia - oskus mõista teise inimese sisemaailma, kongruentsus - oskus olla ise, heatahtlikkus ja siirus.

Pedagoogiline protsess ei piirdu ainult õpetamisega. Kõike, mida koolis väljaspool kooliaega kasvatustöö raames tehakse, ühendab mõnes pedagoogilises allikas üks asi: üldine kontseptsioon- klassiväline kasvatustöö1. Teistes allikates on koos õppekavavälise kasvatustööga ka õppekavaväline töö õppeainetes (aineklubid, sektsioonid, olümpiaadid, loovtööde näitused jne). Klassiväline töö on klassijuhataja, kooli raamatukoguhoidja ja kõigi teiste koolitöötajate töö õpilastega, mis toimub tunnivälisel tunnil, kuid millel ei ole konkreetselt väljendatud sisulist olemust (ei ole suunatud ühegi õppeaine õppimisele). Seda tööd saab teha kooli seinte vahel või väljaspool seda, kuid seda korraldavad ja viivad läbi kooli töötajad (koosolekud, klassitunnid, tunnid, puhkeõhtud, näitused, ekskursioonid, matkad jne).
Õppekavavälise kasvatustöö vormid on mitmekesisemad kui õppeainete õppekavavälise töö vormid ja nendel peatumegi konkreetselt. Enne seda juhime vaid tähelepanu sellele, et õppe- ja õppekavavälise töö kõrval paistab silma ka õppekavaväline kasvatustöö. Teostatakse muusika- ja kunstikoolides, noortejaamades, noortetehnikutes, erinevate organisatsioonide juures asuvates klubides jne, s.o. viiakse läbi mitte kooliõpetajate, vaid kooliväliste asutuste töötajate ja iseärasuste juhendamisel
1 Vt näiteks: Pedagoogiline entsüklopeedia: In 4t.-M., 1964. -T. 1. -S. 340.
306
iseloomustab suurem praktiline suunitlus ja spetsialiseerumine võrreldes klassivälise tööga.
Klassivälise kasvatustöö vormide mitmekesisus täieneb pidevalt uute vormidega, mis vastavad muutuvatele sotsiaalsetele oludele. koolielu. Sageli on nende sisu ja metoodika põhitõed laenatud telesaadete populaarsetest mängudest ("Ogonyok", "KVN", "Ümarlaud", "Oksjon", "Mis? Kus? Millal?" jne).
Õpilastega tehtava kasvatustöö vormide mitmekesisuse võib sõltuvalt lahendatavast peamisest kasvatusülesandest jagada kolme rühma: 1) koolielu juhtimise ja omavalitsuse vormid (koosolekud, kogud, miitingud, klassijuhatajate tunnid, koosolekud). üliõpilasomavalitsuse esinduskogud, seinatrükk jne); 2) õppevormid (ekskursioonid, matkad, festivalid, suulised ajakirjad, info, ajalehed, teemaõhtud, stuudiod, sektsioonid, näitused jne); 3) meelelahutusvormid (matineed ja õhtused,
"kapsaaiad", "kokkutulekud" jne).
Loomulikult lahendab iga pedagoogilise protsessi kasutatav vorm rohkem kui ühe haridusprobleemi. Näiteks ei lahenda koolielu juhtimise vormid mitte ainult õpilaskonna tegevuse korraldamise probleemi, vaid ka koolinoorte harimise (eelkõige juhtimisküsimustes) ja nende juhtimisoskuste arendamise ülesannet. Selleks kasutavad õpetajad, klassijuhatajad ja kooli juhtkond kasvõi "asja arvelt" nende vormide korraldajana nii võimekamaid õpilasi kui ka neid, kes esialgu ei näita üles organiseerimisvõimet. Eelkõige tähendab see õpilasomavalitsuste korrapärast vahetumist ja võimalikult paljude õpilaste kaasamist juhtimistegevusse erinevates koolielu valdkondades.
Sama võib öelda ka õpetlike ja meelelahutuslike kasvatustöö vormide kohta. Näiteks meelelahutusvormid ei saa ega tohiks olla puhtalt meelelahutuslikud: nad pakuvad tõeliselt meelelahutust ainult siis, kui toovad laste mõtetesse ja tunnetesse ideid ja teadmisi millegi varem tundmatu kohta ning kindlustunnet oma olulisuses inimestevaheliste suhete süsteemis. Ja selle tagamiseks tuleb “ürituse” korraldus hoolikalt läbi mõelda, korraldusse ja elluviimisse kaasata maksimaalne arv osalejaid (optimaalsel juhul peaksid kõik osalejad tundma end töövormi vastutustundliku korraldajana läbiviimisel) ja tagama õpilastele hea puhkuse.
307
Seega aitavad meelelahutuslikud õppevormid (kui need on pedagoogiliselt korralikult läbi mõeldud, ettevalmistatud ja läbi viidud) kaasa kooliõpilaste intellektuaalsele ja vaimsele arengule ning nende tervise tugevnemisele.
Kaasaegsetes tingimustes köidab pedagoogide lähiminevikust olulisemat tähelepanu isiksus ja individuaalsus. Mõisted “isiklikult orienteeritud haridus”, “õpilasekeskne haridus” jne. on täidetud praktilise organisatsioonilise, pedagoogilise ja psühholoogilise sisuga: intellektuaalse, füüsilise, emotsionaalse ja moraalse arengu taseme diagnostika, strateegia ja taktika (tehnoloogia) väljatöötamine hariduse sisu valdamise individuaalseks tempos ja teatud iseloomuomaduste kujundamiseks. Sellega seoses omandab õppekavavälise kasvatustöö vormide klassifikatsioon, olenevalt konkreetsel haridusüritusel osalejate arvust, uue, sügavama tähenduse. Pedagoogilise protsessi korraldamise individuaalsed, rühma- ja massivormid oma kombinatsioonis tagavad ühelt poolt õpilase iseärasuste optimaalse arvestamise ning igaühe tegevuste ja suhete korraldamise vastavalt tema loomuomastele võimalustele ning teiselt poolt kohanemise. kõigi sotsiaalsete tingimuste vältimatuks koostööks võimalikult paljude ideoloogiate, rahvuste, ametite, elustiilide, temperamendi, iseloomuga jne.
Kui õpetamisel on intelligentsuse arendamise tegevus sisuliselt puhtalt individuaalne, siis kasvatustöös väljendub tehnoloogia ise indiviidi suhtlemises teise või sagedamini teiste õppeprotsessi subjektidega, kes pole kõiges sarnased, ja sageli temaga paljuski erinev. Hariduse kui protsessi olemus väljendub kõige enam teiste inimestega suhtlemises, milles kujuneb inimese suhe oma keskkonnaga. Just sellega seoses on õppetööst olulisem kasvatustöö vormide klassifitseerimine selles protsessis osalejate arvu järgi.
See aga ei tähenda, et kasutatavad vahendid ja meetodid lakkaksid täitmast oma olulist rolli. Sõltuvalt sellest tunnusest võib kasvatustöö vormid jagada kolme rühma: 1) verbaalsed (koosolekud, miitingud, teavitamine jne), mille käigus kasutatakse verbaalseid meetodeid ja suhtlusliike;
2) visuaalne (näitused, muuseumid, ekskursioonid, stendid ja muud visuaalse propaganda vormid), mis on keskendunud visuaalsete meetodite kasutamisele - õpilaste visuaalne taju
308

Suhete, tegude jms mustrid; 3) praktiline (tööülesanded, patroon- ja heategevustegevus, muuseumieksponaatide, näituste kogumine ja kujundamine, stendide tegemine, ajalehtede, ajakirjade väljaandmine, talgutel osalemine jne), mille aluseks on õpilaste praktiline tegevus, muus. nende tegevuse objektid.
Mille poolest erineb see kasvatustöö vormide klassifikatsioon eelnevalt antud õppemeetodite klassifikaatorist? Ka seal on sõnalised, visuaalsed, praktilised, aga mitte vormid, vaid õppemeetodid... Erinevus seisneb selles, et meetodite klassifitseerimisel teadmiste allika järgi käsitletakse üksikuid meetodeid kui iseseisvaid didaktilise ülesande lahendamise viise. Näiteks selgitamine on iseseisev meetod ja seda saab kasutada teistest sõltumatult. Iga sõnaline vorm ei piirdu ühe meetodiga. Kohtumisel saavad nad näiteks seletada, rääkida, vaielda (arutelu) jne. Sama kehtib ka praktiliste ja visuaalsete vormide kasutamisel. Näiteks statiivi tegemine ei sobi ainult harjutuste või ainult kasutamisega graafilised tööd jne, kuid see tähendab alati mitme (palju) meetodi kasutamist teatud kombinatsioonis (nagu ka mitte ühe, vaid mitut tüüpi tegevusi). See on pedagoogilise protsessi vormi polümorfismi olemus. Vormi polümorfismi tekkepõhjused on konkreetse pedagoogilise ülesande mitmetahulisuses, selle lahendamise kestuses, mis ei piirdu õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse ajaga, pedagoogiliste ülesannete lähedases suhtes. pedagoogilise protsessi dünaamilisus ja mittediskreetsus. Sellest kõigest saab “ületada” mitmekihilist dünaamilist ülesannete kogumit saab lahendada ainult vormi kaudu, mitte otse ühegi, isegi väga arenenud, õigesti valitud meetodi abil. See on tüüpiline kasvatustööle isegi rohkem kui kasvatustööle: õpetamisel saab ühe meetodi kasutamise tulemusena luua illusiooni pedagoogilise probleemi lahendamisest teatud hulga teadmiste omandamise, teatud teadmiste kujunemise näol. oskus. Aga õppetöös lahendatav pedagoogiline ülesanne ei piirdu teadmiste ja oskustega. Selle olulised komponendid on suhete loomine ja õpilase-õpilase mitmekülgne areng. Ja seda on võimalik saavutada ainult teatud vahendite ja nende kasutamise meetodite kombinatsiooniga, s.t. vormis, mis vastab
kogu ülesande sisu.
Ei ole vaja kirjeldada kõigi või vähemalt enamiku kasvatustöö praktikas esinevate vormide metoodikat -
309
STI on erikursuse ülesanne. Kuid pöörame tähelepanu kahele kõige levinumale.
Esiteks on see kohtumine. Seda kasvatustöö vormi peetakse õpilaste omavalitsuse kõrgeimaks vormiks (täiskasvanute ühenduste suhete eeskujul) selle eripäraga, et õpilaste koosolekul on otsustava hääleõigus täiskasvanutel (õpetajatel).
Kõigis kõrgete tulemuste poolest kuulsates haridussüsteemides (S.T. Shatsky, A.S. Makarenko, S. Frenet jt) määrasid nende korraldajad kohtumisele väga olulise koha. Koosolekud peeti regulaarselt, vähemalt kord nädalas. Neil arutati ja lahendati kõik õpilaste elu olulisemad küsimused, kusjuures kõigil olid võrdsed õigused ja võimalused osaleda teistega aruteludes ja otsuste tegemisel. Y.A Komensky soovitas ka õpilastel „... teatud päevadel üldkoosolekutel juhtumitega tegeleda, nagu hästi organiseeritud olekus juhtub. See valmistab noori mehi tõeliselt eluks ette, omandades seda tüüpi tegevuseks oskusi.”1
Koosoleku päevakord määratakse eelnevalt kindlaks, arutatavate küsimuste arv on väike (1-3), iga küsimuse kohta on ette nähtud teave (ettekanne), arutelu ja otsustamine. Koosolekut juhatab valitud õpilasomavalitsuse esinduskogu esimees või juht. Kollektiivsete suhete arendamise algfaasis juhib koosolekut õpetaja (klassis - klassijuhataja, koolis - direktor või asetäitja). Arutelu käik ja vastuvõetud otsused fikseeritakse koosoleku protokollis.
Ka S.T. Shatsky, kirjeldades haridustöö lastekoloonias "Ilus elu", näitas nii kohtumiste tähtsust kui ka raskusi nende läbiviimisel. Näiteks märkis ta, et lapsed osalevad aktiivselt valimistel ning neid pole lihtne praktiliste asjade arutamisel kaasata. Lastele on koosolek sotsiaalse aktiivsuse, vastutustunde ja tulemuslikkuse arendamise kool. Ja selles "koolis" on ka "esimese klassi õpilased", kellele tuleb kõike õpetada, ja on ka neid, kes on palju õppinud ja valmistuvad "lõpetama". Seetõttu on nii oluline kohtumiste regulaarsus, arutatavate küsimuste konkreetsus ja elujõud ning visadus tehtud otsuste elluviimisel.
Klassis levinud kasvatustöö vorm on klassitund (klassijuhatajatund). 80ndatel aastal märgiti paljudes koolides selle pidamise aeg
1 Kamensky Y.A. Valitud pedagoogilised tööd: 2 köites - M., 1982.-T. 2.-S. 68.

Kooli tunniplaan. Selle töövormi tekkimise põhjustas vajadus viia läbi planeeritud tegevusi moraalsete, esteetiliste, juriidiliste jne alal. õpilaste haridus. V.A. Sukhomlinsky rõhutas, et klassijuhataja peaks õpilastega rääkima mitte ainult minevikust, vaid ka eelnevalt planeeritud teemadel: tervis, perekond, kodanikuareng, kunst jne. Ta sõnastas seisukoha õpilastega tehtava kasvatustöö põhisuundade kohta. erinevad vanused ja peamised vestlusteemad nende kohta. Need sätted on paljuski asjakohased ja praegu pole see muidugi niivõrd vestluste teema, kuivõrd nende läbiviimise põhimõte.
Klassitunni keskne komponent on vestlus klassijuhataja ja õpilaste vahel eelnevalt planeeritud teemal. Lisaks arutatakse klassitundides päevakajalisi teemasid (eriti kui selline vorm nagu kokkusaamine on vähearenenud), pakutakse teatud tüüpi meelelahutust, et arendada õpilaste vahel mitteformaalset suhtlust, korraldada nende vaba aega ja suurendada huvi ühiste kooliväliste tegevuste vastu. .
Mis vahe on klassitunnil ja koosolekul? Sest koosolekul peamine " tegelased” – õpilased ise ning tunnitunnis – õpetaja. Lisaks on klassiruumi põhiülesanne rikastada õpilasi moraali-, esteetiliste ja muude teadmistega, kujundada kõlbelise käitumise oskusi ja harjumusi ning koosoleku ülesanneteks on meeskonna elu korraldamine, kollektiivsete arvamuste avaldamine. levinud probleemide lahendamise viisid ja vahendid. Koosolek on avaliku omavalitsuse ametlik organ, selle otsused protokollitakse ja toimivad edaspidi meeskonna ühiskondliku elu reguleerijatena ning klassitund on põhimõtteliselt mitteformaalne suhtlus klassijuhataja ning õpilaste ja õpilaste vahel, mille eesmärk on võtke nendega maksimaalselt arvesse individuaalsed omadused, tagades personaalse lähenemise haridusele.
Need õppevormid on üksteisele väga lähedased ja võib vaielda nende samaaegse kasutamise otstarbekuse üle. Neid võib proovida kombineerida, eriti madalamates klassides (kuni VI, isegi VII klass). Samas jäävad muutumatuks kaks kasvatusprotsessis lahendamist vajavat probleemi: õpilaste kaasamine koolis oma elu korraldamisse ja humanistlikul alusel individuaalse lähenemise tagamine haridusele. Seega, kui klassijuhataja või koolidirektor püüab arendada õpilase omaalgatust, peavad nad vajalikuks meelitada kooliõpilasi osalema oma üldise (avalikkuse) korraldamises.

Elu, siis peaksid nad lapsi võimalikult varakult kaasama suhete vormidesse, millel on täiskasvanute sotsiaalsete suhete elemente. Samas on lapse psüühika arengu iseärasusi arvestades oluline võimalusel säilitada sellised kasvatustöö vormid, mida iseloomustab õpetajate ja õpilaste ning õpilaste omavaheliste suhete mitteametlikkus.
90ndatel XX sajand märkimisväärse panuse uute haridusvormide arendamisse andis N. E. Shchurkova ja 80. aastatel. - I.P.Ivanov (kollektiivsed loomingulised tegevused).
5. Pedagoogilise protsessi korraldamise vormide kujundamise põhimõtted
Niisiis oleme jõudnud järeldusele, et hariduses on püstitatud ülesandeid võimalik lahendada ainult teatud vahendite ja meetodite kombinatsiooni kasutades, mitte aga otseselt üksikuid vahendeid ja meetodeid kasutades. Aga kui see nii on, siis ilmselt tuleb mitmemõõtmelistele haridusülesannetele vastavate polümorfsete vormide kujundamisel juhinduda teatud põhimõtetest.
Neid põhimõtteid kirjeldas esmakordselt J. A. Komensky 17. sajandi keskel. (tema Suur didaktika valmis 1632, ladina keeles avaldati 1657). Pedagoogika rajaja määratles oma didaktika kui "universaalset kunsti õpetada kõigile kõike või õiget... viisi luua... koole, kus kõigile noortele... saab õpetada teadust, parandada moraali, täita vagadusega, ja seega õpivad nende nooruses kõik, mida vajate oma praeguseks ja tulevaseks eluks." Õpetamine ja õppimine ei ole Comeniuse järgi ainult loodusteaduste valdamine, vaid ka moraalikasvatus ja õpilaste loominguliste võimete arendamine. Loodusteaduste, kunstide ja keelte õpetamine on alles esimesed katsed. Tegelik töö seisneb „... tarkuse uurimises, mis teeb meid ülendatuks, julgeks ja heldeks... Peaksime ülimalt hoolt kandma selle eest, et koolides õpetataks korralikult moraali ja tõelise vagaduse tutvustamise kunsti, nii et koolid muutuda täielikult, nagu neid nimetatakse, "inimeste töötubadeks"2.
See tähendab, et mõistab kogu isiksuse kujunemise protsessi, Y.A. Komensky ja tema põhimõtted (põhimõtted
1 Ko.iensky Ya A. Valitud pedagoogilised tööd: V2t.-M., 1982.-T. 1.-P.242. 2 Ibid.-S. 404.

Didaktika), mis on sõnastatud põhimõtetena koolide kui "inimeste töötubade" tegevusele. Ja mitte ainult koolid, vaid kõik haridusega seotud isikud. Kuna hariduse ülesandeid tuleb lahendada "kaasavalt ja avalikult", on Comeniuse põhimõtted tegelikult pedagoogilise protsessi põhimõtted. Näiteks, tuues välja õpetamise ja õppimise tugevuse ühe põhialuse, illustreerib Comenius seda näitega moraalikasvatusest: moraali tuleb arendada sisemiselt kirgi ületades, mitte aga pealiskaudselt kirjeldades. moraaliõpetus. Selle printsiibi olemus: “Õpetada õigesti... tähendab paljastada võime asjadest aru saada; ... ei õpeta midagi ainult autoriteedile tuginedes; aga õpeta kõike tõendite abil...; "Ärge õpetage midagi ainult analüütilise meetodiga, kuid eelistatav on õpetada seda sünteetilise meetodi abil."
Peatükkides „Üldnõuded koolitusele ja õpetamisele, s.o. kuidas õpetada
ja õppige kindlasti, et positiivset tulemust ei saaks järgida", "Õppimise ja õpetamise lihtsuse alused", "Õpetamise ja õppimise tugevuse alused", "Lühima õppimise tee alused" valgustab teid Komensky (reeglid) selliste õppepõhimõtete nõuete rakendamisel nagu ajakohasus, turvalisus (materiaalne ja intellektuaalne), eesmärgipärasus, iseseisev vaatlus (nähtavus), järjepidevus, järjepidevus, järjepidevus, järkjärgulisus, ligipääsetavus, süsteemsus (järjepidevus), põhjalikkus, tugevus, kasulikkus , tugevus, vanuse ja individuaalsete erinevuste arvestamine, toetumine mõtlemise ja kognitiivsete võimete arengule, algatusvõime ja iseseisvus, aktiivsus, moraal, teadvus. Kõik need on sõnastatud alusel üldine nõue vastavus loodusele. Lisaks esitab Y. A. Komensky nõude, et õpetajad sõbralikkuse ja kiindumusega ning vanemad kiitusega õpetamise, stipendiumi ja innustusega hoolsusele ärataksid õpilastes sügavat huvi ja tulihingelist teadmistehimu, soovi iseseisvate vaimsete otsingute järele. toit, selle omastamine ja töötlemine ilma ainult enda jaoks, vaid ka teistele koolis ja väljaspool kooli edasikandmiseks.
Kaasaegses pedagoogikateaduses ja kasvatuspraktikas on püsiv tendents käsitleda õppeprotsessi ja klassivälist kasvatustööd ühe pedagoogilise protsessi täiesti iseseisvate alamsüsteemidena. Sellest lähtuvalt jagunevad pedagoogilise protsessi põhimõtted õpetamise põhimõteteks (didaktika printsiibid) ja kasvatuse põhimõteteks.
1 Ibid. - lk 356.

Didaktika põhimõtteid iseloomustatakse kui "... teatud õppeprotsessi algsete, põhiliste didaktiliste nõuete süsteem, mille täitmine tagab selle vajaliku efektiivsuse" (Pedagoogika / Toim. Yu.K. Babansky. - M., 1983 - lk 161), kui „... üldnormid õppeprotsessi korraldamisel“ (Pedagoogika / Toim. P.I. Pidkasisty. - M., 1995), mis „... on üldjuhised õppetöö planeerimisel, korraldamisel ja analüüsimisel. praktika” (Pedagoogika / Toim. G. Neuner, Yu.K. Babansky – M., 1984. – Lk 260). Kasvatuspõhimõtted „...esindavad põhimõttelisi selgelt sõnastatud nõudeid, mis suunavad pedagoogilist mõtlemist ja tegevust” (samas, lk 147). See tähendab, et koolituse ja kasvatuse põhimõtete määratlused on tegelikult samad. Need erinevad ainult oma määratletava osa poolest:
kasvatuspõhimõtted on õppeprotsessi põhinõuded ja kasvatuspõhimõtted kasvatusprotsessi põhinõuded.
Näiteks T. A. Stefanovskaja õpikus on põhimõtted esitatud kahe rühma kujul:
Treeningu põhimõtted
1. Teaduslik
Kasvatuse põhimõtted
1. Vanuse ja individuaalsete erinevuste arvestamine

2. Süstemaatilisus

3. Seosed teooria ja praktika vahel

4. Teadvus ja aktiivsus

5. Visuaalid

6. Kättesaadavus

7. Tugevus

P.I. Pidkasisty toimetatud haridusjuhend iseloomustab kaheksat õpetamise põhimõtet (õppe arendav ja kasvatav olemus; õppeprotsessi teaduslik sisu ja meetodid; süsteemsus ja järjepidevus;
teadvus, loominguline tegevus ja iseseisvus;
nähtavus; juurdepääsetavus; tugevus; kasvatustöö kollektiivsete ja individuaalsete vormide ja meetodite ratsionaalne kombineerimine) ja kolm kasvatuse põhimõtet (väärtussuhetele orienteeritus; subjektiivsus; lapse enesestmõistetav võtmine).
Pedagoogiliste põhimõtete sõnastamisel ja iseloomustamisel mõeldakse mõnikord, et lisaks didaktika põhimõtetele ja kasvatuspõhimõtetele on olemas ka pedagoogika üldpõhimõtted.
1 Stefanovskaja T.A. Pedagoogika: teadus ja kunst. - M., 1998. -S. 141.

Mine protsessi. Mõnel juhul arvatakse, et kasvatuspõhimõtted on kogu protsessi suhtes üldist laadi ja nende mõju laieneb nii õppe- ja koolivälise kasvatustöö süsteemile kui ka õppeprotsessile (kui hariduse mõistet peetakse mõistega seoses üldiseks
"haridus").
V.A., Isajevi, A. I. Šijanovi õpikus käsitletakse pedagoogilist protsessi ühtse tervikliku süsteemina. Ja pedagoogilisi põhimõtteid käsitletakse tervikliku pedagoogilise protsessi põhimõtetena.
Need on jagatud kahte rühma:
pedagoogilise protsessi korraldamise põhimõtted - pedagoogilise protsessi humanistlik suunitlus; seosed elu ja tööstuspraktikaga; teaduslik iseloom; koolituse ja hariduse sidumine tööjõuga; järjepidevus ja süsteemsus; nähtavus; laste elu estetiseerimine;
õpilaste tegevuse juhtimise põhimõtted - pedagoogilise juhtimise ühendamine õpilaste algatusvõime ja iseseisvuse arendamisega; õpilaste teadvus ja aktiivsus;
austuse ühendamine mõistlike nõudmistega õpilasele; inimeses positiivsele toetumine; kooli, pere ja kogukonna nõuete kooskõla, otseste ja paralleelsete pedagoogiliste tegevuste kombineerimine; juurdepääsetavus ja teostatav™ koolitus; võttes arvesse vanust ja individuaalseid omadusi; haridus-, kasvatus- ja arengutulemuste tugevus ja tulemuslikkus.
Kõik need lähenemisviisid on õigustatud kontseptsiooni võimalikult sügava iseloomustamise kaalutlustega, paljastades pedagoogilise protsessi subjektide ja pedagoogiliste probleemide lahendamise tehnoloogia vahelise suhte olemuse. Suhtumine koolituse ja kasvatuse põhimõtete kogumisse võib areneda kahes suunas: 1) üha uute põhimõtete sõnastamise ja süsteemi juurutamise suunas, kui pedagoogilises protsessis (sh selle materiaalses ja tehnilises varustuses) toimuvad olulised muudatused. ); 2) traditsiooniliseks muutunud sätete nõuete laiendamise, süvendamise ja keerulisemaks muutmise ning uute kehtestamise suunas ainult juhul, kui uusi tingimusi on täiesti võimatu siduda aktsepteeritud ja kehtivate põhimõtetega.
Arvestades, et esiteks on õppimisel hariv
iseloomu ja haridus sisaldab koolituse elemente ja teiseks, et põhimõtted on suunised õpetamis- ja kasvatuspraktika planeerimisel, korraldamisel ja analüüsimisel, et need

Peaks suunama koolitajate tegevust, siis ei tohiks neid suunavaid sätteid palju olla. Isik (spetsialist), kes juhindub oma igapäevatoimingutes teatud sätetest, peab neid pidevalt meeles pidama ja neist juhinduma. Kui neid on liiga palju, kas on võimalik neid töövahenditena kasutada? Lisaks, kui õpetamise ja kasvatuse mõisted ja protsessid ise on mõtlemises ja praktikas raskesti eraldatavad, siis kas õppe- ja kasvatuspõhimõtteid on vaja esile tõsta, seda eriti nende põhimõtete jätkuva integreerimise kontekstis lähtuvalt õppe- ja kasvatustööst. ideid tegevuspõhistest, personaalsetest õpetamis- ja kasvatuskäsitlustest ning pedagoogilise protsessi humaniseerimisest ?
Kooskõlas eeltooduga püüame sõnastada need sätted, mis traditsiooniliselt paljastavad õpetaja tegevusele esitatavate nõuete olemuse ning millega peaksid õpetajad ja pedagoogid kasvatustöö planeerimisel, korraldamisel ja analüüsimisel arvestama. Võtkem veel kord arvesse, et põhimõtted on põhialused, soovitused, mida tuleb pedagoogilise protsessi edu tagamiseks järgida. Te ei pruugi neid soovitusi järgida, kuid sel juhul on kasvatustöö edukus piiratud või isegi negatiivne. Erinevalt põhimõtetest on mustrid oma olemuselt objektiivsed, ei sõltu inimeste tahtest ja neid rakendatakse sõltumata õppeprotsessis osalejate soovidest. Näiteks võib õpetaja eirata nähtavuse põhimõtte sätet - õpetada lapsi ilma visuaalseid vahendeid kasutamata, kuid ei saa üle (eirata) õpetamise ja kasvatamise ühtsuse sätet. Isegi kui ta keeldub õpetamise käigus harimast (öeldakse, et minu töö on õpetada ja las ta vanematel end harida), õpetab õpetaja ikkagi. Laste jaoks on õppeprotsess hariv ka siis, kui tulemus on negatiivne.
Sotsiaalsete suhete süsteem, pedagoogikateadus, mida esindavad selle andekamad esindajad, sõnastab koolituse ja kasvatuse põhimõtted, paljastades viise, kuidas saavutada eesmärki kujundada isiksust vastavalt sotsiaalsele ideaalile. Ja pedagoogiline süsteem ja konkreetsed õpetajad, pedagoogid tajuvad neid põhimõtteid ja rakendavad nende nõudeid vastavalt oma individuaalsetele võimalustele ning olenevalt süsteemi ja kogu ühiskonna nõudmistest nende põhimõtete rakendamisel.
Seega on põhimõtetel kui pedagoogika kategoorial, mis peegeldab olemasoleva pedagoogilise protsessi tegelikkust, ajalooline, mööduv, isegi subjektiivne ja isiklik iseloom.

Ter. Kuid sel juhul kerkib küsimus: kuidas Comeniuse põhimõtted säilisid ja kehtisid rohkem kui kolm sajandit? Selle aja jooksul on sotsiaalsed suhted, pedagoogilise protsessi elluviimise tingimused kardinaalselt muutunud ning nõuded nähtavusele, süsteemsusele, teadvusele ja aktiivsusele, ligipääsetavusele ja muule ei ole senisest vähem aktuaalsed?
Esiteks oli suure humanisti J. A. Komensky geenius oma ajast sajandeid ees, et mõista tõeliselt inimlike suhete olemust mitte ainult haridussüsteemis, vaid ka sotsiaalsetes suhetes üldiselt. Tõelise humanismi ja pedagoogilise protsessi tehnoloogia sügava mõistmise seisukohalt sõnastas pedagoogika rajaja põhimõtted, mis praegu korraldavad ja reguleerivad pedagoogide professionaalset mõtlemist ja tegevust ning saatis seeläbi läbi sajandite oma hindamatu kingituse kaasaegne kool ja teadus. Mitte kõik suure õpetaja sõnastatud põhimõtted ei saanud kohe üldist heakskiitu ja laialdast levikut. Mõnel on ikka veel raske oma teed nii üksikute õpetajate kui ka tervete haridussüsteemide praktikas.
Teiseks ei jäänud J. A. Komensky põhimõtete nõuded endiselt muutumatuks. Pedagoogilise protsessi materiaal-tehnilise varustuse uued võimalused, selle korraldamine muutuvates tingimustes, kasvavad nõudmised inimesele vastavuse osas teaduse ja tehnika arengutasemele jms on viinud erineva, rohkem või rohkem või mitte. vähem eriline arusaam klassikaliste põhimõtete nõuetest ja eriti nende nõuete elluviimise viisidest (vt nt nähtavuse printsiibi analüüs: Kapterev P.F. Valitud pedagoogilised tööd. - M., 1982. - Lk 516-521). Samuti sõnastatakse uusi põhimõtteid, mis vastavad uue aja nõuetele. Näiteks teadusliku iseloomu printsiip, meeskonnas kasvatuse põhimõte, rollis osalemise põhimõte jne (vt: Friedman L.M. Pedagoogiline kogemus psühholoogi pilgu läbi. - M., 1987).
Põhimõtted sõltuvad suurel määral hariduse eesmärgist. Praktilises, töötavas mõttes hariduse ja kasvatustöö sisus väljendatuna on kasvatuse üldeesmärk imperatiiv, mis määrab kasvatus- ja kasvatuspõhimõtete süsteemi olemuse ja sisu. Nende nõuded viiakse ellu kasvatustöö vormide kaudu teatud vahendite ja meetodite kombinatsioonina, mis tagab õpilastele hariduse ja kasvatuse sisu valdamise ning seeläbi hariduse eesmärgi saavutamise. Skemaatiliselt võib neid ühendusi kujutada järgmiselt (skeem 16):

Seega määravad põhimõtete nõuded, millistes organisatsioonilistes vormides tuleks pedagoogiline protsess läbi viia, et hariduse sisu valdamise viisid oleksid kõige ratsionaalsemad ja et selle valdamine tagaks hariduse eesmärgi saavutamise.
Peamistena, mida pedagoogikaõpikutes kõige sagedamini kirjeldatud, kirjeldame lühidalt järgmisi põhimõtteid: eesmärgipärasus; teaduslik iseloom; nähtavus; teadvus ja aktiivsus; haridus ja koolitus reaalse eluga seotud tegevustes; süsteemsus ja järjepidevus; hariduse ja koolituse järjepidevus; tugevus;
võttes arvesse vanust ja individuaalseid omadusi; meeskonnaharidus; nõudlikkuse ühtsus ja austus õpilase isiksuse vastu.
Sihipärasuse põhimõte. Tema nõuete olemus seisneb selles, et kogu kasvatus- ja kasvatustöö ning iga konkreetne pedagoogiline ülesanne peab olema allutatud kasvatustöö üldeesmärgi - humanisti, aktiivse looja ja optimisti isiksuse kujundamisele, olgu siis tunnis või väljaspool tunniaega. Olles võtnud kõige atraktiivsema eesmärgina indiviidi igakülgse arengu, peavad pedagoogid kogu oma töö sellele eesmärgile allutama. Näiteks lahendades tunnis probleemi, et õpilased omandavad teadmisi konkreetsel teemal, tuleb mitte vähem hoolitseda oma mõtlemise, moraali, esteetiliste tunnete ja tervise tugevdamise eest. Samamoodi on tunnivälisel tunnil õpilaste vaba aja korraldamisel oluline hoolitseda mitte ainult nende meelelahutuseks tingimuste loomise eest, vaid ka

Nende füüsilise seisundi parandamisest, inimestevaheliste suhete parandamisest, nende rikastamisest reaalsuse erinevate aspektide kohta teabega. Hariduses ei tohiks olla sihitut tegevust ega raisatud aega ning organiseeritud tegevus peaks täitma inimlikku eesmärki – indiviidi igakülgset täiustamist.
Selle põhimõtte nõuded rakenduvad edukalt järgmiste reeglite järgimisel: 1) planeerida kasvatustööd kui hariduse üldeesmärgi saavutamise viisi; 2) viia läbi õpilases üldeesmärgile vastava ideaali (individuaalse eesmärgi) kujunemisest lähtuvat haridust; 3) määrab iga ürituse koha üldises õppekasvatustöö süsteemis etapina teel eesmärgi poole; 4) iga ürituse ettevalmistamine ja läbiviimine toimub süsteemse lähenemise alusel
koolituse ja hariduse probleemide lahendamine.
Teaduse põhimõte. Õpilased ja õpilased omastavad teaduses kindlalt juurdunud põhimõtted tänapäevaste saavutuste tasemel ning õpetajad ja pedagoogid tagavad, et õpilased omandavad teadmisi mitte pähe jättes, vaid teaduslik tõestus, õpilaste kaasamine kognitiivsete probleemide lahendamise tegevustesse ja teaduslikesse uurimistegevustesse. Selle põhimõtte olulisust kommenteeris edukalt ulmekirjanik A. Azimov. Ta kirjutas: „Teaduslik õigustamine pole sugugi ainus tee tõeni. Ilmutus, intuitsioon, pimestav taipamine ja vaieldamatu autoriteet viivad tõeni otsesemal ja usaldusväärsemal viisil. Ja õpetajal on suur kiusatus juhtida oma õpilasi tõe juurde kõige lühemal teel: oma autoriteedi jõul ja suurte teadlaste autoriteediga kinnitada tõde oma õpilaste mõtetes. Kuid see tee ei ole parim: ükski neist "alternatiivsetest" teedest tõeni pole "sunnitud". Teaduslikud tõendid panevad inimesi tundma „...kohustuslikku vajadust järeldustega nõustuda, isegi kui nad alguses kahtlesid küsimuse olemuses”1.
Selle põhimõtte nõuete täitmiseks väljaõppes ja kasvatuses tuleb arvestada järgmiste reeglitega: 1) objekti uurimisel on vaja kasutada selle teaduse keelt, mille aineks see on; 2) uurida loodusnähtusi ja ühiskonnaelu nende arengus, dünaamikas; paljastada sotsiaalsete ja loodusnähtuste dialektika; 3) tagama uuritavate objektide õige tajumise; 4) demonstreerida koolituse (kasvatuse) käigus õpilastele loodusteaduslike teadmiste tekkimise ja arengu loogikat; 5) tutvustada õpilastele arenguväljavaateid
1 Azimov A. Alguses. - M., 1989. - Lk 35.

Teadused ja nende osalemise võimalus teaduslikud uuringud- olevikus ja tulevikus.
Kättesaadavuse põhimõte tähendab nõuet, et õppe- ja kasvatustöö sisu ja meetodid ning õpitava materjali maht vastaksid õpilaste ealistele iseärasustele, nende intellektuaalse, kõlbelise ja esteetilise arengu tasemele. Reaalainete kõrgel tasemel koolitust ja õpet korraldades peab õpetaja-koolitaja tagama raske materjali õpilastele kättesaadavuse.
Reeglid, mida tuleb järgida juurdepääsetavuse nõuete rakendamisel: 1) olema selgitatud lihtsas, ligipääsetavas keeles; 2) esitada midagi uut, sidudes selle teadaolevaga; 3) õppimine uus materjal, hakake seda kaaluma, kasutades lapse kogemustele lähedasi näiteid; 4) vaatab koos õpilasega läbi õpiku olulisemad ja raskemad osad; 5) ei ületa kodutööde mahu norme.
J.A. Komensky kuulutas välja järgmised neli ligipääsetavuse reeglit: lihtsast raskeni; teadaolevast tundmatusse;
lihtsast keerukani; lähedalt kaugele.
Nähtavuse põhimõte nõuab, et õppimine toimuks laste sensoorsete kogemuste põhjal. J. A. Komensky moodustas "didaktika kuldreegli": "Meelte abil tajumiseks saab esitada kõike, mis on võimalik, nimelt: nähtav - nägemise abil, kuuldav - kuulmise järgi, lõhnad - lõhna järgi, maitse järgi - maitse järgi. , puudutamisel ligipääsetav – puudutusega. Kui mõnda objekti saab korraga tajuda mitme meelega, siis haaratagu neid korraga mitme meelega. Selle reegli kohaselt on õpetajad koolides õpilasi õpetanud kolm sajandit. Moraalikasvatuses on erilisel kohal eeskuju kasutamine ühe selguse põhimõtte rakendamise viisina.
50ndatel XX sajand L. V. Zankov sõnastas seisukoha nelja korrelatsiooni vormi kohta nähtavuse ja õpetaja sõnade vahel õpetamisel:
1) õpilane, uurides visuaalset pilti (diagrammi, eseme kujutist), leiab vajaliku teabe ise. Õpetaja suunab õpilast vaatlusele, juhib tema tähelepanu olulistele märkidele;
2) õpetaja annab teavet uuritava objekti kohta, näitlikustades visuaalset abivahendit näidates nende kehtivust;
3) nähtustevahelisi seoseid uurides avastab õpilane ise need seosed vaatluse käigus (laboritööd tehes), õpetaja suunab õpilasi sõnade abil seoste mõistmisele;
4) õpetaja teatab nähtuste seostest ja illustreerib nende olemasolu näidates.

Nendel juhtudel on samade käsiraamatute kasutamisel õpilaste teadmiste omandamise viisid põhimõtteliselt erinevad:
esimesel ja kolmandal juhul omandavad nad teadmisi läbi oma vaimse ja praktiline tegevus, millel on otsingumärk; teisel ja neljandal juhul saavad nad teadmised õpetajalt valmis kujul ning nende tegevus väljendub peamiselt neile antud teadmiste päheõppimises ja mõistmises (Zankov L.V. Nähtavus ja aktiviseerimine õppetöös. – M., 1960).
Õpilaste teadvuse ja aktiivsuse põhimõte õppimisel eeldab teadmiste teadliku omastamise tagamist läbi aktiivne tööõpilastele nende omandamise eest. K.D. Ushinsky, arendades J. A. Komensky ideid teadvuse ja õppimise aktiivsuse kohta, kirjutas: "Me peame alati andma lapsele võimaluse tema tugevustele vastavaks tegevuseks ja aitama teda ainult seal, kus tal puudub jõud, nõrgendades seda abi järk-järgult"1.
Kaasaegsed haridusprotsessi aktiveerimise probleemide uurijad arvestavad kolme tüüpi õpilaste õppimisega: reprodutseerimine, tõlgendamine ja loomine. Õppimise intensiivistamise peamise vahendina soovitatakse probleemipõhist lähenemist õpetamisele ja õpilaste iseseisvat tööd2.
Selle põhimõtte nõuete rakendamist hõlbustab järgmiste reeglite järgimine:
– kõike, mida lapsed saavad ise õppida, peavad nad ise õppima;
- õpetaja peaks kasutama võimalikult laialdaselt probleemõppe meetodeid;
- pedagoogiliste probleemide lahendamisel tuleb julgustada lapsi tegema võrdlusi, võrdlema uut teadaolevaga;
- peaksite kasutama põnevaid fakte teaduse ajaloost, teadlaste ja ühiskonnategelaste elust;
- on vaja juhtida õpilaste tähelepanu praktilistele tegevustele teadmiste rakendamisel erinevates olukordades;
- paljastada seoseid haridusprobleemide ja reaalteaduslike probleemide vahel;
- arendada sisemisi stiimuleid tegevuseks (teadmiste vajadus, huvi nende vastu, vastutustunne, kohusetunne);
- viia õpet ennast energiliselt läbi, toetades õpilaste optimismi ja edukindlust;
1 Ushinsky K. D. Teosed: 11 köites - M, 1950. - T. 10. - P. 509. 2 Vt: Shamova T. I. Koolinoorte õpetamise aktiveerimine. - M. 1982. - Lk 52-62.
- luua ja säilitada õpilaste aktiivse loometegevuse tagamiseks vajalikud hügieenilised, psühholoogilised ja sotsiaalsed tingimused.
L. V. Zankov sõnastas viis sätet, mis tagavad õpilaste kõrge aktiivsuse õppimisel: 1) õppimine peaks toimuma kõrge raskusastmega; programmi materjal tuleb läbi viia kiires tempos; 4) õpilased peavad olema teadlikud õppeprotsessist endast; 5) on vaja teha sihipärast ja süsteemset tööd kõigi õpilaste, sealhulgas kõige nõrgemate1, üldiseks arenguks.
Hariduse ja koolituse põhimõte eluga seotud reaalsetes tegevustes (eluga seotuse põhimõte, kasvatus töös). "Selle põhimõtte rakendamine nõuab sellist haridusprotsessi ülesehitamist, mille käigus nad tunnevad kogu laste elutegevust olulisena, inimestele, ühiskonnale vajalike ja isiklikku rahulolu pakkuvatena" (Shchukina G.I. Koolipedagoogika. - M., 1977) - lk 17). Omandades teadmisi, peab üliõpilane mitte ainult tundma õppima nende rakendusvaldkonda, vaid arendama ka oskusi ja oskusi neid oma elu erinevates valdkondades kasutada.
Pedagoogilises protsessis harjuta või eelneb õppimisele teoreetilised sätted või teostatakse pärast teooriaga tutvumist, et kinnitada omandatud teadmiste tõesust ja nende kvalifitseeritud kasutamist. Mõnel juhul on õpilaste (üliõpilaste) vahetu eesmärk harjutamine: kõne, kirjutamise, joonistamise, joonistamise valdamine, oskuste arendamine tööõpetuse tundides jne.
Selle põhimõtte nõuete rakendamise eeskirjad:
- tugineda koolitusel ja kasvatuses õpilaste praktilistele kogemustele;
- näidata võimalikult laialt teoreetiliste teadmiste kasutusvaldkondi elus;
- arendada oskusi ja oskusi teadmisi elus kasutada;
- meelitada õpilasi osalema intellektuaalses, füüsilises, vaimses töös;
- luua õpilastele tingimused omandatud teadmiste kasutamiseks, stimuleerida nende rakendamist ja edasiandmist teistele;
- näidata õpilastele, et teooria tekkimise määravad alati ühiskonna (inimkonna) praktilised vajadused.
Hariduse ja koolituse süsteemsuse ja järjepidevuse põhimõte. See nõuab õpilastes teadmiste süsteemi moodustamist, mitte ainult erinevate teaduste teabe summat, moodustamist
1 Koolitus ja arendus / Toim. L.V.Zankova.-M., 1975.-S. 49-55.

Maailmavaated kui teadmiste süsteem ja indiviidi suhted ümbritseva reaalsusega. “Nii nagu looduses on kõik omavahel seotud,” väitis J. A. Komensky, “nii tuleb õpetamisel ühendada üks asi teisega täpselt nii, mitte teisiti”1. Ja kõik omandatud teadmised peaksid "... moodustama ühe entsüklopeedia, milles kõik peaks lähtuma ühisest juurtest ja seisma omaette."
oma koht"2.
Õpilaste teadmiste ja süsteemse mõtlemise süsteemi on võimalik arendada vaid kõigi pedagoogide järjepideva ja koordineeritud tegevuse kaudu. Siit ka järjepidevuse nõue kooli, pere, kogukonna, erinevate ainete õpetajate ja pedagoogide tegevuses. Täna tehtu peab järgnema eilsetest tegudest ja nende tulemustest ning leidma sellele jätku homses kasvatustöös.
Selle põhimõtte nõuete rakendamise peamiseks tingimuseks on interdistsiplinaarsete seoste rakendamine, s.o. teadmiste ühendamine erinevatest akadeemilistest distsipliinidest, sama eriala erinevatest teemadest, eetika, esteetika, tööjõu, ökoloogia, õiguse jne valdkondadest. "Kõige tõhusam interdistsiplinaarne seos on moraalne," ütleb kirjandusõpetaja E.N. Muud reeglid hõlmavad järgmist:
- akadeemilise distsipliini ja hariduse õpe peaks toimuma süstemaatiliselt, ilma katkestusteta;
- õpilastele tuleks esitada järjepidevad ühtsed nõuded;
- õpilaste töö peab kulgema kindlas järjestuses, süsteemis, nende elu peab olema üles ehitatud vastavalt kindlale töö- ja puhkerežiimile;
– pedagoogilise protsessi kõigi ainete tegevus peab olema korraldatud ja koordineeritud vastavalt pedagoogikateaduse saavutustele.
Tugevuse põhimõte nõuab tugevat (sisse pikka aega) põhiliste, nn luustikuliste teadmiste valdamine teaduse aluste, moraali-, esteetiliste ja muude mõistete, käitumisreeglite, arenenud oskuste ja võimete kohta. Selle põhimõtte nõuete täitmiseks tuleks järgida järgmisi reegleid:
- luua meeldejätmise mõtteviis;
- korrake seda, mida tuleb meeles pidada, korraldades jooksva, perioodilise, lõpliku korduse; eelistada aktiivset, mitte passiivset kordamist;
1 Kamensky Y.A. Valitud pedagoogilised tööd: 2 kd. - M., 1982. -T. 1. -S. 336. 2 Ibid.-S. 359.
3 Vt: Iljin E. N. Tee õpilaseni. - M., 1988.

Pakkuda ja korraldada teadmiste rakendamist;
- alternatiivsed õppetegevuse liigid;
- ühendage materjal meeldejätmiseks assotsiatsioonides, jagage see osadeks, tõstke esile peamine jne.
Tuleb meeles pidada, et kõigi teiste põhimõtete nõuete rakendamine aitab kaasa materjali, eriti selguse, süstemaatilisuse, teadvuse ja aktiivsuse põhimõtete tugevale assimilatsioonile. Mälukasvatuse 18 reeglit iseloomustav K.D. Ushinsky on esimene, kes nimetab tervise tugevdamist, õpilase rahulikkuse, enesekindluse ja rõõmsameelsuse eest hoolitsemist1. Ära hirmuta last, ära sega tema keskendumist, ära anna võimatuid ülesandeid – see tähendab ka jõuprintsiibi nõuete täitmist.
Vanuse ja individuaalsete erinevuste arvestamise põhimõte. Haridus ja koolitus ei saa olla abstraktsed, võtmata arvesse õpilase individuaalsust. Juba see, et õpilane on kasvatusobjekt, iseloomustab seda protsessi igaühe suhtes individuaalselt erilisena. vanuseperioodid kui subjektiivsuse mõõt ei ole sama. Lisaks mõtlemise ja mälu omadused, tähelepanu stabiilsus, oskuste arengu kiirus, aktiivsus, koolitus ja haridus, kodukasvatuse tingimused, temperament, tahe, iseloom, huvid - kõik see on individuaalne ja vajab arvestamist. kasvatustöö elluviimine kõigiga.
Suurenenud tähelepanu individuaalsuse arendamisele ja pedagoogilise protsessi humaniseerimisele on uuendanud selliseid mõisteid nagu isiksusekeskne haridus ja isiksusekeskne koolitus. Nende olemus on vajadus, et õpetaja võtaks õpilase vastu mitte temaga koos eelnevalt koostatud tegevusprogrammiga (näiteks tulevane igakülgselt arenenud inimene), vaid sellisena, nagu ta on. Sellest lähtuvalt on oluline lähtuda kasvatuses lapse huvidest, võimetest ja võimalustest, mitte aga sotsiaalteaduslikest, põhimõtteliselt abstraktsetest nõuetest inimesele.
Õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamiseks pedagoogilises protsessis on kaks peamist võimalust. Esimene võimalus on individuaalne lähenemine koolitusele ja haridusele, mis viiakse läbi ühtsete programmide alusel. Need programmid on loodud tagamaks, et kõik liiguvad ühise eesmärgi – hariduse – poole. Iga inimese individuaalsust arvesse võttes kohandatakse temaga töötamise metoodikat. Sellist ühtse ühise eesmärgi saavutamise individualiseerimise suunda saame eristada kolme: 1) individualiseerimine sooritatava tegevuse mahu järgi; 2) individualiseerimine vastavalt
1Ushiisky K.D. teosed: 11 köites - M., 1950. - T. 10. - Lk 424-435.

Täidetavate ülesannete raskused; 3) individualiseerimine osutatava abi olemuses ja mahus, kui tagatakse üldprogrammi areng ja nõrgad läbi individuaalse abi (sh.
sealhulgas täiendav) nendega töötamine.
Teine võimalus on õpilaste eristamine ehk jagamine rühmadesse (voogudesse) sõltuvalt eelkõige võimetest, aga ka huvidest, valmisolekust ja haridusest. Esiteks väljendub eristumine vene koolides pigem parandusklasside eraldamises teatud vaimse alaarenguga lastele ja tasandusklasside andmises lastele, kellel on olulised puudujäägid kooli õppekava valdamisel organisatsioonilises, pedagoogilises ja sotsiaalses vallas. füsioloogilised põhjused. Lisaks avaldub loomingus eristumine erikoolid kõrge arengutasemega lastele (gümnaasiumid, lütseumid) ja koolides - teatud fookusega klassid: füüsika ja matemaatika, inimeseõpetus jne. Süvenev diferentseerimine toimub valikainetes, erinevates klassivälise töö vormides (klubides) , jaotised jne). Eristamise elemente saab kasutada ka klassitunnis: isegi klassi õpilaste võimetekohase üsna hoolika valiku tingimustes pole nende võime valdada konkreetseid teemasid kaugeltki sama. Seetõttu võib klassi õpilaste jagamine dünaamilistesse rühmadesse vastavalt nende teoreetilisele valmisolekule, oskuste ja võimete arengule ning iseloomuomadustele avaldada mõju. positiivne mõju tulemuste kohta
haridustöö.
Kasvatuse põhimõte meeskonnas. Selle printsiibi nõuete olemus tuleneb seisukohast, et inimene kui sotsiaalne olend saab vajalikud tingimused oma kalduvuste igakülgseks arendamiseks ainult meeskonnas. Kollektiiv on stabiilne inimrühm, mida ühendab üks ühiskondlikult kasulik eesmärk ja ühine tegevus selle saavutamiseks. Inimese tõeline vaimne rikkus peitub tema tegelike suhete rikkuses (K. Marx). Meeskonna hariduslik väärtus seisneb selles, et õpilasel on selles võimalus sõlmida erinevaid suhteid teistega: äri-, isiklikke, humanistlikke, intellektuaalseid, ideoloogilisi ja hariduslikke, haridus- ja töösuhteid, amatöör- ja loomesuhteid jne (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). Inimestevahelised suhted meeskonnas määratakse iga liikme jaoks paljude isiklikult oluliste grupitegevuste liikide järgi. Vastutustundliku sõltuvuse suhted, kui kõik on nii vastutustundliku korraldaja kui ka sõltuva esineja positsioonil, ei võimalda

Arendage indiviidi, kuid looge kõigile tingimused ühiskonnaelu ja kodanikuarengu vajalike kogemuste omandamiseks. Võimalus moodustada meeskonnasiseseid huvidest lähtuvaid mikrogruppe ja meeskonna dünaamilist seotust teiste rühmadega. vajalik tingimus selle areng aitab kaasa individuaalse arenguvajaduse rahuldamisele.
Meeskond on dünaamiline kooslus. Oma arengus läbib see kolm etappi - etapid (A.S. Makarenko järgi) (skeem 17). Esimeses etapis esitab õpetaja õpilastele nõudmisi nende nõuete täitmiseks, lähtudes õpilaste huvist lähi-, kesk- ja pikaajaliste perspektiivide ja eesmärkide vastu (perspektiivijoonte süsteem).
Teises etapis esitab meeskonnale nõudmisi moodustatud vara - õpilaste tegevust korraldavad omavalitsusorganid. Kasvataja positsioon muutub varjatuks, luuakse tingimused paralleeltegevuse põhimõtte rakendamiseks, mil koolitaja mõjutab meeskonda omavalitsusorganite kaudu, mis mõjutavad õpilasi koolitajaga samas suunas.
Meeskonna arendamise kolmandas etapis laieneb vara oluliselt tänu tegevuste mitmekesisusele, sise- ja välissuhetele ning kõigi meeskonnaliikmete aktiivsuse suurendamisele. Suurepärane väärtus Selles etapis omandavad traditsioonid - teatud elusituatsioonidele (pühad, patroon, heategevusüritused, meeskonnaliikmete suhete vormid jne) kollektiivse reageerimise stabiilsed vormid.
70ndatel Olulise panuse kollektiivi teooriasse andis L.I. Ta tegi ettepaneku kaaluda meeskonna arenguetappe sõltuvalt selle mõju määrast individuaalsuse kujunemisele: esimene etapp on meeskonna formaalse struktuuri loomine õpetajate otsesel mõjul; teine ​​on massihariduse etapp, mis tuleneb ühiste eesmärkide ja suhete normide aktsepteerimisest kõigi poolt; kolmas on individuaalse hariduse etapp arenenud informaalse struktuuri tingimustes, mis tagab igaühe individuaalsete vajaduste rahuldamise1. Meeskonnas kasvatuse põhimõttele on palju vastuväiteid esitanud eelkõige isiksusekeskse kasvatuse pooldajad, eksistentsialismi esindajad jt. Nende arvates neutraliseerib kollektiiv indiviidi, takistab individuaalsuse arengut ja seda ainult totalitaarsete reformide tingimustes.
1 Vaata: Novikova L.I. Lastekollektiivi pedagoogika: teooria küsimused. - M., 1978.

Žimovi idee kollektiivist võib tunnustust koguda. Tähelepanelikud isegi “turu” ideoloogia esindajad on aga juba ammu jõudnud järeldusele meeskonna kõrge haridusliku väärtuse kohta. Näiteks F.W.Taylor, üks kapitalistlikes tingimustes töö teadusliku organiseerimise teooria rajajaid, kirjutas 20. sajandi alguses: „Käimas on aeg, mil kõik suured saavutused saavutatakse sellise kollektiivse koostöö kaudu, kus iga individuaalne inimene täidab neid funktsioone, milleks ta kõige paremini sobib, kus iga inimene säilitab oma individuaalsuse ja on ületamatu oma konkreetse funktsiooni poolest, kus ükski inimene ei kaota midagi oma originaalsusest ja õigest isiklikust algatusest, kuid igaüks töötab kontrolli all ja harmooniliselt. paljude teiste koostöö."
See tähendab, et asi pole ideoloogias, vaid inimese sotsiaalse olemuse objektiivses vastavuses tingimustele, mis meeskonnas luuakse tema loomulike kalduvuste arendamiseks, individuaalsuse kujunemiseks ja arendamiseks.
Skeem 17

1 Taylor F.W. Teadusliku juhtimise põhimõtted. - M., 1991. -S. 102.

Nõudlikkuse ja õpilase isiksuse austamise ühtsuse põhimõte. Selle põhimõtte nõudeid saab käsitleda ka hariduse humanistliku eesmärgipärasuse printsiibi ülesehituses: haridus ei ole mõeldav ilma nõuete esitamiseta, kuid need nõuded peavad olema humaansed, esitatavad õpilasele mitte ainult ühiskonna huvides, vaid ka õpilase enda huvides. Selles seisnebki humanismi olemus: indiviidi kui väärtuse tunnustamine, indiviidi austamine eeldab talle teatud nõuete esitamist ja nende nõuete täitmist nii oma individuaalsete õiguste säilimise ja elluviimise kui ka inimõiguste tagamise tagatisena. teiste ühiskonnaliikmete õigused ja vabadused.
Kuid tänapäevastes tingimustes (nagu kõigis muudes tingimustes, välja arvatud ideaalse ühiskonna tingimused) on vaja esile tõsta sõltumatu põhimõte nõudlikkuse ja õpilase austuse ühtsus: see määrab ajaloolisele perioodile ja elutingimustele iseloomulike nõudmiste astme õpilasele ning isiku nõuete prioriteedi isiklikule ja avalikule tunnustamisele. Õpetaja armastus õpilase vastu omandab tõelise haridusliku väärtuse ainult koos talle esitatavate mõistlike nõudmistega. Viimase ulatuse määrab sotsiaal-majanduslike tingimuste areng ja vastavalt ka sotsiaalse teadvuse arengutase.
Praktilises kasvatustöös väljendab selle põhimõtte nõudeid kõige selgemalt A. S. Makarenko oma aforismis:
inimesele võimalikult palju nõudmisi, kuid samas võimalikult palju austust tema vastu. Selle põhimõtte järjepidev rakendamine on seotud positiivsele toetumise reegli rakendamisega: hariduses ei tohiks aluseks võtta võitlust puudustega, vaid õpilases olemasoleva positiivse arendamist, kujundamist. positiivseid jooni ja isiksuseomadusi ning seeläbi negatiivsete allasurumist (või nende teket ja arengut takistades).
Lastele endile vähenõudlikud õpetajad ei meeldi. Nõudlikkus tähendab ju kindlat korda, väljavaadete prognoositavust, turvalisust. Õpilased on valmis vastu võtma ka kõrgendatud nõudmisi, kui nad on kindlad kasvataja (õpetaja) siiras suhtumises nende suhtes, kui nad teavad, et nõudeid ei esitata abstraktse korrakontseptsiooni nimel, vaid nende huvides. Usaldus, avalikult demonstreeritud ja kontroll (märkamatu), järgides nõudlusmeetodi rakendamise metoodikat (vt peatükki "Pedagoogilise protsessi rakendamise meetodid") - olulised tingimused selle põhimõtte rakendamist.

Kokkuvõttes tuleb märkida kõigi koolitus- ja kasvatuspõhimõtete eripära, et nende nõuded on omavahel tihedalt seotud ning nende rakendamine on ka tihedas vastastikuses sõltuvuses: mis tahes põhimõtete nõuete rakendamine ühel või teisel määral mõjutab kõigi teiste nõuete täitmine. See on pedagoogilise protsessi terviklikkuse tagajärg ja aitab samal ajal tugevdada seda pedagoogilise süsteemi kvaliteeti.
Ülesanded
1. Määratleda kasvatustöö korraldamise vormid, arvestades nende eristamise võimalust väline märk ja nende sisemise struktuuri järgi.
2. Nimetada kasvatus- ja õppekavavälise kasvatustöö põhivormid.
3. Sõnastada põhinõuded tunnile kui koolituse ja kasvatuse korraldamise põhivormile.
4. Määratlege hariduse korraldamise põhimõte
protsessi.
5. Tehke õppeaine mis tahes teema seletusest kokkuvõte vastavalt erinevatele sõnakombinatsioonidele ja selgusele (L.V. Zankovi järgi).
6. Kaaluda ühe õppeaine teema uurimise võimalusi teaduslikul tõendusmaterjalil ja autoriteedi jõul veenmisel.
Soovitatav lugemine
Keskkooli didaktika. - M., 1982. - Ch. 2, 5, 6, 8.
Makhmutov M.I. Kaasaegne õppetund. - M., 1985.
Iljin E. N. Tee õpilaseni. - M., 1988.
Ševtšenko S.D. Koolitund: kuidas kõiki õpetada. - M., 1990.
Kondratenkov A. E. Õpetaja töö ja anne. - M., 1989.
Volkov I.P. Tutvustame koolilastele loovust. - M., 1982.
Jakovlev A.M., Sokhor A.M. Tunnimeetodid ja tehnikad koolis. - M., 1985.
Fridman L. M. Pedagoogiline kogemus psühholoogi pilgu läbi. - M., 1987.

Klassivälise tegevuse vormid- need on tingimused, milles selle sisu realiseerub. (Smirnov S.A.)

Koolivälise töö vorme on tohutult palju. Selline mitmekesisus tekitab raskusi nende klassifitseerimisel, mistõttu puudub ühtne klassifikatsioon. Klassifikatsioone pakutakse vastavalt mõjuobjektile (individuaal-, rühm-, massivormid) ning hariduse suundade ja eesmärkide (esteetiline, füüsiline, moraalne, vaimne, töö-, keskkonna-, majanduslik) järgi.

Mõne koolivälise töö vormi eripäraks on see, et nad kasutavad laste seas populaarseid vorme, mis pärinevad kirjandusest - "Timurov, koka töö" või televisioonist: KVN, "Mis? Kuhu? Millal?”, “Arva ära meloodia”, “Imede väli”, “Säde” jne.

Telemängude ja -võistluste läbimõtlematu üleviimine koolivälisesse tegevusse võib aga vähendada kasvatustöö kvaliteeti. Näiteks mäng “Armastus esimesest silmapilgust” on üles ehitatud seksuaalsele huvile partneri vastu ja võib aidata kaasa laste seksuaalsuse enneaegsele arengule. Sarnane oht varitseb ka “Miss...” iludusvõistlusi, kus välimus toimib prestiižse paketina, mistõttu võivad sellised võistlused tekitada mõnes lapses alaväärsuskompleksi ja mõjutada negatiivselt positiivse “mina-kontseptsiooni” kujunemist.

Tänapäeva klassivälise töö vormid hõlmavad väga erinevaid tegevusi. On klassikalisi klassivälise töö vorme, nagu klassitund ja klassikoosolek, suhtlustund ja infotund. Lisaks klassikalistele klassivälise töö vormidele on õpetaja metoodilises arsenalis kaasaegsed vormid klassiväline tegevus, mis luuakse klassijuhataja enda initsiatiivil. Sellised vormid on mängud, puhkused, viktoriinid, võistlused, maratonid, võistlused, turniirid jne. (9, lk 90–91)

Oma ülesannete elluviimisel valib klassijuhataja lastega töötamise vormid. Esiteks on need seotud laste erinevate tegevuste korraldamisega. On võimalik eristada vorme tegevuse tüübi järgi - hariduslik, töö, sport, kunstiline; vastavalt õpetaja mõjutamismeetodile - otsene ja kaudne.

Vormi täitmiseks kuluva aja põhjal võib selle jagada järgmisteks osadeks:

• · lühiajaline (mitu minutit kuni mitu tundi);
• pikaajaline (mitu päeva kuni mitu nädalat);
• · traditsiooniline (regulaarselt korratav).

Ettevalmistusajast lähtuvalt saab rääkida nii õpilastega tehtavatest töövormidest, ilma neid eelettevalmistusse kaasamata, kui ka vormidest, mis näevad ette eeltööd ja õpilaste ettevalmistust.

Vastavalt organisatsiooni teemale võib vormide klassifikatsioon olla järgmine:

• · laste organiseerijatena tegutsevad õpetajad, lapsevanemad ja teised täiskasvanud;
• · tegevusi korraldatakse koostöö alusel;
• · algatus ja selle elluviimine kuulub lastele.

Tulemuste põhjal võib kõik vormid jagada järgmistesse rühmadesse:

• · tulemus – infovahetus;
• · tulemus - ühise otsuse (arvamuse) väljatöötamine;
• · tulemuseks on sotsiaalselt oluline toode.

Sõltuvalt osalejate arvust võivad vormid olla järgmised:

• · üksikisik (õpetaja – õpilane);
• · rühm (õpetaja – lasterühm);
• · missa (õpetaja - mitu rühma, klassi).

Rühmatöövormide hulka kuuluvad asjanõukogud, loovrühmad, omavalitsusorganid, mikroringid. Nendes vormides avaldub õpetaja tavalise osaleja või organiseerijana. Selle põhiülesanne on ühelt poolt aidata kõigil end väljendada, teisalt aga luua tingimused grupis käegakatsutava positiivse tulemuse saavutamiseks, mis on oluline kõigile meeskonnaliikmetele ja teistele inimestele. Õpetajate mõju rühmavormides on suunatud ka lastevaheliste inimlike suhete arendamisele ja nende suhtlemisoskuste arendamisele. Sellega seoses on oluliseks vahendiks õpetaja enda eeskuju demokraatlikust, lugupidavast, taktitundelisest suhtumisest lastesse.

Õpetajate kollektiivsed töövormid koolilastega hõlmavad eelkõige mitmesuguseid ettevõtmisi, võistlusi, esinemisi, kontserte, propagandameeskondade esinemisi, matkasid, turismitalguid, spordivõistlusi jne. Olenevalt õpilaste vanusest ja mitmest muust Nendes vormides võivad õpetajad täita erinevaid rolle: juhtiv osaleja, korraldaja; tavaline osaleja isikliku eeskujuga lapsi mõjutavas tegevuses; algaja osaleja, kes mõjutab koolilapsi isikliku eeskujuga enama kogemuse omandamisel teadlikud inimesed; nõustaja, abiline lastele tegevuste korraldamisel.

Püüdes kasvatustöö vorme klassifitseerida, tuleb silmas pidada ka sellist nähtust nagu vormide vastastikune üleminek ühest tüübist teise. Nii võib näiteks ekskursioon või võistlus, mida sagedamini peetakse ürituseks, muutuda kollektiivseks loometegevuseks, kui need vormid on välja töötatud ja laste endi poolt läbi viidud. (23, lk 45–47)

Kõige tõhusamad klassivälise töö vormid põhikoolis on:

Klassikoosolek on kollektiivse elu korraldamise vorm. Teie arvates on kooli põhieesmärk tagada õpilase intellektuaalne, vaimne, moraalne ja sotsiaal-kultuuriline areng igale tasemele optimaalsel tasemel. See eesmärk saavutatakse õppeprotsessi põhivormide - klassikoosolekute, klassitundide ja erinevate lastega töötamise lisavormide kaudu: ekskursioonid, matkad, teatud programmides (projektides) osalemine. Klassitund on vaimse suhtluse tund klassijuhataja ja tema klassi õpilaste vahel. Temaatilised teemad lahedad tunnid määravad lapse, teismelise, noormehe vaimse arengu vajadused, nende huvid ja püüdlused. Klassitunni määratleme lapse käitumise korrigeerimise tunnina ja nimetame seda situatsiooniliseks tunniks.

KVN (rõõmsate ja leidlike inimeste klubi) on võistlus kahe või enama 10-12-liikmelise võistkonna vahel. Võistkondi saab moodustada ühest või mitmest klassist, ülejäänud osalejad on fännid. Võistluste tulemuste hindamiseks valitakse žürii (3-5 inimest). Iga võistkond valmistab vastastele tervituse ja kodutöö. Enne igat võistlust selgitab saatejuht üksikasjalikult ja arusaadavalt konkursi tingimusi ning õige algvastuse eest saadavate punktide arvu. Žüriile töötatakse välja tingimused: iga konkursi punktide arv, tulemuste summeerimise kriteeriumid, tulemuste väljakuulutamise aeg.

KVN struktuur:

• · tervitusmeeskonnad;
• · soojendus;
• · võistlused;
• · kaptenivõistlus;
• · parima kodutöö konkurss.

Fännidele korraldatakse spetsiaalseid võistlusi, millega saavad nad oma meeskondadele lisapunkte tuua.

Võistluste teemad ja sisu võivad olla väga mitmekesised. Ainekoolituse järgi: kirjanduslik, matemaatiline, ajalooline, majanduslik jne või olemuselt kompleksne, erinevatest teadmisvaldkondadest.

Konkurss on isiklik või meeskonnavõistlus, mille eesmärk on selgitada välja parimad osalejad ja töö tegijad. Konkurss võib olla iseseisev töövorm, näiteks: “märsilaulu” konkurss, muusikaline, folkloori-, tantsu-, poeetiline või meelelahutuslik laadavõistlus, parodeerija jne. Võistlused võivad olla lahutamatu osa. puhkused, KVN, ajurõngad ja muud vormid.

Konverents – kasvatustöös laialdaselt kasutusel. See toimub koosolekute, õppetundide, konverentside, teadusliku, teaduslik-praktilise, lugemise ja lõputööna. Igat tüüpi konverents nõuab hoolikat ettevalmistust: teema kindlaksmääramist; osalejate teavitamine (üks kuu ette) selle rakendamise ajast; programmi väljatöötamine, ettevalmistamiseks soovitatud kirjanduse loetelu; aruteluks esitatavate vaieldavate ja probleemsete küsimuste sõnastamine.

Konverentsil osalejate ettevalmistamine hõlmab erinevate allikate, entsüklopeediate, teatmeteoste uurimist; kavandite koostamise, referaatide kirjutamise ja aruande teksti kirjutamise oskuste valdamine.

Huviklubid on ühistegevusel põhinev pikaajaline püsiõpilaste ühendus.

Klubi tegevus võib olla seotud osalejate tutvustamisega spordi, kirjanduse, muusika, teatri, filateelia ja muude huvidega. Klubiliidu liikmed peavad aktiivselt osalema selle töös ning omama õigusi ja kohustusi. Oluline on mitte ainult nende kohalolek, vaid ka võime tajuda teavet, osata ennast, oma individuaalsust väljendada. Klubi töövormid: loengud, vestlused, väitlused, koosolekud, võistlused, esinemised, kontserdid, näitused, diskod. Struktuuri kuuluvad juht, klubi nõukogu, algatusrühm ja klubi liikmed.

Õhtud (pidu) - õhtune koosviibimine sõbralikuks kohtumiseks, meelelahutuseks. Seda korraldatakse sagedamini keskkooliõpilastele. Võib toimuda: kirjandus-, muusika-, laulu-, tantsu-, luule-, huumoriõhtuid jne. Õhtute eesmärk on osalejaid ühendada ja kunsti tutvustada. Õhtu korraldamine algab selle väljakuulutamisest, programmi loomisest, saatejuhi ettevalmistamisest, muusikaline saate. Õhtu viimases osas on soovitav lisada särav esitus, muusikapala või tantsunumber.

Viktoriin on hariv mäng, mis koosneb küsimustest ja vastustest erinevate teadus-, tehnika-, kirjandus- ja kunstivaldkondade teemadel. Sellel on suur tähtsus õpilaste haridusalase silmaringi laiendamisel. Kasutatakse laialdaselt töös eri vanuserühmade lastega. Viktoriini eripäraks on küsimuste valik laste vanust ja teadmiste taset arvestades.

Arutelu on õpilaste vahelise arvamustevahetuse korraldamine. See hõlmab klassi jagamist 4-5-, 6-10-liikmelisteks rühmadeks, mille liikmed on juhid või osalejad. Osalejate aruteluks ettevalmistamise põhitingimus on: kõigi tutvustamine teiste osalejate käsutuses oleva teabega; julgustades erinevaid lähenemisviise arutelule; on lubatud erinevad lahknevused arvamustes ja ettepanekutes; pakkudes võimalust kritiseerida ja tagasi lükata mis tahes avaldust, arvamust või otsust; julgustades õpilasi otsima rühma kokkulepet ühise arvamuse või lahenduse vormis.

Arutelu võib toimuda: arutelude, ekspertrühmade koosolekute, ümarlaud, sümpoosion, kohtuistung, foorum.

Pühad on traditsioonide kohaselt peetav massiüritus, mis on pühendatud tähtpäevadele ja rahvusliku või klassilise iseloomuga sündmustele õppeasutus. Kui puhkus on pühendatud erilistele kuupäevadele, sisaldab see 2 osa:

• · tseremoniaalne osa õnnitluste, tervituste, kokkuvõtete vormis;
• · kontsert, etendused, monoetendused, mängud, paroodiad, atraktsioonid, tantsud.

Ekskursioonid - väljasõit, matk, ühiskülastus huvipakkuvatesse kohtadesse. See võib olla hariduslikku või kultuurilis-hariduslikku laadi. Nõutav esialgne ettevalmistus, nii korraldajatelt kui ka osalejatelt. Ekskursioonid võivad hõlmata erinevaid teemasid:

• · kevadises (talvises) pargis;
• · meie linna (küla) ajaloolised paigad;
• · imeliste inimeste elu jne.

Mäng on võistlus, lastevaheline võistlus eelnevalt kokkulepitud ja määratletud reeglite järgi. Mängude korraldamise vorm on olemuselt mitmekesine, need on: didaktiline, rollimäng, äri, simulatsioon ja modelleerimine. Praktikas kasutatakse laialdaselt intellektuaalseid ja meelelahutuslikke mänge: viktoriin, KVN, võistlused, ajurõngad. Viimane korraldatakse kolmes voorus, igas voorus läheb mäng kolme punktini. Teile antakse üks minut küsimuste üle järelemõtlemiseks. Pärast teist vooru langeb välja kõige vähem punkte kogunud meeskond. Võitja on meeskond, kes võidab viimase vooru. Mängu sisenemise järjekord määratakse loosi teel. Ekskursioonide vaheaegadel korraldatakse muusika- või mängupause.

Disco – inglise keel, sõna tähendab – plaatide kogu. "Disk" on prantsuse keeles "rekord", kreekakeelne lõpp "theka" on "kast".

Disko korraldamise vormid on väga mitmekesised: tantsimine - "tantsime ilma katkestusteta"; temaatiline; tantsu- ja diskoteatrid. Diskode ettevalmistamise ja läbiviimise meetod nõuab korraldajalt suuri jõupingutusi, et varustada muusikakogu vajaliku tehnika, vastava varustuse ja saali dekoratsiooniga. (24, lk 33–34)

Põhikoolis saab kasutada järgmisi suhtlustundide vorme:

• · vestlus (eetiline, moraalne)
• · arutelu (neljandas klassis)
• · kohtumised huvitavad inimesed
• · viktoriinid erinevatest teadmiste valdkondadest
• · KVN-id
• · teatraliseerimine
• · interaktiivsed mängud
• · koolitused
• Lugejate konverentsid
• (9, lk 115)

Seega on olemas suur hulk klassivälise töö vorme, mida on raske klassifitseerida, mistõttu puudub psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses ühtne liigitus. Klassijuhatajal on algklassides võimalus valida erinevaid tunnivälise tegevuse vorme.

Koolivälise töö vorme on tohutult palju. Selline mitmekesisus tekitab raskusi nende klassifitseerimisel, mistõttu puudub ühtne klassifikatsioon.

Klassivälise töö vormid on tingimused, milles selle sisu realiseerub. Pedagoogikateaduses ja praktikas on enim levinud klassivälise töö vormide jaotus: individuaalne, ring, mass.

Individuaalne töö on üksikute õpilaste eneseharimisele suunatud iseseisev tegevus. See võimaldab igaühel leida oma koha ühises asjas. See tegevus nõuab, et pedagoogid tunneksid vestluste, küsimustike ja nende huvide uurimise kaudu õpilaste individuaalseid omadusi.

Klassiväline klubiline töö aitab välja selgitada ja arendada huvisid ja loomingulisi võimeid teatud teadusvaldkonnas, rakendusloovuses, kunstis või spordis. Populaarseimad vormid on siin huviringid ja spordisektsioonid (aine-, tehnika-, spordi-, kunsti-). Tunnid toimuvad klubides erinevat tüüpi: kirjandusteoste arutelu, ekskursioonid, meisterdamine. Ringi aasta töö aruanne viiakse läbi laste loomingu näituse, ülevaate või festivali vormis.

Massitöö vormid on koolis ühed levinumad. Need on loodud nii, et need jõuaksid üheaegselt paljude õpilasteni, neid iseloomustab värvikus, pidulikkus, heledus ja suur emotsionaalne mõju lastele. Massitöö sisaldab suurepäraseid võimalusi õpilaste aktiviseerimiseks. Nii et võistlus, võistlus, mäng eeldab kõigi otsest tegevust. Vestluste, õhtute ja matiinide läbiviimisel tegutseb korraldajate ja esinejatena vaid osa koolilastest. Sellistes tegevustes nagu etendustel osalemine või huvitavate inimestega kohtumine, saavad kõik osalejad pealtvaatajateks. Empaatia, mis tuleneb osalemisest ühises asjas, on meeskonna ühtsuse oluline vahend. Traditsiooniline massitöö vorm on koolivaheaeg. Need on pühendatud kalendrikuupäevadele, kirjanike ja kultuuritegelaste tähtpäevadele. Õppeaasta jooksul on võimalik pidada 4–5 puhkust. Need avardavad teie silmaringi ja tekitavad kaasatuse tunde riigi elus. Võistlusi ja etendusi kasutatakse laialdaselt. Nad stimuleerivad laste aktiivsust ja arendavad algatusvõimet. Seoses konkurssidega korraldatakse tavaliselt näitusi, mis kajastavad koolinoorte loovust: joonistused, esseed, meisterdamine.

Arvustused on massitöö kõige levinum võistlusvorm. Nende ülesanne on kokku võtta ja levitada parimaid kogemusi, tugevdada karjäärinõustamistegevust, korraldada ringe, klubisid ja soodustada ühisotsingute soovi.

Massitöö lastega vorm on klassitund. See viiakse läbi ettenähtud aja jooksul ja on õppetegevuse lahutamatu osa. Igasugune kooliväline töö peaks olema täidetud kasuliku sisuga. Klassivälisele tööle on iseloomulik, et see rakendab kõige paremini vastastikuse õppimise põhimõtet, kui vanemad, kogenumad õpilased annavad oma kogemusi edasi noorematele. See on üks tõhusamaid viise meeskonna hariduslike funktsioonide rakendamiseks.

On ka individuaalse klassivälise töö vorme. Individuaalses klassivälises kasvatustöös saavutatakse üldine eesmärk - pedagoogiliste tingimuste loomine indiviidi täielikuks arenguks - tema isiksuse, individuaalse potentsiaali aspektide kujundamise kaudu. Individuaalse töö olemus seisneb lapse sotsialiseerimises, tema enesetäiendamise ja eneseharimise vajaduse kujundamises. Individuaalse töö tulemuslikkus ei sõltu ainult eesmärgikohase vormi täpsest valikust, vaid ka lapse kaasamisest ühte või teist tüüpi tegevusse. Tegelikkuses ei ole nii haruldane olukord, kus individuaalne töö taandub noomimisele, kommentaaridele ja noomimisele. Individuaalne töö lapsega nõuab õpetajalt tähelepanelikkust, taktitunnet, ettevaatlikkust (“Ära tee paha!”) ja läbimõeldust. Selle tõhususe põhitingimuseks on kontakti loomine õpetaja ja lapse vahel, mille saavutamine on võimalik, kui on täidetud järgmised tingimused:

1. Lapse, s.t tema tunnete, kogemuste, soovide täielik aktsepteerimine. Oma läbielamiste intensiivsuselt ei jää laste tunded alla täiskasvanu omadele, lisaks muutuvad lapse läbielamised ealiste omaduste tõttu - impulsiivsus, isikliku kogemuse puudumine, nõrk tahe, tunnete ülekaal mõistuse üle; eriti terav ja neil on suur mõju tema edasisele saatusele. Seetõttu on väga oluline, et õpetaja näitaks, et ta mõistab ja aktsepteerib last. See ei tähenda sugugi, et õpetaja jagab lapse tegemisi ja tegusid. Nõustumine ei tähenda nõustumist. 2. Valikuvabadus. Õpetaja ei tohiks saavutada kindlat tulemust konksu või kelmiga. Õpetaja ei tohiks last sundida midagi tunnistama. Kogu surve on kõrvaldatud. Õpetajal on hea meeles pidada, et lapsel on täielik õigus teha oma otsus, isegi kui see õpetaja seisukohast ei õnnestu. Õpetaja ülesanne ei ole sundida last vastu võtma õpetaja pakutud otsust, vaid luua kõik tingimused õigeks valikuks. Õpetajal, kes mõtleb ennekõike lapsega kontakti loomisele, kes tahab teda mõista, kes eeldab, et lapsel on õigus teha iseseisvaid otsuseid, on palju suuremad eduvõimalused kui õpetajal, kes tegeleb ainult lapsega. vahetu tulemus ja väline heaolu.

3. Lapse sisemise seisundi mõistmine eeldab, et õpetaja oskab lugeda lapse saadetud mitteverbaalset informatsiooni. Siin peitub oht omistada lapsele neid negatiivseid omadusi, mida õpetaja temas näha tahab, kuid mis on pigem omased mitte lapsele, vaid õpetajale endale. Seda inimese omadust nimetatakse projektsiooniks. Projektsioonist ülesaamiseks peaks õpetaja arendama selliseid võimeid nagu empaatia - oskus mõista teise inimese sisemaailma, kongruentsus - oskus olla ise, heatahtlikkus ja siirus. Nende tingimuste täitmata jätmine toob kaasa psühholoogiliste barjääride tekkimise õpetaja ja lapse vahelises suhtluses.

4. Kuulmisvõime on füsioloogiline toiming, mille käigus tekib tahtmatu helide tajumine. Kuulamine on tahtlik toiming, mis nõuab inimeselt teatud tahtlikke pingutusi. Mõistev kuulaja on kohustatud: 1) näitama jutustajale kogu oma välimusega, et teda kuulatakse tähelepanelikult ja ta püüab mõista; 2) mitte katkestada enda kohta tehtud märkuste ja juttudega; 3) ei anna hinnanguid; 4) asendama väärtushinnangud jutustaja tunnete mitteverbaalsete ja verbaalsete peegeldustega, st näoilmed, žestid ja muud mitteverbaalse suhtluse vahendid annavad edasi jutustaja kogetud tundeid, justkui oleks tema tunnete peegel; 5) ei anna nõu, kui neid pole vaja. Peegeldav kuulamine on vajalik tootmisküsimuste arutamisel, sisse

vastuoluline olukord

, kuna see hoiab ära inimestevahelised konfliktid ja arusaamatused, s.t. kui esmatähtis on vestluse sisu ise, mitte selle kontekst, kui on vaja välja selgitada vestluspartnerite seisukohad, ühiselt midagi otsustada, milleski kokku leppida.

Individuaalses kasvatustöös on koos planeeritava komponendiga ka spontaanne komponent, nn pedagoogilised olukorrad, mis on pedagoogilise professionaalsuse taseme näitaja.

1. Õppimine ja hariduslike eesmärkide seadmine. Selle etapi eesmärk on uurida kooliõpilaste ja klassitöötajate omadusi tõhusaks kasvatuslikuks mõjutamiseks ning klassis praeguste olukordade jaoks kõige olulisemate õppeülesannete väljaselgitamiseks. Etapi eesmärk on pedagoogilise reaalsuse objektiivne hindamine, mis seisneb selle positiivsete külgede (lapses, meeskonnas parim) väljaselgitamises ning kohandamist, kujundamist ja olulisemate ülesannete väljavalimist vajavas. Uuring viiakse läbi juba tuntud pedagoogilise uurimistöö meetodite abil, mille hulgas on selles etapis juhtiv vaatlus. Vaatlemise teel kogub õpetaja teavet lapse ja meeskonna kohta. Informatiivne meetod on vestlus, mitte ainult lapse ja klassiga, vaid ka klassis töötavate vanemate ja õpetajatega; Eriti oluline on vestlus koolipsühholoogiga, kes mitte ainult ei laienda õpetaja arusaamist, vaid annab ka professionaalseid soovitusi. Individuaalses töös on suur tähtsus lapse tegevuse toodete uurimisel: joonistused, meisterdamine, luuletused, jutud. Rühmaõppes on informatiivne sotsiomeetria meetod, mille abil õpib õpetaja tundma populaarsemaid ja ebapopulaarsemaid lapsi, väikerühmade olemasolu, nendevaheliste suhete olemust.

2. Eelseisva klassivälise kasvatustöö modelleerimine seisneb selles, et õpetaja loob oma kujutluses mingi kindla kujundi kujutluse. Sel juhul tuleks suunata õppekavavälise töö eesmärki, üldülesandeid ja funktsioone. Vastavalt õppekavavälise töö eesmärgile, eesmärkidele, prioriteetsetele funktsioonidele ja õppetulemustele valitakse konkreetne sisu, vormid, meetodid ja vahendid.

3. Mudeli praktiline rakendamine on suunatud kavandatud kasvatustöö elluviimisele reaalpedagoogilises protsessis.

4. Teostatud töö analüüs on suunatud mudeli võrdlemisele tegeliku teostusega, edukate ja probleemsete küsimuste, nende põhjuste ja tagajärgede väljaselgitamisele. Edasiseks kasvatustööks ülesande püstitamise element on väga oluline. See etapp on väga oluline kasvatusülesannete, -sisu, -vormide kohandamisel ja edasise klassivälise tegevuse planeerimisel.

Klassivälise kasvatustöö individuaal- ja massivormid avaldavad lastele kasvatuslikku mõju tõhusamalt, kui vanemad on otseselt kaasatud nende korraldamisse ja elluviimisse.

Klassivälise töö sisu laius ja mitmekesisus määrab ka selle vormirikkuse.

Klassivälise tegevuse vormid - need on tingimused, milles selle sisu realiseerub.

Koolivälise töö vorme on tohutult palju. Selline mitmekesisus tekitab raskusi nende klassifitseerimisel, mistõttu puudub ühtne klassifikatsioon. Mõjuobjekti järgi ning väljaõppe ja kasvatuse suundade, ülesannete järgi on liigitused (joon. 26).

Igasugune kooliväline töö aitab ühel või teisel määral kaasa moraalsete, vaimsete, füüsiliste, keskkonnaalaste, majanduslike, esteetiliste jne probleemide lahendamisele. koolitus, haridus ja areng. Sellega seoses käsitleme õppekavavälise töö vormide klassifitseerimist mõjuobjekti järgi.

Töös jaguneb klassiväline töö individuaalseks, rühmaks, ühendavaks ja massiliseks, individuaalseks ja massiliseks, tuues massitöös esile frontaalse ja kollektiivse (joon. 26).

Riis. 26. Õppekavavälise tegevuse vormid

Individuaalne töö - See on üksikute õpilaste iseseisev tegevus, mis on suunatud eneseharimisele, õpetaja ülesannete täitmisele ja meeskonna juhiste täitmisele, mis väljuvad õppekava raamest.

Essents individuaalne töö seisneb lapse sotsialiseerimises, tema enesetäiendamise vajaduse kujundamises, eneseharimises. Individuaalse töö tulemuslikkus ei sõltu ainult eesmärgipärase vormi täpsest valikust, vaid ka lapse kaasamisest mõnda tüüpi tegevusse. Individuaalses klassivälises töös saavutatakse üldine eesmärk - pedagoogiliste tingimuste loomine konkreetse isiksuse täielikuks arenguks - positiivse minakäsituse kujundamise ning isiksuse ja individuaalse potentsiaali erinevate aspektide arendamise kaudu.

Individuaalne tegevus ei piira õpilaste ja noorukite suhtlusvajadusi, vaid võimaldab igaühel leida oma koha ühises asjas. See on vajalik komponent ringide töös, selle rajamise oskusest sõltub suurte massiasjade edu. Õpilaste sihikindel individuaalne töö on vajalik selleks, et igaüks saaks täielikult paljastada ja arendada oma võimeid ning väljendada oma individuaalsust. See tegevus nõuab õpetajatelt õpilaste individuaalsete iseärasuste tundmist, nende huvide ja püüdluste, nende positsiooni eakaaslaste rühmas uurimist, samuti oskust ehitada üles haridusprotsess kogu kooliõpilaste rühmaga ja igaühega individuaalselt.

Individuaalses klassivälises töös on koos planeeritud komponendiga ka spontaanne, nn pedagoogilised olukorrad, mis on pedagoogilise professionaalsuse taseme näitaja. See võib olla näiteks õpilaste küsimustele pärast tunde vastamine, õpilaste abistamine koduarvuti konfiguratsiooni valimisel või selle uuendamine jne.

Tema sõnul on teist tüüpi kooliväline tegevus massivormid. Need võib jagada kahte suurde rühma, mis erinevad õpilaste tegevuse olemuse poolest.

Esimene rühm - frontaalsed vormid. Õpilaste tegevust korraldatakse “kõrvuti” põhimõttel: nad ei suhtle omavahel, igaüks teeb samu tegevusi iseseisvalt. Õpetaja mõjutab iga last korraga. Tagasisidet antakse alates piiratud kogusõpilased. Enamik üldtunde korraldatakse selle põhimõtte järgi.

Teine rühm organisatsiooni vormid kooliväline tegevus mida iseloomustab “koos” põhimõte. Ühise eesmärgi saavutamiseks täidab iga osaleja oma rolli ja panustab üldtulemusse. Üldine edu sõltub kõigi tegudest. Sellise organiseerimise käigus on õpilased sunnitud üksteisega tihedalt suhtlema. Sellist tegevust nimetatakse kollektiivseks ja klassivälist tööd kollektiivseks klassiväliseks tööks. Õpetaja ei mõjuta mitte iga üksikisikut, vaid tema suhet, mis aitab kaasa paremale tagasisidele tema ja õpilaste vahel. “Koos” põhimõttel võib tegevusi korraldada paaris, väikestes rühmades või klassiruumis.

Esimest rühma iseloomustab õpetaja jaoks organiseerimislihtsus, kuid see ei arenda kollektiivseid suhtlemisoskusi. Teine rühm on hädavajalik koostöö, üksteise abistamise ja vastutuse võtmise oskuste arendamiseks. Nooremate koolilaste ealistest iseärasustest (ei näe üksteist võrdväärse inimesena, ei osata läbi rääkida ega suhelda) aga nõuab kollektiivsete vormide korraldamine õpetajalt palju aega ja teatud organiseerimisoskusi. . Siin muutub õpetaja jaoks raskeks. Igal suunal on oma eelised ja piirangud, need on omavahel seotud ja täiendavad üksteist.

Mõne koolivälise töö vormi eripäraks on see, et sageli kasutatakse televisioonist pärit populaarseid vorme: KVN, “Mis? Kuhu? Millal?”, “Arva ära meloodia”, “Imede väli”, “Ogonyok” jne.

Klassivälise töö vormi valimisel peaksite hindama selle kasvatuslikku tähtsust eesmärkide, eesmärkide ja funktsioonide seisukohast.

Massilise klassivälise töö vormid võimaldavad õpetajal meeskonna kaudu kaudselt mõjutada iga õpilast. Nad aitavad arendada oskusi mõista teisi, suhelda meeskonnas ning teha koostööd eakaaslaste ja täiskasvanutega.

Vastavalt individuaalsele on klassivälise töö ring- (rühma-), ühendav- ja massivormid.

Klubi (rühma) klassiväline töö aitab välja selgitada ja arendada õpilaste huvisid ja loomingulisi võimeid teatud loodusteaduste, tehnika, kunsti, spordi valdkondades, süvendada teadmisi programmimaterjalist, annab uut teavet, arendab oskusi.

Ring on arvutiteaduse üks peamisi klassivälise tegevuse vorme. Selle töö sisu määravad peamiselt õpilaste huvid ja koolitus, kuigi mõne jaoks on ka programme. Arvutiteaduse klubidel võib olla erinev fookus vastavalt arvuti erinevatele võimalustele: arvutigraafika, programmeerimine, arvutimodelleerimine jne. Klubid pakuvad erinevat tüüpi tunde. See võib hõlmata aruandeid, tööd projektidega, ekskursioone, visuaalsete abivahendite ja seadmete valmistamist klassiruumidesse, laboritunde, kohtumisi huvitavate inimestega, virtuaalreise jne.

Ringi tööd peetakse päevikus. Ettekande võib pidada õhtu, konverentsi, näituse, ülevaate vormis. Mõnes koolis tehakse koolivaheaegadel tegevuste tulemusi kokkuvõtteks, milleks on ülevaade aasta jooksul tehtud töödest, näiteks ülekoolilisel informaatikanädalal.

TO ühtlustavad töövormid hõlmavad klubisid, koolimuuseume, seltse, ajutisi rühmitusi jne.

Lähiminevikus olid laialt levinud klubid – poliitilised, pioneeri-, komsomoli-, rahvusvahelise sõpruse, gümnaasiumiõpilased, nädalavahetuse klubid, huvitavad kokkusaamised jne, mis tegutsesid omavalitsuse alusel, omasid nimesid, embleeme, põhikirju ja määrusi.

Klubide töö saab elavdada uute infotehnoloogiate baasil. Seega on praegu paljudel koolidel side välismaa koolidega. Selle põhjal saab taaselustada rahvusvahelisi sõprusklubisid, kus on tõlkijate, ajaloo, geograafia, kooli asukohamaa kultuuri jne sektsioonid. Klubid saavad laialdaselt kasutada Internetti teabe kogumiseks ja ühisprojektide elluviimiseks, meili kirjavahetuseks jne.

Paljude koolide õpilastele meeldib luua virtuaalseid (elektroonilisi, Internetis esitletavaid) muuseume, näitusi ja galeriisid. Seda tüüpi töö võib toimida nii iseseisva tegevusvormina kui ka abitööna juba olemasolevatele koolimuuseumidele, näitustele, galeriidele jne.

Vormid massitöö on koolis ühed levinumad. Need on väga mitmekesised ning võrreldes teiste klassi- ja koolivälise töö vormidega on nende eeliseks see, et need on loodud jõudma üheaegselt paljude õpilasteni, neid iseloomustavad sellised eripärad nagu värvilisus, pidulikkus, helgus ja suur emotsionaalne mõju õpilastele. .

Klassivälises tegevuses tuleks laialdaselt kasutada selliseid massitöö vorme nagu võistlused, võistlused, olümpiaadid ja näitused. Nad stimuleerivad tegevust, arendavad initsiatiivi ja tugevdavad meeskonda. Massitöö sisaldab suurepäraseid võimalusi õpilaste aktiveerimiseks, kuigi aste võib varieeruda. Seega nõuab võistlus, olümpiaad, võistlus, mäng igaühe vahetut tegutsemist. Vestluste ja õhtute läbiviimisel tegutseb korraldajate ja esinejatena vaid osa õpilastest. Ja sellistel üritustel nagu arvutikeskuse külastamine, filmi vaatamine, huvitavate inimestega kohtumine, loengu pidamine on kõik osalejad pealtvaatajad või kuulajad.

IN viimasel ajal Klassivälise tegevusega külgnevad süvaõppe vormid, nagu arvutiteaduse noortekoolid, füüsika ja matemaatika korrespondentkoolid (ZPMSH), informaatikale keskenduvad koolid ja klassid ning suvised informaatikatunnid, koguvad üha enam populaarsust. õpilased, kes näitavad üles suurenenud huvi ja võimekust informaatika laagrites jne.

Massitöö õpilastega, mida viib läbi õpetaja - klassijuhataja, on klassitund. See viiakse läbi ajakavas ettenähtud aja jooksul ja on klassi meeskonna õppetegevuse süsteemi lahutamatu osa.

Kodumaisel koolil on kogunenud laialdased kogemused kõigi klassivälise tegevuse vormide kasutamisel. Siiski tuleb meeles pidada, et vorm iseenesest ei määra ettevõtte edukust. On oluline, et see oleks täidetud kasuliku sisuga. Määrav on ka õpetaja pedagoogiline oskus.

Õppekavaväline tegevus on õppe-, kasvatus- ja arendusvahend, mille valiku määravad õppekavavälise tegevuse sisu ja vormid.

Klassivälises tegevuses saab kasutada järgmisi vahendeid: klassiruumi kujundamine; muusikaline saate, mänguatribuutika, videomaterjalid, raamatud, tarkvara.

Klassivälise tegevuse tunnused

Arvestades koolivälise töö olemust selle võimaluste, eesmärkide, eesmärkide, sisu, vormide ja vahendite kaudu, saame kindlaks teha selle omadused:

1. Kooliväline töö on erinevat tüüpi õpilastegevuste kombinatsioon, mille korraldus koos koolituse käigus läbiviidava kasvatusliku mõjuga kujuneb isikuomadusedõpilased.

2. Ajaline viivitus. Klassiväline töö on ennekõike suurte ja väikeste tegevuste kombinatsioon, mille tulemused on ajaliselt kauged ja mida õpetaja alati ei jälgi.

3. Rangete regulatsioonide puudumine. Õpetajal on palju suurem vabadus valida tunnivälise töö sisu, vorme, vahendeid ja meetodeid kui tunni andmisel. Ühest küljest võimaldab see tegutseda vastavalt oma vaadetele ja tõekspidamistele. Teisest küljest suureneb õpetaja isiklik vastutus tehtud valiku eest. Lisaks nõuab rangete regulatsioonide puudumine õpetajalt initsiatiivi.

4. Kontrolli puudumine klassivälise tegevuse tulemuste üle. Kui vajalik element tund - kontroll õpilaste õppematerjali valdamise protsessi üle, siis klassivälises töös sellist kontrolli ei ole. See ei saa eksisteerida tulemuste hilinemise tõttu. Kasvatustöö tulemused määratakse empiiriliselt läbi õpilaste vaatlemise erinevates olukordades. Koolipsühholoog saab selle töö tulemusi objektiivsemalt hinnata spetsiaalsete vahendite abil. Üldjuhul hinnatakse üldtulemusi ja individuaalsete omaduste arengutaset. Konkreetse vormi tõhusust on väga raske ja mõnikord võimatu kindlaks teha. See funktsioonÕpilaste poolt realiseeritud, annab õpetajale eelised: loomulikum keskkond, suhtlemise mitteametlikkus ja tulemuste hindamisega seotud pingepuudus õpilaste seas.

5. Õppekavaväline töö toimub vahetundides, pärast tunde, pühadel, nädalavahetustel, puhkustel, s.o. klassivälistel tundidel.

6. Klassivälisel tegevusel on palju võimalusi meelitada ligi vanemate ja teiste täiskasvanute sotsiaalseid kogemusi.

Koolivälise töö õnnestumise üheks tingimuseks on eriline vaimne seisund, mis tekib siis, kui on olemas tegevuse motiivi (selle vajaduse) ja vastava olukorra ühtsus, mida nimetatakse hoiakuks.

Eksperimentaalsed uuringud läbiviidud D.N. Uznadze ja teised on näidanud, et selge suhtumine tegevusse suurendab oluliselt selle tõhusust. Klassivälise tööga seoses aitab selline suhtumine aktiveerida tähelepanu ja mälu, tajuda sisu täpselt, aitab esile tuua tekstis põhiidee, arendab oskust saadavat infot loovalt tajuda jne, s.o. soodustab oskuste ja vilumuste kujunemist uute teadmiste iseseisvaks omandamiseks. Seetõttu määrab selle olulise tegevuse tõhususe suuresti õpilaste koolivälise töö eesmärgipärasus ja tugeva motivatsiooni olemasolu (kognitiivsete huvide ja tegevuste sobitamine).

Klassivälise tegevuse planeerimine

Õppekavavälist tegevust koolis viib läbi kogu õpetajaskond: direktor, tema asetäitjad, klassijuhatajad, õpetajad, aga ka lastevanemate komisjon. Õpilased tegutsevad nii oma koolivälises tegevuses osalejatena kui ka korraldajatena.

Klassijuhataja planeerib ja suunab oma klassis klassivälist tegevust. Klassi õppekavaväline töö on lülitatud kogu kooli õppe- ja kasvatustegevuse planeerimise süsteemi, mis näeb ette klubide, teadusseltside, kooli raamatukogu tegevuse korraldamise, avalike suurürituste ja tähtpäevade läbiviimise, avaliku kasulikku tööd koolinoored, koolitrüki areng. Klassijuhataja planeerib kasvatustegevust aineõpetajate tööd arvestades. Iga õpetaja, kes juhib õppeaines üht või teist klassivälise tegevuse valdkonda, koostab ka kava, mille kinnitab kooli juhtkond.

Klassivälise tegevuse kavade koostamisele peaks eelnema viimase aasta õppetegevuse tulemuste analüüs. Oluline on välja selgitada selle tugevad küljed ja nõrkused ning lähtuvalt õpilaste saavutatud kasvatustasemest välja tuua need konkreetsed haridusprobleemid, mida õppejõud tuleval õppeaastal lahendab. Tehtud töö ja kooli tulevikueesmärkide analüüs peaks moodustama plaani sissejuhatuse. Paljudes koolides koostatakse lühiajaliselt ka tunniväliste tegevuste kavad. kronoloogiline järjekord, kuna kooli üldkavades, mis kajastavad õppetegevust kuue kuu või isegi aasta jooksul, on raske kõiki tegevusi üksikasjalikult ette näha.

Planeerimisprotsess sisaldab suurepäraseid võimalusi koolikogukonda liita ja õpilastes kasulikke oskusi arendada. Seetõttu on vaja välja selgitada ja arvestada õpilaste soovid ja soovid, nendega plaanid läbi arutada, ühiselt määrata tähtajad ja ajastada esinejad. Selleks tuleks läbi viia vestlusi kooliõpilastega, küsitlusi ja kasutada nende kirjalike tööde materjale.

Plaanid on tõhusamad ja huvitavamad, kui need luuakse paljude inimeste loomingulise jõupingutusega. Oluline on sellesse töösse kaasata õpilaste vanemad.

Kontrolli õppekavavälise õppetegevuse kavade täitmise üle teostavad direktor ja tema asetäitjad. Nad käivad koolivälises tegevuses, analüüsivad neid koos õpetajatega ning toovad ka õpilastega tehtava klassivälise töö seisu ja kvaliteedi küsimused pedagoogilistesse nõukogudesse, tootmiskoosolekutesse ja metoodilistesse komisjonidesse.

Pedagoogilistes ringkondades tuntakse praegu suurt huvi teadusliku korralduse põhimõtetest lähtuva õppekavavälise tegevuse korraldamise vastu pedagoogiline töö. See tähendab eelkõige pedagoogika ja psühholoogia teooria andmete kasutamist õpetaja praktilises tegevuses. Paljude õppejõudude ja teadlaste jõupingutused on suunatud õpetaja töö maksimaalse efektiivsuse saavutamiseks, tema aja ratsionaalse kasutamise küsimuse lahendamisele, sealhulgas koolivälise õppetegevuse teadusliku planeerimise kaudu.

Klassivälise tegevuse selge juhtimine ja selle ratsionaalne planeerimine on üks peamisi tingimusi nende tegevuste edukaks läbiviimiseks koolis.

Arvutialase õppekavavälise tegevuse korraldamise tunnused

Informaatikas on vaja eristada kahte tüüpi õppekavavälist tööd: töö õpilastega, kes jäävad programmimaterjali õppimisel teistest maha (täiendavad tunnivälised tegevused); töötada õpilastega, kes näitavad teistega võrreldes üles suuremat huvi ja võimeid arvutiteaduse õppimise vastu (tegelikult klassiväline töö selle mõiste traditsioonilises tähenduses).

Rääkides koolivälise töö esimesest valdkonnast, märgime järgmist. Seda tüüpi kooliväline töö informaatika õpilastega toimub praegu igas koolis. Samas peaks informaatikaõppe efektiivsuse tõstmine kaasa tooma mahajäämusega täiendava kasvatustöö tähtsuse vähenemise. Ideaalis peaks esimest tüüpi klassiväline töö olema selgelt väljendunud individuaalse iseloomuga ja ilmnema ainult erandjuhtudel (näiteks õpilase pikaajalise haiguse korral, üleviimisel teist tüüpi koolist jne). Kuid praegu nõuab see töö informaatikaõpetajalt veel märkimisväärset tähelepanu. Selle põhieesmärk on õigeaegselt kõrvaldada (ja ennetada) õpilaste olemasolevad lüngad informaatika kursuse teadmistes ja oskustes.

Informaatikaõpetajate parimad kogemused annavad tunnistust järgmiste koolivälise töö korraldamise ja läbiviimisega seotud mahajäämusega seotud sätete tulemuslikkusest.

1. Soovitatav on läbi viia arvutiteaduse lisatunde (klassiväliseid) väikeste mahajääjate gruppidega (igas 3-4 inimest); Need õpilaste rühmad peaksid olema üsna homogeensed nii õpilaste teadmistelünkade kui ka õpivõimete poolest.

2. Need klassid peaksid olema võimalikult individuaalsed (näiteks pakkudes igale õpilasele eelnevalt ettevalmistatud individuaalset ülesannet ja osutades igaühele konkreetset abi selle täitmisel).

3. Koolist mahajäänud õpilastega on soovitatav tunde läbi viia mitte rohkem kui kord nädalas, kombineerides seda tundide vormi individuaalse kava alusel õpilaste kodutöödega.

4. Pärast teatud informaatika osa ümberõppimist lisatundides on vaja läbi viia teema lõpukontroll hindega.

5. Informaatika lisatunnid peaksid reeglina olema hariva iseloomuga; Tundide läbiviimisel on kasulik kasutada sobivaid valikuid iseseisvaks või testid didaktilistest materjalidest, samuti programmeeritud tüüpi õppevahenditest (ja ülesannetest).

6. Informaatikaõpetaja peab pidevalt analüüsima üksikute õpilaste informaatikaõppes mahajäämuse põhjuseid ja uurima tüüpilisi vigu, mida õpilased teatud teema õppimisel teevad. See muudab arvutiteaduse lisatunnid tõhusamaks.

Eespool nimetatud arvutiteaduse klassivälise töö teine ​​valdkond – tunnid õpilastega, kes näitavad üles suurenenud huvi selle õppimise vastu – täidab järgmisi põhieesmärke:

1. Jätkusuutliku huvi äratamine ja arendamine arvutiteaduse vastu.

2. Programmimaterjali teadmiste laiendamine ja süvendamine.

3. Õpilaste võimete optimaalne arendamine ja nendesse teatud oskuste juurutamine
teadusliku uurimistöö laadi.

4. Mõtlemiskultuuri edendamine.

5. Õpilaste iseseisva ja loomingulise õppe- ja populaarteadusliku kirjandusega töötamise oskuse arendamine.

6. Õpilaste arusaamade laiendamine ja süvendamine arvutiteaduse praktilisest tähendusest ühiskonnaelus.

7. Õpilaste arusaamise laiendamine ja süvendamine arvutiteaduse kultuuri- ja ajaloolisest väärtusest, arvutiteaduse rollist maailmateaduses.

8. Edendada õpilastes kollektivismitunnet ja oskust ühendada individuaalset tööd kollektiivse tööga.

9. Tihedamate ärikontaktide loomine informaatikaõpetaja ja õpilaste vahel ning selle põhjal kooliõpilaste tunnetuslike huvide ja soovide süvendamine.

10. Informaatikaõpetajat abistava vara loomine tulemusliku informaatikaõppe korraldamisel kogu klassile (abi visuaalsete vahendite valmistamisel, mahajäämusega tundides, informaatikaalaste teadmiste edendamisel teiste õpilaste seas).

Eeldatakse, et nende eesmärkide elluviimine toimub osaliselt klassiruumis. Klassitundide käigus, mida piiravad õppetöö aja ja programmi piirid, ei saa seda aga teha piisava terviklikkusega. Seetõttu kantakse nende eesmärkide lõplik ja täielik elluviimine seda tüüpi koolivälistele tegevustele.

Samas on klassiruumis tehtava kasvatustöö ja klassivälise töö vahel tihe seos: õppe- ja kasvatustegevus, õpilastes teadmiste vastu huvi arendamine, aitab kaasa tunnivälise töö arendamisele, ja vastupidi, õppekavaväline tegevus, mis võimaldab õpilastel. rakendada teadmisi praktikas, laiendades ja süvendades neid teadmisi, tõsta õpilaste sooritust ja õpihuvi. Klassiväline töö ei tohiks aga dubleerida akadeemilist tööd, muidu muutub see tavalisteks lisategevusteks.

Rääkides informaatikahuviliste õpilastega koolivälise töö sisust, märgime järgmist. Klassivälise tegevuse traditsioonilised teemad piirdusid tavaliselt selliste küsimuste käsitlemisega, millel oli küll ametliku programmi raamest väljas, kuid millel oli palju kokkupuutepunkte selles käsitletavate küsimustega. Näiteks käsitleti arvutiõpetuse klassivälistes tundides traditsiooniliselt ajaloolist teavet, arenenud programmeerimisülesandeid, matemaatilise loogika elemente, arvusüsteeme jne.

Sest viimastel aastatel Arvutiteaduses on tekkinud uued suunad, mis on praktiline tähtsus ja suur kognitiivne huvi – infotöötluse arvutitehnoloogiad, eelkõige multimeedia, hüpertekst ja Internet. Need küsimused on arvutiteaduse programmis juba kajastatud, kuid praktika näitab, et eraldatud tundide arv on selgelt ebapiisav ning seetõttu võib õppekavaväline töö olla tõsine abi õpilaste informaatikaõppe kvaliteedi tõstmisel.

Käimasolev informaatikakursuse sisu uuendamine on kaasa toonud tendentsi ajakohastada arvutiteaduse õppekavaväliste tegevuste sisu, kuid see ei tähenda, et tuleks loobuda teatud traditsioonilistest küsimustest, mis seni moodustasid õppekavavälise tegevuse sisu, ja tekitada pidevat. huvi õpilaste seas.

Mõned tüübid kooliväline tegevus

Arvutiteaduse õhtu- see on ainulaadne vorm klassi või ringi aasta töö kokkuvõtmiseks. Õpilased mõtlevad koos õpetajaga üksikasjalikult läbi õhtu programmi, tegevus- ja meelelahutusliigid, valivad õhtuks materjali: naljaülesanded, luureülesanded, ajalooline teave, mõistatused, sofismid, šaraadid, ristsõnad, viktoriinide küsimused; valmistada ette vajalikud maketid, plakatid, loosungid, kaunistada klassiruum. Üritusel on oluline hariduslik väärtus: esiteks võitlevad õpilased üheskoos oma klassi au eest; teiseks arendab see võistlus koolinoortes vastupidavust, rahulikkust ja visadust võidu saavutamisel.

Arvutiteaduse viktoriin on omamoodi mäng. Viktoriini on kõige parem läbi viia kas ringitunnis või klassidevahelise võistluse vormis (väljaspool koolitunde). Viktoriini küsimused peaksid olema hästi nähtava sisuga, mitte tülikad, märkmeid mitte nõudma ning enamikku neist saab ka mõtteliselt lahendada. Tüüpilised ülesanded, mida tavaliselt klassis lahendatakse, pole viktoriini jaoks huvitavad. Lisaks ülesannetele võib viktoriin sisaldada ka erinevat tüüpi informaatikaküsimusi. Viktoriin sisaldab ka naljaprobleeme. Viktoriinid võivad olla täielikult pühendatud ühele teemale, kuid kõige parem on pakkuda kombineeritud viktoriine.

Kohtumised huvitavate inimestega on oluline vahend noorema põlvkonna kujundamisel. Sellised kohtumised võivad olla klassi- või kooliülesed, oma olemuselt iseseisvad või osad muudest koolivälistest tegevustest. Võib korraldada kohtumisi “arvuti” erialade esindajatega; teiste arvutit kasutavate ametite esindajatega; vastavad ametid valinud koolilõpetajatega jne.

sisse avasõnadõpetaja peab õpilastele rääkima külaliste elust ja tegemistest, äratama neis huvi toimuva vastu ning lõpuks kokku võtma kõik kõned ja tänama kohalviibijaid.

Ärimängud- aktiivne meetod koolitus, mis kasutab uuritava reaalse objekti või olukorra imitatsiooni, et tekitada õpilastes kõige täielikum tunnetus reaalsest tegevusest otsustaja rollis. Need on suunatud nn instrumentaalsete probleemide lahendamisele: reaalsete tegevuste ülesehitamine, konkreetsete eesmärkide saavutamine, osalejatevaheliste ärisuhete süsteemi struktureerimine. Lastega toimuvad ärimängud on tavaliselt lihtsa süžeega ja võivad toimuda korraldusliku seminari vormis. V.Ya ärimängude põhijooned. Platov usub:

1. Objekti mudeli saadavus;

2. Rollide saadavus;

3. rollieesmärkide erinevus otsuste tegemisel;

4. Teatud rolle täitvate osalejate suhtlemine;

5. Ühise eesmärgi olemasolu kogu mängumeeskonna jaoks;

6. Mängus osalejate kollektiivne lahenduste väljatöötamine;

7. “Otsuste ahela” rakendamine mängu ajal;

8. Mitu lahendust;

9. Emotsionaalse stressi juhtimine;

10. Õpetaja tegevuse ulatuslik individuaal- või rühmahindamise süsteem
mängu stnikov.

Ärimängudes planeerivad õpilased oma lähemat ja kaugemat tulevikku, kuid kogu tegevus tervikuna on kindla mängustruktuuriga, mida saatejuhid lavalt lavale jälgivad. See võib hõlmata ka kollektiivne loominguline tegevus, milles koolilapsed mängides kavandavad ja viivad läbi reaalseid seltskondlikke tegevusi.

Ärimängud on kooliõpilastele üsna keerulised, kuna neil puudub selge süžee, puudub suhte väliselt määratletud emotsionaalne taust. Osalejatele on vaja motivatsiooni luua ja seda ürituse käigus hoida. Esiteks on osalejad huvitatud tõelisest, tõsisest, täiskasvanute tööst. Teiseks tuleks töö korraldada vastavalt huvidele loodud loomingulistes rühmades. Kolmandaks peavad nad nägema oma töö tegelikke tulemusi: probleemi lahendamise algoritmi, sündmuse plaani jne.

Ärimängud koolivälises tegevuses on paljulubav suund. Sellised mängud õpetavad õpilasi korraldama oma tegevust, looma ärilist koostööd eakaaslastega ja looma kollegiaalseid suhteid täiskasvanutega. Eriti väärtuslikud on ühised ärimängud kooliõpilaste ja täiskasvanute – õpetajate, vanemate – vahel.

Ärimängud tuleks välja töötada spetsiaalselt teatud vanuse jaoks, võttes arvesse õpilaste psühhofüsioloogilisi omadusi. Koolivälises tegevuses saab kasutada nelja tüüpi ärimänge:

Suuremahulised (mitu klassi) ja pikaajalised (mitu kuud) ärimängud;

Mängud, mis põhinevad faktilise teabe analüüsil;

Lühiajalised ärimängud, mis hõlmavad kogu klassi;

Ärilauamängud.

Vaidlus arvutiteaduse üle- See on omamoodi küsimuste ja vastuste mäng klasside vahel. Arutelu ajal esitatakse esmalt raskemad küsimused. Vaidluse materjali küsimus on väga oluline. See probleem lahendatakse sõltuvalt vaidlusele seatavatest eesmärkidest. Nendest eesmärkidest on kõige olulisem eelmiste õppeaastate õppematerjalide kordamine. Sel juhul antakse õpilastele ülesanne korrata informaatika materjali teatud aja jooksul, et teada saada definitsioone, omadusi, reegleid, osata lahendada probleeme ja teha selle materjaliga teatud toiminguid. Iga väitluse miinimumnõue on õpilaste hea, täielik ja täpne teadmine õpikutes otseselt märgitud materjalist, teadmised ja sõnastuse mõistmine. Alles pärast seda ja selle põhjal saab seda ehitada loominguline tööõpilased õppematerjalide kohta.

Parem on korraldada paralleelklasside vahel debatte. Vaidlused informaatikas paljastavad õpilaste teadmistes puudujääke ja korrigeerivad õpetaja tööd. Väitluses on väärtuslik see, et nii olulise pedagoogilise momendi nagu kordamine puhul kasutatakse õpilastega koolivälist töövormi. Klassidevahelised läbivaatamise arutelud pakuvad midagi, mida ükski teine ​​arvutiteaduse läbivaatamise klassiruumi vorm ei suuda pakkuda.

Klassivälises tegevuses on suur tähtsus õpilaste tööl lisakirjandust.

Kool seisab silmitsi ülesandega tõsta õpilaste üldist arengutaset, valmistada neid ette täiendõppeks, eneseharimiseks ja praktiliseks loometegevuseks mis tahes erialal. Nende probleemide lahendamiseks peab informaatikaõpetaja mitte ainult andma koolilastele teatud hulga teadmisi, vaid arendama ka nende teadmiste omandamise oskust, arendama soovi ja oskust iseseisvalt uusi teadmisi omandada.

Arvutiteaduse uute teadmiste allikate hulgas on raamat ühel esikohal. Kogu kirjanduse, mis tutvustab koolilastele informaatika põhitõdesid ja nende rakendamist, võib jagada harivaks (stabilõpikud, didaktilised materjalid, ülesannete kogud, teatmeteosed) ja täiendavaks (populaarteaduslikud raamatud ja artiklid, olümpiaadiülesannete kogumikud, entsüklopeediad, teatmik). raamatud, sõnaraamatud, programmivälise materjaliga raamatud).

Informaatika õppimise käigus kasutavad õpilased väga laialdaselt baasõppekirjandust, kuid vähesed loevad täiendavat informaatikaalast kirjandust ja see lugemine ei ole organiseeritud iseloomuga. Samal ajal on õpilaste arvutiteaduse lisakirjandusega töötamise hariduslik ja arendav tähtsus väga suur, kuna just see töö aitab mitte ainult parandada õpilaste teadmiste kvaliteeti, vaid arendada ka nende jätkusuutlikku huvi arvutiteaduse vastu.

Kogemus koos õppekirjandus jaoks ebapiisav edukas töö lisakirjandusega. Seetõttu tuleb sihipäraselt ja süstemaatiliselt arendada koolinoorte oskusi ja oskusi töötada informaatikaalase kirjandusega. Seda hõlbustavad eelkõige:

1) uuritava kirjanduse võimalikult täielik vastavus kooliõpilaste tunnetuslike huvide valdkondadele;

2) süstemaatiline kasutamine õpetaja ja õpilaste poolt lisakirjandust informaatika õpetamise protsessis (tunnis, õpilaste koduses ja klassivälises töös);

3) õpetaja eesmärgipärane tegevus õpilastele kirjandusega töötamise üldvõtete õpetamisel;

4) arvutiteaduse alase lisakirjanduse kasutamist nõudvate eriülesannete püstitamine ja nende täitmise jälgimine;

5) lisakirjanduse pidev kasutamine valikainete tundides.

Õpilaste iseseisva töö tulemuslikkus õppe- või lisakirjandusega üldiselt (ja eelkõige informaatikas) sõltub ka mõnest psühholoogilisest tegurist (hoiakust, huvist, tahtejõulisusest, iseseisvusest, töökust jne).

Peamiste komponentide hulgas, mis määravad õpilaste oskuste ja võimete kujunemise, millega tõhusalt töötada teaduskirjandus arvutiteaduse hulka kuuluvad:

1) teksti loogilise (struktuurilise) mõistmise oskus;

3) oskus esile tuua ja meeles pidada peamist;

4) oskus koondada oma tähelepanu ühele või teisele väljendatud põhiideele
tekst;

5) oskus infot loovalt töödelda (sh „ridade vahelt lugeda“);

6) oskus koostada kava, teema kokkuvõtet ja teha sellest väljavõtteid;

7) taju iseseisvus ja kriitilisus;

8) tahtejõudu sundida end tööle ka siis, kui raskused tekivad ja mitte
selgus;

9) sihikindlus raskuste ületamisel.

Nende tingimuste loetelus on unikaalne õppetegevuste programm informaatikaõpetajale õpilaste iseseisva töö korraldamisel raamatuga.

Eespool käsitletud oskuste ja vilumuste kujundamiseks ja arendamiseks on kasulik kasutada teatud hariduslike eriülesannete süsteemi.

1. Ülesanded, mis sõnastavad ja arendavad oskust lugeda valikuliselt informaatikaalast lisakirjandust. Selliseid ülesandeid väljendatakse tavaliselt küsimustena, mille vastused sisalduvad otseselt või kaudselt uurimiseks antud lisakirjanduses.

2. Ülesanded, mis sõnastavad oskuse võrrelda lisakirjanduse lugemisest saadud uusi teadmisi juba omandatud teadmistega.

3. Ülesanded, mis arendavad lisakirjanduse lugemisest saadud uute teadmiste rakendamise oskust. Näiteks uue tarkvaratööriista õppimisel palutakse õpilastel seda kasutada praktiliste ülesannete lahendamisel.

4. Ülesanded, mis arendavad oskust ühendada loetu teatud terviklikuks süsteemiks. Need on näiteks ülesanded: koosta loetu kohta aruanne; arvusta seda raamatut (raamatu peatükk); tee loetu põhjal mingi tabel (diagramm, diagramm) vms.

Teine populaarteadusliku kirjanduse liik on kaartide ettevalmistamine artiklite kappi jaoks. Iga õpilane saab ajakirja, vaatab selle läbi ja valib endale meelepärase materjali, misjärel täidab annotatsioonikaardi. Samal ajal tekib ja tekib õpilastes erialane huvi populaarteadusliku ja erialakirjanduse vastu.

Seda tüüpi töö raames saab õpilasi koolitada sihipäraselt otsima infot internetist, mille infomaht on peaaegu piiramatu.

Lahe tund. Tihti on informaatikaõpetajaks klassijuhataja, mis jätab jälje kogu õppe-kasvatustööle klassis. Klassitundide läbiviimise praktika on väga mitmekesine. Kogemus näitab, et neid saab kasutada hariduslike ja korralduslike küsimuste lahendamisel (klassikoosolek, meeskonna jooksvate asjade arutamine, töö kokkuvõtete tegemine, suulised ajakirjad, aruanded, loengud). Siin antakse õpilastele võimalus vabas, pingevabas õhkkonnas suhelda informaatikaõpetaja – klassijuhataja – ja omavahel.

Klubi tegevused on suunatud kõikide vanuserühmade õpilaste meelitamiseks aktiivsesse loometegevusse, ainetevaheliste teadmiste ja oskuste arendamisele ning kultuuriväärtuste valdamisele. Klubi põhitegevus on reeglina suunatud töö korraldamisele erinevate projektide kallal, mis on seotud selle juhi ametialaste, teaduslike või isiklike huvidega.