Обучение на деца с аутизъм да четат

Преводач:Ирина Гончарова

Редактор:Анна Нурулина

Нашата група във Facebook: https://www.facebook.com/specialtranslations

Ако материалът ви е харесал - помогнете на тези, които се нуждаят от помощ: /

Копирането на пълния текст за разпространение в социалните мрежи и форуми е възможно само чрез цитиране на публикации от официалните страници на Special Translations или чрез линк към сайта. Когато цитирате текст на други сайтове, поставете пълния заглавие на превода в началото на текста.

Да се \u200b\u200bнаучим да четем може да бъде основно предизвикателство за деца с разстройство от аутистичния спектър (ASD), но правилният педагогически подход може да го реши. Ако учителите и родителите в учебния процес разчитат силни страни дете и вземете предвид неговите интереси, ще бъде много по-лесно да овладеете това важно умение за учене.

ПЕТ СЪВЕТА ЗА ПРЕПОДАВАНЕ НА АУТИЧНО ДЕТЕ, КОЕТО ДА ПРОЧЕТЕ

За да се определи дали детето има аутистично разстройство, има определени диагностични критерии, най-показателните от които са нарушения в комуникацията и социалното взаимодействие, както и поведенчески проблеми. Тези три основни фактора влияят пряко върху способността ви за четене и трябва да се имат предвид, когато работите върху това умение. Освен това е важно да не забравяме, че най-добрият педагогически подход винаги трябва да бъде индивидуален.

ИЗПОЛЗВАЙТЕ ИНТЕРЕСИТЕ НА ДЕТЕТО ЗА ОБРАЗОВАТЕЛНА ЦЕЛ.

Децата с ASD често имат необичайни интереси и зависимости. Влаковете, разписанията, математическите факти или кредитните карти могат да бъдат истински източник на радост за тях. Тези специални интереси са и отлична възможност да привлечете вниманието на детето. Опитайте следните идеи, за да се възползвате от тенденциите на вашия ученик.

1. Когато започнете да работите с детето си, съберете няколко предмета, свързани с неговите предпочитания. За всеки елемент направете карта, напишете първата буква от името на елемента върху нея и залепете тази карта върху нея. Винаги, когато детето иска да вземе предмет, попитайте го с каква буква започва името на предмета. След това преминете към писане на цели думи на картите.
2. Напишете кратка информативна история за специалните интереси и предпочитания на детето. Включете няколко факта, за които детето не знае, заедно с подробности, с които е запознато. Научете детето си да чете тази история.
3. Изберете книги за работа по теми, представляващи интерес за детето. Например, ако се интересува от метеорологични явления, използвайте книги за природни бедствия, видове облаци и т.н.
4. Наградете детето си за успеха му с предмети или информация, свързана с хобитата му. Например, веднага след като детето се научи да чете десет думи, то може да избере нова карта, на която е написана думата - името на обекта, което иска.

НЕ ДОПУСКАЙТЕ ПРЕОТОВАРВАНЕ ИЛИ ДЕСТАБИЛИЗАЦИЯ НА СЕНЗОРА.

Според списанието Psychology Today повечето хора с аутизъм страдат от сензорна дезинтеграция. Това разстройство засяга способността на човек да възприема и обработва всякаква информация отвън, например други деца, които говорят, лае на куче на улицата или странна миризма. Освен това, поради сензорни увреждания, децата често правят стереотипни, повтарящи се движения: пляскат с ръце, люлеят се, въртят се. Това е един от диагностичните критерии за аутизъм. Сензорните увреждания затрудняват детето да се концентрира върху каквато и да било задача, включително четенето.

Следващите идеи могат да помогнат на детето ви да регулира чувствителността и да се съсредоточи върху четенето.

1. Упражнявайте се в спокойна, неутрална среда. Стаята трябва да бъде осветена с приглушена светлина. Всички външни дразнители, като плакати или картини по стените, са най-добре отстранени. Работете, докато седите заедно на пода и говорете с детето си с тих глас.
2. Опитайте се да определите дали сензорната система на ученика ви е пренапрегната или чувствителността на детето е намалена. Възможно е той да има и двата проблема. Ерготерапевт може да ви помогне да ги разрешите, като предложи подходящи средства - Претеглени жилетки, вибриращи върхове на молив, дъвки за тръби - всичко, което може да помогне на детето ви да се съсредоточи върху класа.
3. Много деца аутисти учат по-добре в движение. Защо не? Опитайте да се люлеете на люлка. Друг вариант е въртящ се стол. Движението може да помогне за фокусиране на вниманието.
4. Правете чести почивки, за да помогнете на детето си да възстанови сетивния баланс. Например, работете десет минути и след това направете петминутна почивка за сензорна стимулация. Въпреки че може да изглежда неинтуитивно да правите толкова чести почивки в час, с времето сами ще се убедите, че по този начин детето ви се учи много по-ефективно.

ИЗБЕРЕТЕ ПРАВИЛНИТЕ ПЕДАГОГИЧНИ МЕТОДИ И МАТЕРИАЛИ.

Стандартни учебници за четене и образователни програми може да е чудесно за обикновените ученици, но децата с ASD не могат да учат традиционни методи... Според проучване на Penn State University of Medicine повечето аутисти имат много добро зрително възприятие. Въпреки това, всяко дете е различно и някои специални ученици имат значителни затруднения при визуалното обучение, тъй като възприемат информацията по-добре на ухо или кинестетично - чрез усещания. Много е важно от самото начало да определите доминиращия начин на познание, тъй като това ще ви позволи да избирате необходими материали и структурирайте сесиите със своя специален студент по такъв начин, че да извлечете максимума от тях и да им се насладите. Ако не сте сигурни кой канал на възприятие е основният за детето, опитайте различен подход и алтернативни методи.

Следните компании се занимават с производство на образователни материали за деца с аутизъм:

Reading Mastery е специализираният учебник на McGraw Hill. Учителите оценяват качеството на своите материали много високо.

PCI Education предлага материали за четене на говорещи и не говорещи аутисти.

Special Reads е образователна програма за деца със синдром на Даун, но производителят твърди, че е много ефективна за ученици с аутизъм.

ИЗПОЛЗВАЙТЕ РАЗШИРЕНИ ТЕХНОЛОГИИ

Много родители и специалисти, които обучават деца със специални нужди, са научили от собствения си опит, че използването на компютърни програми може да помогне на децата да научат децата да четат по-ефективно. Аутизмът и нарушенията в развитието цитират резултатите от изследванията, които показват, че децата с аутизъм са постигнали по-добър напредък и повече удоволствие, когато са използвали компютърни програми.

Разгледайте следните компютърни програми за преподаване на четене.

1. Kidspiration е визуална образователна игра, насочена към увеличаване на речника и по-добро разбиране на четенето.
2. Click N 'Read Phonics е забавна визуална игра, която учи децата да правят цели думи от букви и срички.
3. Computhera е програма, специално създадена да научи децата с аутизъм да четат.

ВСЕКО ДЕТЕ Е СПЕЦИАЛНО.

Тъй като аутизмът е спектър от разстройства, всяко дете с тази диагноза учи по различен начин. Това означава, че тези методи, които работят добре с един ученик, може да не работят с друг. Най-ефективните програми за четене и най-успешните учители имат за цел да преодолеят индивидуалните трудности на дете с аутизъм и да идентифицират и използват своите силни страни и експериментално да намерят най-подходящия метод на обучение за конкретния ученик.

Татяна Воротникова
Обучение на деца с RDA глобално четене

За обучение на деца с аутизъм глобално четене и писането може да използва модифицирана техника " глобално четенеРаботата е разделена на няколко етапи:

Първа стъпка.

Възрастен, заедно с дете, разглежда снимки от семеен албум, назовава хората, изобразени на снимки: "Това е нашият татко (дядо, баба и др.)... Табели с думи - надписи към снимки се подготвят предварително. Табелката с подпис е поставена вдясно от снимката. В първия урок можете да предложите на детето от 2 до 5 думи. В следващия урок думите от първия урок се подсилват и евентуално се добавят още 1-3 думи.

Втора фаза.

Всички научени думи, заедно с тяхното фотографско или нарисувано изображение, се поставят в албум. Освен това в същия и други албуми можете да поставяте предметни снимки на лексикални теми, като комбинирате снимки с техните надписи. Важно е да запомните, че изследваните думи трябва да се пишат лесно и правописът на тези думи трябва да съответства на техния. произнасяне: къща, маса, под, стол и др.

Трети етап.

Едновременно с думите на детето можете да започнете преподавайте букви... В началото детето се предлага за обучение гласни: A, O, U, И, после тях комбинации: ya, ay, ua. След това можете постепенно да добавяте към тези гласни съгласни: M, P, T, K и др.

Когато изучаваме всяка буква, ние избираме картинки, чиито имена започват с даден звук, запомняме букви с помощта на груби шаблони, използвайки тактилния метод; работим с разделени букви (събирайте, като обръщате внимание на правилна позиция елементи на писмото); намираме дадено писмо сред другите; ние пишем букви с пръст върху пясъка, върху крупата, с помощта на четка и вода, четка и PVA лепило (след това поръсете с грис върху лепилната основа, получавате добро оформление на писмото).

Етап четвърти.

Учим детето да свързва букви в срички, обръщаме внимание на детето, че в началото, това по късно: в началото "P", след това "A", заедно: па. Излагаме срички от буквите на изрязаната азбука, отпечатваме получените срички или използваме готови печатни карти със срички.

В някои случаи е възможно да се използват карти със срички за обозначаване на първите букви на думите, напр: барабан - "Ба", котка - "Ко" и др.

Пети етап.

Работете върху състава на фразата и използваните думи. Всяка дума се обозначава с отделна лента - чип. Започваме с една обикновена, необичайна от две части оферти: Къщата си заслужава. Мама чете. Татко спи. И т.н.

Тогава вместо (над) ленти,. обозначавайки думи, излагаме карти с отпечатани върху тях думи, намираме сред картината или фотографския материал снимки, подходящи за тази фраза.

За да се научат децата с аутизъм да четат и пишат, методологията за глобално четене е модифицирана. Тази техника първоначално е разработена за глухи деца (вж. Б. Д. Корсунская. Отглеждане на глухо предучилищно семейство в семейство. - М.: Педагогика, 1971). В него са въведени някои традиционни методи на работа, за да се развие способността да се подчертава звук и буква в дума, да се развиват графични умения и да се преподава началото на писането.

Първият етап на работа, през който детето постепенно трябва да свикне с учебната ситуация, започва с разглеждане на снимки от семейния албум. Майката и детето сортират снимките, направени през лятото в дачата, на почивка, по време на запомнящи се събития, празници - снимки на членове на семейството, на самото дете, включително тези, направени, когато е бил много малък. Мама коментира снимките, като разказва на детето подробно за това, което вижда на снимката. Заедно те отново преживяват приятните моменти и е важно и майката, и детето да се наслаждават на това.

След това се избират снимки на самото дете и членовете на неговото семейство. Мама (или вместо нея учителката) подготвя табели за всички снимки с надписи: „Аз“, „МАМА“, „ТАПО“, „БАБА“, „ДЯДО“, „СЕСТРА“, „БРАТ“.

Урокът се провежда в удобна за детето среда - не непременно на масата, а на дивана, на пода. Майката поставя снимките вляво пред детето, а плочите с надписите вдясно (в началото на урока се използват не повече от пет фотографии и съответно не повече от пет подписа. След това техните брой може да се увеличи до 7-10). Тя прави една снимка и я поставя в средата, след това намира знак за тази снимка и я поставя под снимката, коментирайки: „Вижте, това е нашият татко (сочи към снимката). И тук пише: "Тате" (посочва знака). " Мама прави същото с всички останали снимки.

По-късно, когато детето свикне с такава организация на урока, майката изпълнява тази задача с ръцете на детето. Тя го взема лява ръка, избира желаната снимка с нея и я поставя в средата (в центъра на зрителното поле на детето). Тогава дясна ръка майката на детето взема необходимата чиния и я поставя под снимката. Тя обяснява: „Това е снимка на баба ми. И тук е написано: "Баба" ". След няколко съвместни дейности детето научава метода на действие със снимки и таблети и може да изпълнява някои от задачите самостоятелно.

По време на урока майката е до детето. Ако той се нуждае от помощ, тя може или да направи снимката или подписа си с ръката си, или просто да му каже какво трябва да се направи сега.

На този етап от обучението ние използваме прости думи, чието произношение съвпада с правописа им (например думата „къща“), тъй като в този случай ще бъде по-лесно за детето да се справи със задачата.

На първия етап детето трябва да научи понятията „карта“ и „табелка“. За да направи това, мама може специално да подпише някои битови предмети, например, да направи етикети за продукти, стикери върху буркани със зърнени храни. Можете просто да отидете с детето си в кухнята - „проверете доставките“ и да му покажете торби със захар, сол, зърнени храни, тестени изделия, докато четете надписите върху тях. Можете да „подредите нещата“ на лавицата, където се пазят детски книги и списания, като прочетете заглавията на книгите; Можете също така да подредите чинии, ленти за филми, като покажете на детето етикетите върху тях и прочетете надписите. На улицата трябва да насочите вниманието на детето към уличните табели, да прочетете имената на магазините. След това у дома мама може да начертае маршрут за разходката, като се подпише на правилните места: „Аптека“, „Продукти“ и т.н.

Вторият етап може да започне с дизайна на албума, където мама залепва всички снимки и надписи към тях (или просто ги подписва). След това се избират 7-10 картини с изображения на добре познати на детето обекти (картините трябва да бъдат направени в същия стил) и се приготвят табели с надписи: „ЧАШКА“, „ЛЪЖИЦА“, „МЛЯКО“, „СОК“, "МАСА", "СТОЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "КУЧЕ", "РИЗА" и др. Класовете се провеждат по същата схема, както на първия етап.

Имайте предвид, че за деца от трета и четвърта група първият етап не е задължителен. С тях можете веднага да изучавате картините, включително в комплекта 2-3 снимки на близки и на самото дете. С тези деца също е възможно да се направи, без да се манипулират ръцете им, тъй като повечето от тях ще могат сами да изпълнят задачата, след като учителят е показал няколко пъти как да я изпълнява.

Постепенно наборът от картини и плочи трябва да се увеличава. Това може да стане по два начина. Първият е последователно овладяване на категориите предмети, тоест предлагане на детето на картинки и надписи към тях на тема „Транспорт“, след това, когато ги овладее, вземете темата „Дрехи“, след това - „Храна“ и т.н. Вторият начин - предложи му няколко снимки от различни теми. В същото време е важно да се вземат предвид интересите и привързаностите на детето, да се избират теми, които са му интересни.

Работа с албум... Едновременно с работата по картините, майката (или вместо нея учителката) започва да работи с албума. На всяка страница от албума се усвоява ново писмо. Първо майката сама пише това писмо, след което моли да напише детето си - боя, флумастер, молив, химикал. След това се рисуват обекти: първо тези, чието име започва с тази буква, след това тези в средата на името, на които има тази буква, и накрая тези, чието име завършва с тази буква. Ако детето може, тогава сам рисува желания предмет по искане на учителя или учителят рисува с ръката на детето. Не можете да нарисувате обект, но изрежете снимка на този обект от списание и го залепете върху албум.

След това картината (рисунката) се подписва с печатни букви и думата може да бъде написана от самата майка, оставяйки на детето място, за да може да добави желаната буква (или тя добавя това писмо с ръката на детето).

Първо, ние изучаваме буквите "A", "M", "P", "U", "B", "D". След това добавяме буквите, които съставят имената на детето, мама, татко. След това преминаваме към останалите гласни: "O", "I", "E", "I" и т.н., след това има останалите съгласни: "K", "L", "T", "R" , "W" и т.н. За всяка буква в албума се отделя страница. Разполагането на букви, картинки, думи е както следва:

И така, горе вляво, изследваното писмо е написано голямо, а останалата част от мястото е заета от снимки с подписи. За буквата и за всяка дума нарисувайте предварителен ред, на който след това ще бъдат написани. Това се прави, за да може детето постепенно да свикне да пише по линията, без да излиза от нея. Въпреки това, самите букви в думи можем да направим различни размери, различен цвятза да не се стереотипно детето „забие“ в образа на писмото, което учителят му е написал за първи път. Нужно е детето да разпознае тази буква в различни книги, списания, на знаци и т.н. Затова се опитваме да гарантираме, че то започва да разбира, че всяка буква може да бъде изобразена по различни начини: тя може да бъде червена, синя и пластилинова , и изрязани от хартия и т.н., а не само този, който мама го рисува.

Ако за детето е трудно веднага да напише отпечатано писмо, или предварително поставяме точки, а детето пише писмо, свързвайки тези точки с редове, или му даваме пръчка и, движейки ръката си, „пишем“ това писмо във въздуха (това улеснява детето да научи необходимото движение).

Много деца много харесват тези дейности, когато се извършват по игрив начин с родителите си. Например учител и майка с дете, или майка, баща и дете вземат пръчки, след това се редуват да нарисуват собствено писмо във въздуха и да измислят истории за него (разбира се, възрастните разказват история за детето или му помогнете с това). „Писмото ми много обича понички и всякакви сладкиши“, започва татко. - Тя е много голяма, разхожда се и казва: "О-о-о" ". - „А моята буква„ О “, - вдига майка ми, - изобщо не е дебела, а слаба и обича да пее„ О-о-о ““ (изписва писмото си във въздуха). - „А буквата„ О “на Вася е все още съвсем малка“, продължава майка му и ръката на Вася рисува „неговата“ буква във въздуха. След това има диалози от името на писмата - за това как те са приятели помежду си, ходят да се посещават, какво обичат да правят и т.н.

Детето може да овладее правописа на буква, използвайки шаблон. Шаблонът се поставя върху лист хартия, детето го проследява с молив и след това прекарва пръст по него и над писмото си, като по този начин асимилира неговия „двигателен образ“.

Като цяло работата по албума протича в следната последователност:

1) новото писмо се пише първо от възрастен, а след това и от самото дете (или от възрастен от ръката му);

2) нарисуват се обекти, чиито имена съдържат изследваното писмо. Детето или сам рисува този предмет по молба на възрастен, или черпи някои подробности в своята рисунка;

3) нарисуваните обекти са подписани. Дете, по молба на възрастен, сам пише позната буква в думата (ако е необходимо, писането на писмо предварително се разработва с помощта на упражненията, които сме посочили).

Можете да играете с изучените букви: извайвайте ги от пластилин, изрежете ги от цветна хартия с ножици, от опаковки от бонбони, подредете ги от броещи пръчки, мозаечни елементи. В същото време си фантазираме, измисляме как изглежда буквата: „N“ - като стълба, опъната нагоре „O“ - като краставица, „T“ - като антена, „M“ - писмо на майката, като люлка, „P“ - писмо на татко - на футболната врата; можете да построите къщи за писма. Вечерта мама прелиства албума с детето и коментира, фантазира, добавяйки нови подробности към историята.

За изучаването на една буква се отделят 1-2 урока. Учителят се опитва да подчертае тази буква с гласа си, интонация, така че детето да овладее нейния звук. Постепенно детето започва да разбира, че всички букви звучат по различен начин.

Така албумът се превръща в „касичка“ на всички впечатления на детето, свързани с изучаването на писма: какво знае, знае как, какво харесва, какво обича да помни, за което да говори.

В края на втория етап детето вече може да намери и направи желаната снимка от редица други, може да избере табела с подпис и да я постави под съответната снимка. С други думи, сега той разбира точната дума, чете го изцяло. Освен това детето подчертава с думи и знае как да пише отпечатани букви, а понякога и кратки думи.

Възможни са и други опции за работа с албума. Така например, изучавайки нова буква, възрастен, заедно с дете, рисува обекти в албума, в които тази буква е в началото, края, средата на думата. След това те пишат имената на тези предмети на отделни ленти хартия. Под всяка рисунка в албума се прави разрез, където в следващите уроци детето ще вмъква надписи. В долната част на страницата можете да залепите плик, в който ще се съхраняват тези надписи.

Следващата стъпка - учителят и детето изследват предметите, които са нарисували в албума, след което изваждат надписите от плика, след което детето трябва да избере подходящия надпис за всяка снимка и да я вмъкне в слота под картината. След това молим детето да прочете надписите един по един и да ги напише отново върху лентите хартия (т.е. правим дублиращи се надписи). И накрая, ние учим детето да свързва написаното с надписа в слота. Възрастният коментира всички действия на детето, учи го да намира грешки в думите, които е написал и да ги коригира.

Друга стъпка е работата с дубликати. Пред очите на детето нарязваме дубликата на отделни букви с ножица (оказва се „разпръсната дума“) и учим детето да събира тази дума. Обясняваме му, че всяка буква има своето място в дадена дума, че ако една буква се загуби, ще ни е трудно да разберем коя дума е написана и какво означава.

Силно важен моментТова, на което трябва да обърнете внимание, е разликата в произношението на думата и нейното изписване. Майката обяснява на бебето, че много думи трябва да се пишат по различен начин от начина, по който ги произнасяме („Например думата„ мляко “, в която пишем три букви„ о “, се произнася„ ма-ла-ко “ ”). По този начин помагаме на детето да произнесе думата, да разбере значението й и след това - да запомни нейния правопис.

Подготовка на ръката на детето за писане. Нека сега кажем няколко думи за развитието на графичните умения при дете. На някои деца им е много трудно да държат писалката правилно, да пишат редове, букви. Следователно те се нуждаят от специално обучение, за да подготвят ръцете си за писане. В същото време е по-добре да изиграете целия урок, да използвате коментара на играта към задачи, например „Помогнете на мишката да стигне до сиренето“ или „Помогнете на рибите да плуват далеч от акулата“:

Детето рисува прави, вълнообразни линии, рисува зигзагове, серпентинови пътеки, засенчва фигури, проследява ги по контур, свързва точки и т.н.

Заедно с учителя детето сглобява модел, къща, пътека, кораб, кола, коледно дърво, ограда от пръчки. Всичко това му помага да държи писалката по-уверено, да придобие графичните умения, необходими за писане.

Освен това, за да подготвите ръката на детето за писане, можете да използвате шаблони за букви, като го помолите първо да кръжи буквата и след това да я засенчи. Ръката на детето също се развива чрез работа с пластилин, конструктор, мозайка. Заедно с майка си той може да извайва букви от пластилин, глина, тесто - и дори да излага цели думи едновременно. Помогнете за развитието на фината моторика и такива добре познати техники като гимнастика на пръстите, масаж на ръцете.

Разбира се, детето аутист може да не приеме нито една от тези техники. Например, той може да бъде неприятен с масаж, който в този случай не трябва да се настоява. Ако детето все още „приема“ масажа, тогава започваме с поглаждане, месене на пръсти, ръце, насочване на масажните движения от върховете на пръстите към лакътната става. (За повече информация относно подготовката на ръката на детето за писане вижте книгата: R. D. Triger, E. V. Vladimirova, T. A. Meshcheryakova. Уча се да пиша. - M.: Gals-Plus, 1994.)

Друга важна задача, която трябва да решим на втория етап от работата, е да научим детето да чува звуковия състав на дадена дума и да може да я възпроизвежда, тоест да я предава писмено. С други думи, ние учим детето да анализира състава на дадена дума.

Работа с буквите на магнитната азбука. Започваме да работим с магнитната азбука в момента, в който детето вече разбира, че написаната дума може да се чете на глас, да се произнася, „озвучава“. Учителят трябва да подготви сюжетна картина (най-добре е да я изберете или нарисувате въз основа на интересите на детето) и да говори с детето за нейното съдържание (учителят сам ще разкаже историята и детето може да прави допълнения). В следващия урок учителят поставя снимка пред детето и магнитна азбука до него. Учителят започва разказа въз основа на картината, например: „Котката искаше да яде риба. Започна да се приготвя за риболов. Извади раницата си и започна да я събира “.

След това учителят назовава предметите, които са нарисувани на картината, или провокира детето да ги назове: „Първо, котката сложи ...“ (посочва кашона с мляко на снимката). - Дете: „Мляко“. - Учител: „Нека съберем думата„ MO-LO-KO “. Вземете буквата "М" (взема буквата "М" от магнитната азбука), след това "О" (взема "О"), "М" и "О" - ще има "МО". „LO“ - вземете „L“ и „O“ (учителят взема тези букви за ръката на детето или самото дете, по искане на възрастния). “KO” - нека вземем “K” и “O”. Оказа се „MOLO-KO“.

По този начин работата по анализа на думите е в ход.

Учител: „Какво още остави котката? Той сложи ... ”(посочва захар). - Дете: „Захар“. След това, по молба на учителя, той добавя думата „ЗАХАР“ от буквите на магнитната азбука. Учителят може да помогне - поставете пред него буквите на думата „захар“, а самото дете ще ги подреди в желаната последователност.

В следващите уроци детето трябва да търси самостоятелно необходимите букви, но ако има затруднения, тогава учителят слага необходимата буква в ръката му. След като думата е изложена, учителят иска да я прочете на глас. В случай на затруднение трябва да прочетете за детето: „Получихте думата„ захар ““. Така детето опознава „звучната дума“ и се научава да я анализира.

На този етап детето се учи да съставя фрази, да чете цели изречения. Когато работите върху фразова реч, трябва да използвате любимите си детски книги, приказки - за предпочитане прости, като „Ряпа“, „Колобок“, „Теремок“ и др. След като се научи да работи с тях, детето предава своя опит към други книги. Но се случва детето да не се интересува повече от тези приказки - тогава ще бъде по-лесно, ако той сам назове любимата си книга.

Работата по фразата се извършва едновременно в две посоки: 1) въз основа на материалите на вашата любима книга; 2) използване на опита на самото дете.

Нека се спрем на тези области малко по-подробно.

1) Учителят подготвя таблети с надписи, отразяващи съдържанието на текста. За разлика от първите два етапа, на чинията не се пише дума, а цяла фраза. Отначало това са пет кратки фрази (от две или три думи), след това фразите стават по-дълги и броят им се довежда до седем до десет. Учителят разказва на детето приказка, например „Теремок“, след което спира, отваряйки подходяща картинка в книгата: „Сега ще ви разкажем какво са направили животните. Ето една жаба, "- докато той избира знак с фразата" Ето една жаба "и я поставя близо до картината. Освен това е възможен следният диалог.

Педагог: "Какво има тя?"

Дете: "Пайове". (Учителят намира табела с фразата „Тя има пайове“ и я поставя до предишната.)

Педагог: „Пайове за кого? Вероятно за мишката. " (Избира се табела с думите „Миши пайове“ и се добавя към предишните.)

Педагог: "Мишката има ..."

Дете: "... Метла." (Избира се табелка с фразата „Мишката има метла“, поставена върху предишните.)

Педагог: "Мишката мете ..."

Дете: "... Пол." (Учителят добавя знак „Размахване на мишката“.)

Така детето, познавайки съдържанието на приказката и виждайки пред себе си илюстрация към нея, едновременно чува примерна фраза и вижда в какъв ред са разположени таблетките с фрази. За детето ще бъде по-удобно, ако книгата със снимки е в горния ъгъл на масата, а таблетите са подредени в колона до книгата (но не в реда, в който трябва да бъдат разположени по време на преразказ) , а долната част на масата точно пред него е свободна - върху нея ние Когато съставяме разказ, постепенно подреждаме таблетите в ред.

В следващите уроци молим детето да изложи тези фрази самостоятелно (ако е необходимо, учителят казва къде е необходимата плоча или я поставя с ръката на детето). Така че цялата приказка е изложена с таблетки с фрази. След това, когато се обърнем към друга приказка, основно учителят разказва, а детето самостоятелно работи с таблетите по вече усвоен начин. Ако има затруднения, учителят му оказва необходимата помощ.

2) В същото време работим по фразата, използвайки опита на самото дете, тоест измисляйки истории за него, за живота му. Първо, учителят, заедно с детето, рисува на голям лист хартия някакъв сюжет от живота на детето (за разходка, за това как са приготвили вечеря за татко или за това как са купили и украсили елхата с цялото семейство). Всичко на снимката е подписано с думи и кратки фрази, освен това учителят започва да пише фразите, а детето добавя последната дума. Например учителят пише: „Дървото беше много ...“ - детето добавя: „... красиво“. Учителят произнася фразите, които се пишат и които вече са написани.

След това се приготвят десет таблетки с фрази според съдържанието на картината. В клас детето разглежда рисунката, разказва (с помощта на учителя) изобразената история и излага знаците. Например:

Аз, мама и татко отидохме да вземем дървото.
Взехме шейна.
Всеки си избра дърво.
Дървото беше много красиво.
Дървото беше поставено на шейната.
Татко прибираше дървото у дома.
Дървото беше поставено на пода.
Мама донесе играчки.
С майка ми украсихме дървото.
Окачих звезда.

И така, работата върви в две стъпки: първо, ние създаваме рисунка и я подписваме (или даваме тази задача на мама у дома), а след това в клас излагаме таблетки с фрази с детето. Вместо рисунки можете да използвате снимки, на които детето плува в реката, играе си с котка, празнува рождения си ден и др. Полезно е работата да се редува с рисунка и приказка.

„Четене“ в книги и ленти... На този етап от работата с дете аутист за развиване на умения за четене е удобно да се използва неговата склонност към завършване на недовършени. Можете да седнете с него на пода или дивана и да му прочетете приказка или да гледате филмова лента.

Когато се чете приказка, е желателно шрифтът в нея да е голям. Възрастният чете началото на изречението, прави пауза, а детето чете последната дума. За да му е по-лесно да намери правилното място в книгата, възрастен придвижва пръст над текста, когато чете. Например учителят чете: „Вълкът искаше да яде ...“, а детето чете: „... рибата“. За „довършване на четенето“ е добре да се използва поезия (А. Барто, С. Маршак, С. Михалков, К. Чуковски). Продължава и работата по лентите за филми: възрастен превърта лентата, чете изречения и прави паузи в края, а детето чете края.

Важно е при „довършване на четенето“ детето да се чуе и да осъзнае ролята си в четенето. Все още е трудно за дете да прочете целия текст на глас - това не се изисква от него. Някои думи могат да му създадат затруднения, комбинацията от предлог и дума също може да му е непозната. Възрастен, когато провокира дете да прочете две или три думи в края на фраза, трябва да вземе предвид всичко това.

За да може детето да премине към четене на няколко думи подред, а след това и на цели фрази, учителят първо прокарва пръста си по линиите на текста и след това моли детето да „помогне“: „Сега следвате, моля . " Затова преминаваме към алтернативно четене: например учителят (или майката) чете две изречения, а детето чете следващите две. След това го учим внимателно да чете сам, като непрекъснато въвеждаме игрови моменти в класовете. Например казваме на дете, че „днес ще четем за бедния заек, който си е изкривил лапата“ или „днес плаваме на кораб, а ти, капитанът, ще четеш с гласа на капитана“. Можете да си фантазирате: „Как бихте чели, ако бяхте Карлсън?“ Можете да практикувате четене сутрин и да изненадате баща си вечер; или четете по телефона на баба си - "Как ще се зарадва!"

Случва се едно дете категорично да отказва да чете. В такива случаи той не бива да му се кара и принуждава да чете насила, тъй като е възможно да се консолидира постоянният негативизъм в класовете. Необходимо е да отложите четенето за известно време, да го оставите да "пропусне". Ако учителят смята, че отказът на детето не е съвсем сериозен, все пак можете да се опитате да го организирате за четене, като преди това сте намерили подходящо обяснение за поведението му: „Гърлото ви вероятно е сухо, трябва да пиете малко вода, тогава ние ще прочетете всичко веднага ”, или:„ Наистина, сега са само пет минути до дванадесет и ние с вас винаги започваме да четем точно в дванадесет часа ”. Може би детето е уморено от книгата и трябва да вземе друга, за да я прочете.

През целия трети етап на обучението по четене работата продължава с албума. Детето по искане на майката самостоятелно подписва албумни снимки с думи и кратки фрази. Работата продължава с магнитната азбука. Детето може постепенно да излага фрази от няколко думи. Можете да играете по следния начин: възрастен съставя началото на фраза, а детето я завършва. Например, учител пише от магнитната азбука: „Меденникът беше кръгъл ...“, а детето завършва: „... и малко“. Или: „Лисицата беше червена ...“ и детето допълва: „... и хитро.“ В същото време възрастният помага по всякакъв начин на детето (той може да предложи писмото, да участва в неговото търсене).

Продължаваме да развиваме графичните умения на детето: рисуваме с него пръчки, овали, кръгове, линии и подписваме рисунките с печатни букви. Освен това практикуваме засенчване на предмети, сгъване на фигури от пръчки. Обикновено на този етап от работата детето вече има по-добър контрол върху ръката си; линиите, които той чертае, са по-плавни, „по-меки“.

Този етап включва овладяване на уменията за писане и броене. Уменията, придобити преди това от детето, сега се засилват. Усложнен материал за четене, излагане на думи, фрази. Детето само избира книгата, може да задава въпроси относно съдържанието на текста. В същото време се появяват два нови вида работа: 1) овладяване на формулите; 2) да се научим да броим.

Нека ги разгледаме по-подробно.

1) Започвайки да работите с рецепти, трябва да запомните, че детето трябва да пише в тях независимо. Трудно е, затова се прави предварителна работа по проект. И учителят, и самото дете, и учителят с ръка могат да пишат в чернова бележник. Трябва да се помни, че детето може да свикне с факта, че учителят пише с ръка, и да се нуждае от постоянна подкрепа. Затова веднага се съгласяваме, че помагаме на ръката му само когато тренираме на чернова и само той пише чисто в копието.

Класовете се провеждат по обичайните рецепти за начално училище... Ние следим позата на детето, как държи писалката, как седи, в каква позиция са краката му, тъй като самата поза може да помогне за организирането на детето в класната стая или, напротив, да го отпусне, да разсее вниманието.

Ние овладяваме писането на букви в последователността, предложена в рецептата. Когато току-що започнахме да учим едно дете да чете, първо го запознахме с „най-важните“ за него букви, тоест тези, с които най-често се сблъсква (с които започва името му, имената на любимите хора, имената на необходимите предмети, любими играчки). Когато обучавате дете-аутист да пише, тази последователност вече не може да се спазва: в края на краищата той вече знае буквите, чете ги. Сега основното за нас е да го научим да пише самостоятелно с главни букви дума, която е прочел, чул или измислил сам.

Изучаване на нов главна буква, учителят първо го показва на детето в тетрадката, а след това пише в чернова: първо голямо, после малко. След това молим детето да напише първо буквите в чернова (големи и малки), а след това в копието. Ако писмото не работи, можете първо да го напишете в чернова точка по точка. Тогава детето се научава да пише срички и думи. В процеса на писане учителят помага на детето: организира го, казва му какво да прави, но се опитва да намали опората на ръката до минимум. Едно ново писмо се усвоява за две или три сесии и се пише както на срички, така и в комбинации с вече усвоените от детето букви, и ако е възможно, с думи. Докато овладявате писмото, не бива да бързате - трябва да затвърдите уменията за правилно изписване на букви и тяхната правилна връзка.

Ако детето изобщо не иска да пише в тетрадката или пише драсканици (поради умора, лошо здраве), тогава не бива да го принуждавате да прави това чрез сила, като по този начин формира негативизъм по отношение на писането. Ако буквите не излизат добре и детето се дразни, можете да „обвините“ факта, че писалката, с която пишем „днес е била кофти“. Обещаваме на детето, че следващия път ще пишем „не с тази зелена писалка, а с червена писалка - отличник“. За да има стимул детето да пише, ние разиграваме неговата ситуация, да кажем например, че днес ще напишем писмо до любимата играчка на детето или до някой от неговите роднини. Необходимо е постоянно да се въвеждат нови детайли в съществуващия стереотип на урока, създавайки разнообразие. Тези привидно малки неща всъщност регулират поведението на детето.

2) В основата на обучението на аутистично дете да брои е метод, подобен на „глобалното четене“. Учителят подготвя набор от карти с цифри: числата се изписват върху квадратчета хартия, а имената им се изписват отдолу (с думи):

Освен това се нуждаем от карти с изображения на обекти в различни суми (една ябълка, две череши, три лодки):

Първо, запознаваме детето с числа в рамките на десет. Учителят раздава картини с изображения на предмети вляво от детето, а вдясно от него - цифров ред. След това прави снимка на една ядка, коментирайки: „Това е една ядка“, и слага карта с номер под нея. Запознаваме се и с други фигури. В следващите уроци практикуваме тази манипулация или с ръцете на детето, или то го прави сам според указанията на учителя.

След това премахваме снимки с изображения на предмети и вместо това използваме броещи пръчки, чипове, картонени фигури. Детето, по искане на учителя, взема желаното число и поставя същия брой чипове или пръчки до него. В същото време учителят „озвучава“ действията на детето: „Взех числото три и сложих три пръчки надолу“, а след това моли детето да преброи самостоятелно броя на предметите и да назове съответната фигура. Важно е детето да разбере, че например числото „1“ може да означава една пръчка, една кола или една чаша. Числата се записват в тетрадка в голяма клетка и съответният брой обекти се изчертава до тях.

Децата много харесват, когато им задават гатанки от рода на: „Колко пръчки имам в ръката си?“ или "Колко риби съм нарисувал?" Обясняваме на детето, че десет предмета могат да се нарекат десет („десет пръчки е десет“).

След това запознаваме детето с математически знаци: "+", "-", "\u003d". Това се прави с помощта на плочи, които изобразяват тези знаци, а отдолу са имената им. Когато обясняваме на детето значението на знаците, определено правим това чрез примери, във връзка с конкретна задачатака че математически действия детето се е научило не само формално, но и ще разбере тяхното съдържание, практическо значение. Следователно ние, например, казваме на детето, че ако добавим още една ябълка към една ябълка, тогава получаваме две ябълки (а не „равно на две ябълки“).

Учим да броим, използвайки предмети (играчки, чипове, фигури) или картини с техните изображения. Например, учител поставя снимка на една гъба пред детето, а до нея - карта със знак „+“, като казва: „Вижте, имаме една гъба с вас. Сложих още една. Ще бъде … ". Ако детето не отговори, учителят казва: „Ще има две гъби. Ще добавя още една гъба. Ще бъде … ". Добавяйки по една гъба наведнъж, достигаме 10 и след това се опитваме да овладеем изваждането: „Имаше 10 гъби, изядохме една. Остана ... Точно така, девет гъби. " В същото време е от съществено значение учителят да преподава действия както в обективна, така и в символична форма и да произнася всички извършени действия заедно с детето.

Броящите пръчки също са полезни. Учителят моли детето да построи ограда. Детето слага една пръчка, друга, после следващата и т.н., като ги брои, докато го прави. След това вятърът "духа" и оградата постепенно се "разваля": първо премахват една пръчка, после друга и т. Н. Също така си струва да се направи, заедно с детето, модел на естествен ред в интервала от нула до десет под формата например на стълба с десет стъпала:

Такава стълба позволява на детето да схване реда, в който е изградена естествената поредица (фактът, че всяко число е с едно повече от предишното).

След това го запознаваме със състава на числото. За да направите това, от пръчки или дизайнер, правим къща в равнината на масата, в прозореца на която поставяме числото "2". Поставяме картите близо до къщата:

Възпроизвеждаме тази ситуация: "В къщата живеят двама души - баба и дядо."

Когато повтаряме едни и същи действия с цифрата „3“, за да възпроизведем новата ситуация, ние коментираме: „Дете и двама възрастни живеят в къщата. Само три ". В същото време до къщата излагаме картите:

Така че преминаваме през състава на всички числа до 10. В тетрадка в голяма клетка можете да помолите детето да нарисува следното:

Изследването на състава на числото е много важно, за да може детето да разбере значението на аритметичните операции в бъдеще, следователно, ако не можете да овладеете тази тема „в движение“, трябва да я разглобите подробно, като използвате визуална материал. Можете да използвате комплекти пръчки, дървени фигурки (коледни елхи, къщи, гъби), комплекти геометрични фигури (квадрати, кръгове, правоъгълници, триъгълници).

Учителят моли детето да раздели определен брой предмети на две групи. Например, ако се изучава съставът на числото "5", детето раздава пет ябълки на две чинии. Учителят моли детето да изложи определен брой предмети различни начини... В речника на детето се въвеждат нови понятия: „разложи“, „разложи по различен начин“. Тогава учителят обяснява на детето, че 5 е 3 и 2; 5 е 4 и 1. По искане на учителя детето поставя тези примери на първо място с помощта на предварително подготвени карти с надписи: „5“, „това“, „3“, „и“, „2“ ; "5", "това", "4", "и", "1". След няколко урока знакът с думата "това" се заменя със знак със знака "\u003d", а знакът с "и" се заменя с "+". Когато детето усвои излагането на тези примери, ние го учим да ги записва в тетрадка по математика в голяма клетка. До примера можете да следвате снимката:

Важно е детето да се научи да се разгръща нататък различен материал, тъй като децата с аутизъм са склонни да изпълняват задачи по стереотипен начин, изисквайки използването на едни и същи предмети (например само ябълки и чинии), а не да изпълняват задачата върху други. Затова молим детето да уреди подаръци за две деца, след това моркови за двама зайци, след това сложете коли играчки в два гаража, след това подредете чашките на два рафта и т. н. Ето как последователно овладяваме състава на всички числа до десет с детето.

На следващия етап от работата учителят запознава детето с понятието „добавяне към ...“ и учи да добавя към дадения брой липсващи елементи към посочения брой. Можете да играете на "лекуващи играчки": учителят предлага да раздаде на "гостите" играчки, например, четири бонбона и едновременно шест играчки. Детето се отнася с „гостите“ и осъзнава, че няма достатъчно сладкиши. Учителят обяснява: „Има много гости, но малко сладкиши, недостатъчно. Трябва да добавя. Колко ще добавите? " Ако детето даде правилния отговор, учителят може заедно с него да изложи получения пример от таблетите (за които са подготвени знаци с думите „НЕОБХОДИМО ДА ДОБАВИМ ...“, „ДА ДОБАВИМ ДО ...“ и таблети с цифри). След това в тетрадка детето записва съответните примери, като например: 6 \u003d 4 + 2. Или можете да нарисувате пет замъка " c и три ключа и помолете детето да добави необходимия брой ключове. В тетрадка детето записва съответните примери, да речем така:

Ако детето сгреши, тогава трябва да го поканите да изпълни задачата върху предмета. Например, учител показва на детето две торби (пликове, кутии) и казва, че е сложило осем кубчета в две торби. Детето трябва да познае колко кубчета има във всяка торба.

След това преминаваме към решаване на примери и проблеми в рамките на десет. За това се използва брояч от пластмасови или дървени числа. Разполагаме на масата пред детето: 1 + 1 - и го молим да постави номера-отговор. След това поставяме: 1 + 2, 2 + 2 и т. Н. Ако детето е сбъркало, учителят отново повтаря примера и изчаква отговора на детето. Ако той не отговори, трябва да го успокоите: „Е, разбира се, ще има четири, малко сте забравили“. В същото време практикуваме рисуване на числа в тетрадка, а по-късно учим детето да записва правилно примери и отговори. В тетрадка можете да предложите следните задачи:

Нека дадем примери за две задачи.

1) Зайчето има четири моркова:

От тях той изяде два моркова:

Колко моркови са останали?

2) Всяко дърво трябва да има осем клона. Колко клонове трябва да нарисувате?

Запознайте детето със знаците "\u003d", "\u003e", "<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

И така, ние научихме детето да оперира с числа, да изпълнява прости аритметични операции, да решава задачи, тоест детето усвои уменията да брои в рамките на десет. Освен това можем да го запознаем с втория, третия, четвъртия, петия десет, като използваме вече описаните от нас методи на работа.

Описахме нашата версия за овладяване на началните училищни умения с дете аутист. Всеки учител може да го допълни и да го развие творчески. Видяхме нашата задача преди всичко в идентифицирането на трудностите, присъщи на обучението на деца аутисти и показвайки начини за тяхното преодоляване. Например, когато работим с деца аутисти, обикновено разчитаме на принципа „от общото към конкретното, от цялото към частта“. Освен това за успешното обучение на такива деца е необходимо да се вземат предвид собствените им интереси, да се играе със задачи, постоянен коментар на всички наши действия, отсъствие на принуда, „натиск“. Убедени сме, че всички деца с аутизъм учат и много се нуждаят от обучение и въпреки че често отнема много време и търпение от страна на възрастните, такива деца могат да постигнат страхотни резултати, изненадващи и зарадващи ни.

Когато започнахме да работим с Лера, тя беше на пет години. Момичето беше много откъснато и пасивно, изобщо не реагираше на речта, отправена към нея, също нямаше собствена реч. Лера не обърна внимание на заминаването и пристигането на майка си, не я погледна, спокойно остана без нея. Момичето изобщо не е имало достатъчна реакция към живите същества, често би могло да използва човек като предмет (например като опора за изкачване или като „устройство“ за получаване на желания обект). Тя не гледаше в лицето, избягваше да гледа в очите. Лера не изпълни молбите й, но я остави пасивно да я води за ръка. Момичето наистина харесваше музиката, тя можеше да прекара целия ден в слушалки, слушайки записи на касета. Единствените й речеви прояви бяха песни на собствения й „птичи“ език, в които се отгатваше мотивът на известните поп песни, но само майката на Лерина можеше да различи отделни думи, които изглеждаха като „истински“. Понякога момичето се движеше под музиката пред огледалото или танцуваше със собствената си сянка.

Влизайки в занималнята, Лера по правило седна на масата и започна да сортира по цветни маркери или букви от магнитната азбука. Другото й любимо занимание беше да изрязва снимки от списания и да ги поставя на хартия. Заедно с учителя Лера с удоволствие разпространяваше пластилин върху дъска или картон.

В един момент забелязахме, че тя е много чувствителна към ритъма (музикален, цветен, речев, двигателен). Ритъмът привлече вниманието й, тя се „потопи“ в него, получавайки удоволствие от него. Разбира се, веднага се опитахме да използваме това в нашата работа. Всичко започна с люлка, когато ритъмът на стихотворение, фраза, песен, изпята от учителя, беше насложен върху ритъма на движението. Лера внимателно погледна устата на учителя и се опита да повтори движенията на устата си, понякога свирейки мелодия.

Използвайки страстта на Лерино към цветните ритми (момичето обичаше да сортира малки предмети по цвят, до нюанси), ние се опитахме да я заинтересуваме от рисуването. Отначало учителят изобразява различни цветни модели, съчетавайки ритмично цвета в различни комбинации. Момичето беше готово с часове да проследява случващото се, потапяйки се в магията на модела. Почти винаги учителката придружава рисунката си с някаква мелодична песен. Постепенно Лера започва да пее и в тази ситуация, понякога много неясно, но все пак възпроизвежда думите на песента. Имахме няколко любими песни и Лера бързо ги научи от началото до края.

Рисуването се превърна в любимото ни занимание, у дома момичето също започна да рисува с майка си. Изобразихме различни форми и ги рисувахме ритмично, след това започнахме да рисуваме различни предмети: къщи, цветя, дървета и накрая преминахме към хората. Главните герои в нашите рисунки бяха самата Лера, нейните майка и баща. Сюжетите бяха много различни, но тя рисуваше, ярко оцветяваше и подписваше снимки и коментираше случващото се, засега само учител. Понякога ръката на учителя „замръзваше“ по време на рисуването и Лера, неспособна да се справи с пауза, хващаше тази ръка, държейки флумастер и се опитваше да я манипулира, рисувайки по-нататък чертежа или завършвайки линията. Когато ръката на учителя „не смееше” да избере флумастер по цвят, самата Лера сложи подходяща в тази ръка. Така момичето започна да показва първите признаци на целенасочена дейност.

Понякога ръката на учителя „спря да се подчинява“ и Лера толкова искаше да продължи да рисува, че успяхме да сменим ролите си. Сега учителят манипулира ръката на момичето, което държеше флумастера. Лера й позволи да рисува каквото и да било с ръката си и дори да подписва рисунки (героите и предметите бяха обозначени с отделни думи). Ако момичето беше в лошо настроение, ние се върнахме към предишния етап, когато беше само зрител. (Винаги се усещаше дали Лера е готова да влезе в „полето на дейност“ на учителя и да му се подчини или не.) Постепенно разработихме стереотипи на рисунки, писма (за момичето беше важно да овладее, на първо място, последователност от движения, необходими за рисуване на обект или писане на писмо) ... Това даде възможност на Лера да покаже вътрешната си активност. Ръката на учителя вече не водеше ръката на момичето, а просто лежеше отгоре. Така че Лера започва да рисува и пише сама (разбира се, само онези рисунки и думи, които вече са били „милион пъти“ нарисувани и изписани).

Докато рисувахме, започнахме да разказваме приказки, да „изживяваме“ различни сюжети от живота на Лера, да се запознаваме със сезоните, празниците и т.н. Вече започнахме да подписваме нашите рисунки с кратки фрази. У дома майката на Лера продължи тази работа, следвайки препоръките на учителя; единствената разлика беше, че Лера имаше други сюжети с рисунки с майка си: „Как Лера ходеше и се плискаше по локвите“, „Как Лера и майка й отидоха в павилиона да си купят дъвка“ и др. В класната стая постепенно започна да представя нашите рисунки са цифри, овладейте броя.

... Съвместното рисуване е удобно, защото ви позволява да работите върху развитието на двигателните умения, речта и постепенно да изработвате елементи от образователни умения. Освен това подобни дейности дават на детето възможност да редува пасивното възприятие с активно действие ...

Успоредно с това се работеше с речевата дейност на момичето. Тя придоби бо " По-голяма интензивност и поради факта, че родителите на Лера проведоха провеждаща терапия с нея. Както у дома, така и в класната стая с учителя, Лера започна да повтаря ритмични фрази, песни и след това само фрази и думи. Интересното е, че в този случай работата по дезинхибирането на речта и преподаването на рисуване, четене и писане продължи едновременно, като си помагаха.

Сега, след година и половина, работата с момичето продължава. Работим много с огледалото. Разглеждаме там Леру и след това рисуваме голям неин портрет (какви са очите й? Нос? Уста? Уши?). Лера вече може да се назове, без да повтаря след учителя, части от лицето си в рисунката. Започнахме да изобразяваме околните предмети, като внимателно сравняваме количеството детайли и цвят. Самата Лера избира желания флумастер, сама скицира предмети (въпреки че ръката на учителя по правило продължава да лежи върху ръката на Лерия, но изобщо не я контролира). Понякога, ако Лера е в лошо настроение, тя може да откаже каквато и да е дейност, не иска да чете, пише, брои, слуша книги за четене. Но ние го приемаме спокойно и когато това се случи, се връщаме към „пасивното възприятие“, без да изискваме момичето да бъде активно, или да измисляме нови форми на работа, например да рисуваме върху карти, които приличат на карти, букви и думи . Лера много обича последния урок - след това не се разделя дълго с тези карти, като постоянно ги сортира.

Лера започна да наблюдава децата, които веднага използвахме в работата си: започнахме да я въвеждаме в групови тренировки, надявайки се, че момичето ще се интересува да направи нещо чрез имитация, но все още не изисква нейната самостоятелна целенасочена дейност.

Вкъщи с майка си Лера учи нови стихове и песни, слуша и завършва (в тези паузи, които майка й оставя) разкази и приказки. „Разказите за Леру“, които майка й композира и рисува заедно с момичето, остават нейни любими. Сега има много такива парцели, те станаха особено разнообразни след летните ваканции („Как Лера плуваше с делфин“, „Езда с влак“ и др.). Сега Лера вече слуша приказки "с продължение": "Приключенията на Дънно", "Палечка". Тя често моли майка си да нарисува илюстрации за тези приказки и иска да бъдат абсолютно същите като в книгата. В речта на Лера се появиха спонтанни призиви, обаче, доста често мама трябва да я попита специално: "Кажи ми, какво искаш?" Тогава Лера й отговаря, но по правило много тихо.

И най-важното е, че сега, след година и половина, вече виждаме желанието на Лера да контактува с възрастни, с деца, виждаме, че тя започна да използва речта, че стана активна в класната стая, особено в музиката, танците , уроци по рисуване.

Аграматизъм - нарушаване на граматическата структура на устната или писмената реч.

Активиране - пробуждаща дейност.

Алалия- отсъствието или ограничението на способността да се използва реч, възникнала преди времето на естествения й вид и няма причина за увреждане на слуха или интелекта.

Амимични- напълно или частично лишени от мимики.

Автостимулация(буквално самораздразнение) - упорито стереотипно извличане на сензорни усещания с помощта на околните предмети и тялото ви.

Афект- вродена елементарна, предкултурна форма на опит. Всеки психичен феномен има два аспекта: интелектуален и афективен.

Глаголен- глаголен; глаголен.

Вестибуларни усещания - усещания, свързани с промяна в положението на тялото в пространството.

Жизненоважно- свързани със запазването на живота.

Вокализация- привидно несвързано произношение или скандиране на отделни звуци и срички.

Обобщено- не е насочен към нищо конкретно; от общ характер.

Свръхдиагностика- "преувеличена" диагностика, тоест интерпретацията на някои тревожни тенденции в развитието като установена патология.

Свръхкомпенсация- патологично поведението на детето, насочено към попълване (компенсиране) на качествата, които му липсват.

Хоспитализъм- причинени от хронична липса на комуникация (например поради дълъг престой в болница), временна промяна в психичното състояние и поведението на детето, изразяваща се в симптоми, подобни на тези на аутизма.

Лишаване(буквално лишение) - психическо състояние, което възниква в резултат на продължително недоволство от основните психични нужди.

Недостиг- неуспех.

Дизонтогенеза- нарушаване на индивидуалното развитие.

Познавателна- свързани с познанието или с интелектуалната сфера като цяло.

Комуникация- комуникация под всякаква форма.

Компенсаторно- попълване.

Машиноподобни движения - липса на плавност на движенията в комбинация с техния стереотип.

Мутизъм- пълно отсъствие на целенасочена речева комуникация с възможност за случайно произнасяне на отделни думи или дори фрази.

Неартикулация- размита, замъглена (реч).

Невротичен- като невроза като причина (т.е. психично разстройство, причинено от външен психотравматичен ефект).

Негативизъм- съпротива без разумни основания.

Невроинфекция- инфекция, която засяга нервната система. Невроинфекцията се причинява, например, от енцефалит.

Частично- частично, свързано с ограничена площ.

Патогенни- патогенни.

Проникващ- всеобхватна.

Поведение на полето - безотчетно поведение на детето, определено от предмети, които случайно се появяват в полето на неговото възприятие.

Произволно(по отношение на вниманието, поведението и т.н.) - умишлено регулирани, насочени към постигане на конкретна цел.

Психодрама- възпроизвеждане на впечатление, подобно на травмиращо, с постепенно натрупване на напрежение, кулминация и успешно разрешаване в края.

Чувствителност- повишена чувствителност.

Сензорна- свързани със сетивните органи.

Сензормотор- съчетаване на сензорни и двигателни (двигателни) качества.

Симбиоза- съвместно неразделно съществуване.

Симбиотична връзка - общуване от типа симбиоза, което не предполага смислено общуване и емоционално взаимодействие.

Пеене- акцентиране с ударения и интонация на отделни срички и думи.

Соматично- ефрейтор; свързани с тялото.

Стереотипи- преобразуване в стереотипна форма.

Стереотипи- стабилни форми на монотонни действия.

Тактилен- свързани с усещанията за допир и натиск.

Етиология- причините за заболяването или нарушенията в развитието.

Ехолалия- неволно повтаряне на звуци, срички, думи от чужда реч.

Baenskaya E.R. Характеристики на ранното афективно развитие на аутистично дете на възраст от 0 до 1,5 години // Дефектология. - 1995. - No 5. - С. 76–83.

Башина В. М. Ранен детски аутизъм // Изцеление. - М., 1993. - С. 154-165.

Веденина М.Ю. Използването на поведенческа терапия при деца с аутизъм за развиване на умения за ежедневна адаптация. Съобщение I // Дефектология. - 1997. - No 2. - С. 31–40.

Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Използването на поведенческа терапия при деца с аутизъм за развиване на умения за ежедневна адаптация. Съобщение II // Дефектология. - 1997. - No 3. - С. 15–20.

Деца с нарушения на комуникацията: Аутизъм в ранна детска възраст / Лебединская К.С., Николская О.С., Баенская Е.Р. и други - М.: Образование, 1989 г. - 95 с.

Каган В.Е. Аутизъм при деца. - Л.: Медицина, 1981 г. - 190 с.

Лебединская К.С. Медикаментозна терапия за ранен детски аутизъм // Дефектология. - 1994. - No 2. - С. 3–8.

Лебединская К.С., Николская О.С. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение I // Дефектология. - 1987. - No 6. - С. 10-16.

Лебединская К.С., Николская О.С. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение II // Дефектология. - 1988. - No 2. - С. 10-15.

Libling MM Holding терапия като форма на психологическа помощ на семейство с дете аутист // Дефектология. - 1996. - No 3. - С. 56–66.

Николская О.С. Проблеми на обучението на деца аутисти // Дефектология. - 1995. - No 2. - С. 8-17.

Емоционални разстройства в детска възраст и тяхната корекция / Лебедински В.В., Николская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1990 г. - 197 с.

Аутизмът: преоценка на концепциите и лечението / Редактори: М. Рутер,

Д. Шоплер. - Ню Йорк и др.: Plenum Press, 1978. - 506 с.

Поведенчески проблеми при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - Ню Йорк и др.: Plenum Press, 1994. - 295 с.

Класическо четене при аутизъм / Ред.: Ан М. Донелан. - Ню Йорк и др.: Учителски колеж (Университет Коламбия), 1985 г. - 440 с.

Комуникационни проблеми при аутизъм / Ред .: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - Ню Йорк и др.: Plenum Press, 1985. - 333 с.

Диагностика и оценка при аутизъм / Eds: E. Schopler, G.B. Mesibov. - Ню Йорк и др.: Plenum Press, 1988. - 327 с.

Ранен детски аутизъм / Ред.: Л. Уинг. - 2-ро изд. - Оксфорд: Pergamon Press, 1976. - 342 с.

Frith U. Аутизъм: обяснение на загадката. - Оксфорд: Блекуел, 1989. - 204 с.

Проблеми в предучилищна възраст при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, М. Е. Ван Бургондиен, М. М. Бристол. - Ню Йорк и др.: Plenum Press, 1993. - 276 с.

Социално поведение при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - Ню Йорк и др.: Plenum Press, 1986. - 382 с.

Уелч М. Време на задържане. - Ню Йорк (Ню Йорк): Саймон и Шустър, 1988 г. - 254 с.

Техника, която позволява развитието както на изразителна, така и на впечатляваща реч при деца с ранен детски аутизъм от I и II групи (според класификацията на O.S. Nikolskaya). Много внимание се отделя на създаването на мотивация за общуване. Този метод се използва успешно от 10 години не само при деца с аутизъм, но и при деца, страдащи от сензорна и двигателна алалия. Книгата включва и глава, описваща дейности с малки деца на възраст от две до три години. Това е възрастта, когато началото на целенасочената речева работа е особено ефективно. За логопеди и други специалисти, които работят със "специални" деца.

Изтегли:

Визуализация:

Л. Г. Нуриева

Развитие

речи

аутист

деца

Москва

"Теревинф"

2003

UDC 615.851

BBK 74.3

H90

Нуриева Л.Г.

N90 Развитие на речта при деца с аутизъм: Методологични разработки - М.: Terevinf,

2003. - 160 с.

I5BN 5-901599-11-X

Книгата описва методологията на автора, която дава възможност да се развие както експресивна, така и впечатляваща реч при деца с ранен детски аутизъм от I и II групи (според класификацията на O.S. Nikolskaya). Много внимание се отделя на създаването на мотивация за общуване. Този метод се използва успешно от 10 години не само при деца с аутизъм, но и при деца, страдащи от сензорна и двигателна алалия.

Книгата включва и глава, описваща дейности с малки деца на възраст от две до три години. Това е възрастта, когато началото на целенасочената речева работа е особено ефективно.

За логопеди и други специалисти, които работят със "специални" деца.

UDC 615.851

BBK 74.3

Публикувано като част от съвместен проект„Специално дете.

Инициатива на МПО в Европа и Русия за подпомагане на деца с множество увреждания в развитието "Международно католическо бюроДете (В1СО), Инициатива "Иванушка"(Германия) и Центъра за лечебна педагогика (Москва)

с финансова подкрепа от европейскиКомисионни

(Програма TACIS-LIEN).

I5BN 5-901599-11-X © Издателство "Теревинф", 2003

Въведение

Дефектолозите в хода на работата си често се срещат с деца, които не използват активната реч като средство за комуникация. Неговорещите (мутантни) деца могат да имат нормален слух или тежка загуба на слуха, речевите им органи могат да бъдат органично сериозно увредени или да нямат видими патологии, интелектуалното им ниво на развитие понякога е много високо, а понякога значително намалено. Във всеки конкретен случай причината за патологичното развитие на речта се определя от лекаря, разчитайки както на неговия професионален опит, така и на резултатите от обективен преглед на детето. Ако изследването не покаже органични нарушения на речемоторния и речево-слуховия апарат, а също така няма видими предпоставки за грубо недоразвитие на мисловните процеси, но детето има изразени черти на емоционално-волевата сфера, може да му бъде поставена диагнозааутизъм в ранна детска възраст (RDA).

Понастоящем ранният детски аутизъм се разглежда като вариант на тежка дисоциирана дизонтогенеза. Детският аутизъм се проявява в различни форми, на различни нива на интелектуално и речево развитие (Лалаева Р. И., Серебрякова, 2001). Неговорещите деца аутисти се отличават с най-дълбоките афективни разстройства, рязкото намаляване на психическия тонус, тежките нарушения на доброволната дейност, целенасочеността, те не изпитват нужда да общуват със заобикалящия ги свят. Съвременните инструментални възможности (ЕЕГ, компютърна томография, ядрено-магнитен резонанс и др.) Правят възможно идентифицирането на съществуващите морфологични и биохимични промени, които са в основата на мозъчните дисфункции при аутизма (Gilberg K., Peter T., 1998). Връзката между речевите нарушения и патологията на определени мозъчни структури е очевидна. Така че, една от причините за пълното отсъствие на реч при дете може да бъде увреждане на долните теменни части на мозъка (Бурлакова М. К., 1997). При такава локализация на фокални симптоми, точната пространствено организирана дейност на артикулационния апарат се нарушава, поради нарушението не на самия пространствен фактор, а на несформирана обратна аферентация. В тежки случаи детето не е в състояние да произнася не само думи, но и отделни звуци на речта. Когато изпълнява движения на езика, устните и други органи на артикулационния апарат, той не може да намери желаното от тях положение. Нещо повече, в тези случаи едни и същи органи свободно извършват всякакви „неволни“ движения (децата лесно ядат, преглъщат, облизват зацапани устни и т.н., могат спонтанно да вокализират отделни звуци, възприемани като реч).

Невролог или логопед може да установи нарушение на доброволната активност на артикулационния апарат при дете. Въпреки това, самите родители също могат да подозират артикулационна апраксия при аутизъм при 3-4-годишно дете поради някои доста изразени признаци. Външно детето се откроява с потапянето си в устната автостимулация: облизва всичко, бута юмруци в устата си и доста грубо се опитва да прокара пръстите си възможно най-дълбоко в устната кухина; често бебето брутално хапе близки хора, без да прави разлика между тях и неживите предмети. Той е нарушил и други видове доброволни движения, така че е изключително трудно да го научиш на всекидневни умения. Ранното развитие на речта при такова дете обикновено има редица характеристики: ако след дрънкането въпреки това се появят първите думи, тогава те нямат нищо общо с непосредствената среда (например „крушка“, „костенурка“), дори звучащата дума "майка" не е реакция на подхода на майката към бебето.

На възраст до 2-2,5 години може да настъпи постепенно обогатяване на активния речник на детето поради думи, които се произнасят от други в силен афект (често това са псувни), или речи от стихове и песни мигат в речта на детето. Всички тези думи или кратки фрази обаче не са насочени към общуването на детето с близки хора и когато преминава към активния период на овладяване на речта, то започва да губи този малък речник. В резултат на това към тригодишна възраст бебето има само ограничени неволни вокализации (2-3 звука), писъци, „мърморене“ изчезва, при което човек може да различи „фрагменти“ от думи. В същото време могат да се отбележат значителни нарушения на афективната и двигателната сфери: появяват се страхове, безпокойство, нарушава се формирането на сложни двигателни операции с предмети, мускулният тонус намалява, мимиката обеднява, детето не търси контакт,но и не го отхвърля, отива в обятията на всички,като същевременно не изразява никаква емоция.

Корекцията на речевите нарушения при деца с подобен курс на развитие трябва да започне възможно най-рано, тъй като е необходим много дълъг период на систематична работа от цял \u200b\u200bекип от специалисти (психолог, логопед, музикален терапевт, социален педагог). Дори в условията на сложна, целенасочена работа е много трудно да се формира развита комуникативна реч при дете, което не говори.

Тази книга представя методологически разработки, които могат да бъдат полезни при работа с онези не говорящи деца, коитокоито не успяха да предизвикат звучаща реч, използвайки методи за емоционално дезинхибиране (СоботовичE.F., 1981), използването на ономатопея (Румянцева О.А., СтароселскаяN.E., 1997) и при провеждане на терапевтични сесии (Libling M.M., 2000) (същността на този метод е, че един от родителите (обикновено майката) силно прегръща детето, привързано с него в началото. Първо, детето се съпротивлява, понякога дори проявява агресия, но след това се успокоява и, усещайки особената близост на възрастен, вътрешно се „отваря“).

Глава 1

Основните етапи на работа

Работата с деца с аутизъм в ранна детска възраст отнема много време и е старателна. Усилията на специалист, ангажиран с формирането на речта на детето, чиито вокализации се проявяват само на нивото на монотонен набор от звуци ("аа", "ъъъ", "мм"), трябва да бъдат насочени към развитието на повечето непокътнати мозъчни структури. Замяната на словесни абстрактни изображения с визуални образи значително улеснява обучението на дете аутист, което има тип мислещо „буквално“ възприятие. На всички етапи на работа с него се използват реални предмети, картини, отпечатани думи. Изграждането на визуален ред е основното условие за успех на класовете с неговорещи деца. Колкото по-рано започнем да се учим да четем, толкова по-вероятно е да предизвика ехолално повторение на речевите звуци у детето. Успоредно с това се провежда специална работа за преодоляване на артикулационната апраксия, чието наличие може да послужи като сериозна пречка за успешното развитие на речта. Но дълбочината на аутистичните разстройства не позволява веднага да започне да възпитава разбирането на детето за речта, адресирана до него и развитието на произношението страна на речта. Преди започване на работа по функция на речта са необходими специални предварителни етапи на работа.

Първа стъпка. Първичен контакт

Периодът на адаптация при работа с дете най-често се простира в продължение на няколко месеца, поради което формирането на взаимодействие между ученик и учител може да започне още в 2-3-ия урок, след установяване на формален контакт с детето. Формално установеният контакт предполага, че детето е усетило „неопасността“ от ситуацията и е готово да бъде в една стая с учителя. През това време се определят средства, които могат да привлекат вниманието на детето (вестибуларно - люлеене на люлка, тактилно - гъделичкащо, сензорно - дрънкалки и храна). Избрани са тези от тях, които в бъдеще ще бъдат използвани за насърчаване в класната стая.

Втора фаза. Основни умения за обучение

В случай, че детето има изразена негативна реакция на класове на масата, по-добре е първо да изложи материала, подготвен за урока (мозайка, мъниста, пъзели, картинки и др.), Където се чувства по-удобно, например , на пода. Картината или играчката, на които детето е обърнало внимание, трябва да бъдат поставени на масата и като че ли да бъдат забравени за нея. Най-вероятно детето небрежно ще се приближи до масата и ще вземе познати предмети. Постепенно страхът ще изчезне и ще бъде възможно провеждането на часове на масата.

Ролята на мама в клас

Често присъствието на майката в класа е необходимо за детето. За да бъде помощта й ефективна, майката трябва да владее техниките за взаимодействие с бебето. На масата детето може да седне в скута на майката, което му дава чувство за сигурност. Първо, майката взема ръцете на детето в своите и действа с него. Необходимо е да се научите да хващате чувствително началото на самостоятелното движение на ръцете на детето и да му давате повече свобода. Постепенно помощта на майката се свежда до бутане на лакътя на бебето, така че то да започне да действа самостоятелно.

С укрепването на емоционалния контакт на ученика с учителя ролята на майката в урока ще започне да намалява. Бебето вече няма да седи в скута си, а до майка си. Тогава майката може да се прехвърли в далечния край на стаята (случва се детето да поиска от майката да излезе през вратата). Това означава, че той се чувства комфортно и уверено в класната стая.

Организация на часовете и работното място

Правилно организираното работно място развива необходимите образователни стереотипи у детето. Подготвеният за работа материал се поставя вляво от детето, изпълнената задача е вдясно. Ученикът трябва да премахне дидактически материал и да го прехвърли в дясната страна на масата сам или с малко помощ. Отначало детето е помолено само да наблюдава как учителят изпълнява задачата. В края на всеки елемент от работата от студента се изисква само да разложи дидактическия материал в кутии или торби. След като детето завърши това действие, то трябва да бъде насърчавано по предварително определен начин. По този начин детето се задържа в рамките на структурирана дейност и напуска масата с положително чувство за завършеност.

Работете върху подпомагане на комуникативните умения

Като заместител на погледа очи в очи, първо, фиксацията на погледа се развива в картината, която учителят държи на нивото на устните си. Ако детето не отговори на апела, трябва внимателно да го завъртите за брадичката и да изчакате погледът да се плъзне по представения материал.Постепенно времето за фиксиране на погледа на снимката ще се увеличи и ще бъде заменено от поглед в очите.

На този етап се използва минималният брой речеви инструкции: „Вземи“, „Постави“. Точността на тяхното изпълнение е важна за по-нататъшното обучение. Сдвоените снимки или предмети са подходящи като стимулиращ материал. Желателно е детето да фиксира погледа си върху картината, докато тя не бъде прехвърлена в ръцете му. Това може да се постигне по прост начин: заедно със снимката учителят държи лакомство в ръка. Детето определя подхода на вкусно парче (с картичка) към него и го получава, ако задържа погледа си върху картината за достатъчно време.

Трети етап. Работете върху посочващия жест и жестовете "ДА", "НЕ"

Спонтанното използване на „да“, „не“ и сочещи жестове от деца с тежък аутизъм може да се появи или да не се появи до 7-8-годишна възраст, което прави комуникацията с тези деца изключително трудна. Специалното обучение ви позволява да оформите тези жестове и да ги въведете в ежедневната комуникация на детето с близките му.

В класната стая учителят редовно задава на ученика въпроси:

„Разложи ли снимките?“ „Премахнахте ли снимките?“ Насърчавайки го да кимне положително с глава. Ако детето не направи това самостоятелно, трябва леко да натиснете с длан върху тила му. Веднага след като жестът започне да работи, дори с помощта на ръцете на учителя, ние въвеждаме жеста „не“. Първо, използваме същите въпроси, но ги задаваме, докато задачата не бъде изпълнена. Тогава жестовете "да", "не" се използват като отговорина различни въпроси.

В същото време се практикува и посочващ жест. Към устните инструкции „Вземи“, „Постави“ добавяме още едно: „Покажи“. Учителят поправяръката на детето е в позиция на жеста и учи да поставя ясно пръста върху желания обект или картина.

Въпреки някои механизми при използването на жестове, тяхното използване от детето трябва да бъде насърчавано, тъй като този минимален набор от невербална комуникация позволява на родителите да определят желанията на детето, като по този начин елиминират много конфликтни ситуации.

При работа с пъзели, дървени рамки и други задачи за конструктивна практика се използва речевата инструкция: „Преместване“. Когато детето сглоби парчета от пъзел или пъзели (с помощта на възрастен), думата „Движи се“ се повтаря, докато парчето е на мястото си. В този момент трябва да задържите писалката на детето над сглобеното поле, като определите липсата на пропуски и издутини, като същевременно повтаряте: „Получи се гладко.“ Равномерността и гладкостта на работния материал служи като критерий за правилно сглобяване, след което детето се насърчава.

Етап четвърти. Обучение по четене

Препоръчително е да преподавате четене в три посоки:

Аналитично и синтетично (буква по буква) четене;

Четене дума по дума;

Глобално четене.

Урокът е изграден на принципа на редуване и на трите посоки, тъй като всеки от тези видове четене включва различни езикови механизми на детето. Използвайки техниките на аналитично-синтетичното четене, ние даваме на детето възможност да се концентрира точно върху звуковата страна на речта, което създава основата за включване на ономатопеичния механизъм. Четенето дума по дума помага да се работи върху последователността и дължината на произношението. Глобалното четене разчита на добра визуална памет на дете аутист и е най-разбираемо за него, тъй като графичното изображение на думата веднага се свързва с реален обект. Ако обаче научите дете само на техниките за глобално четене, скоро идва моментът, когато механичната памет престава да задържа натрупващия се обем от думи. С нормалното развитие на речта детето извършва цялата аналитична работа по изолирането на фонемата като основен компонент на единицата устна реч самостоятелно. За да изолира една буква от дадена дума и да я съотнесе с определен звук, такова дете също не се нуждае от значителна помощ от възрастен. В условията на патологично формиране на речта, бебето не е в състояние да направи толкова сложен анализ на речевите единици от себе си, следователно, без специално обучение, то няма да може да премине от фотографски "отгатващи" думи към истинско четене.

Глобално четене

Преподаването на глобално четене ви позволява да развиете впечатляваща реч и мислене на детето, преди да овладеете произношението. Освен това глобалното четене развива визуално внимание и памет.

Същността на глобалното четене е, че детето може да се научи да разпознава изцяло написаните думи, без да изолира отделни букви. За това думите се изписват с печатни букви върху картонени карти. По-добре е да използвате бял картон и черен шрифт. Височината на буквите е от 2 до 5 сантиметра.

Когато преподавате глобално четене, е необходимо да спазвате постепенност и последователност. Думите, на четенето на които искаме да научим детето, трябва да означават познати му предмети, действия, явления. Този тип четене може да се въведе не по-рано, отколкото ученикът може да съотнесе обекта и неговото изображение, да избере сдвоени обекти или картини.

ВИДОВЕ РАБОТНИ МЕСТА:

7. Четене на автоматизирани енграми (име на детето, имена на негови роднини, прякори на домашни любимци). Удобно е да използвате семеен фотоалбум като дидактичен материал, като му предоставите подходящи отпечатани надписи. На отделни карти надписите се дублират. Детето се научава да избира същите думи, след което надписите за снимки или рисунки в албума се затварят. Студентът е длъжен да „научи“ необходимия надпис върху картата от паметта и да го постави на снимката. Затворената дума се отваря и сравнява с избрания подпис.

2. Четене на думи. Картините са подбрани за всички основни лексикални теми (играчки, ястия, мебели, транспорт, домашни и диви животни, птици, насекоми, зеленчуци, плодове, дрехи, храна, цветя) и са снабдени с подписи.

Добро място за начало е с темата Играчки. Първо вземаме две таблетки с различни правописни думи, например „кукла“ и „топка“. Не можете да приемате думи, подобни на правописа, например "мечка", "кола".

Започваме сами да слагаме чинии върху играчки или картини, като казваме написаното върху тях. След това предлагаме детето да постави чинията на желаната картина или играчка самостоятелно.

След като запомним две таблетки, започваме постепенно да добавяме следното.

Редът на въвеждане на нови лексикални теми е произволен, тъй като се фокусираме основно върху интереса на детето.

3. Разбиране на писмените инструкции. Изреченията са съставени с помощта на различни съществителни и един и същ глагол.

Предмет на предложенията:

Диаграма на тялото ("Покажи носа си", "Покажи очите си", "Покажи ръцете си" и др. - тук е удобно да се работи пред огледало);

План на стаята („Елате до вратата“, „Елате до прозореца“, „Елате до килера“ и др.). Представяйки картите, ние насочваме вниманието на детето към различния правопис на вторите думи в изречения.

4. Четене на изречения. Правят се предложения за поредица от сюжетни снимки, в които един герой изпълнява различни действия.

Котката седи.

Котката спи.

Котката тича.

Можете да използвате таблетките при изучаване на цветове, при определяне на размера, количеството.

Глобалното четене ви позволява да разберете доколко не говорещото дете разбира адресираната реч, позволява му да преодолее негативното отношение към часовете и му дава самочувствие.

Четене дума по дума

За да съставите достатъчен брой сричкови таблици, трябва да знаете основните видове срички:

Отворено: съгласна + гласна (pa, mo);

Затворено: гласна + съгласна (ap, om).

В таблицата може да се вземе една съгласна буква в комбинация с различни гласни (pa, po, pu ...) или една гласна с различни съгласни (am, ap, ak ...).

ВИДОВЕ РАБОТНИ МЕСТА:

1. Четене на таблици на срички от отворени срички. Масите се правят по принципа на лото със сдвоени картинки.

Детето избира сричка на малката карта и я поставя върху съответната сричка на голямата карта. В същото време учителят ясно произнася написаното, като се уверява, че погледът на детето в момента на произношението е прикован към устните на възрастен.

2. Четене на таблици със срички, съставени от затворени срички. Избират се пластмасови гласни и съгласни, които се наслагват върху написаните букви. Гласните се произнасят продължително, а пластмасовите букви, съответстващи на тях, се преместват на съгласните, тоест „отидете да ги посетите“.

N N

U M o M

U P O P

K K

Т Т

3. Четене на сричкови таблици, където буквите се пишат на значително разстояние (10-15 см) една от друга. Между буквите дебел конец или ластик е опънат плавно (ластикът обикновено е по-приятен за децата, но ако „щракването“ му плаши детето, по-добре е да вземете конеца).

N-A M-O

Върхът на еластичната лента, завързан на възел, детето притиска с пръст или длан към съгласната буква, а с другата ръка придърпва свободния край на еластичната лента към гласната буква. Учителят озвучава сричката: докато ластикът се разтяга, съгласен звук се произнася дълго време, когато ластикът щракне, се добавя гласна (например: "mmm-o", "nnn-a").

Аналитично и синтетично четене

На първо място, ние формираме умението за анализ на звуковите букви в началото на думата. Развитието на това умение изисква много упражнения, така че трябва да направите достатъчен брой дидактически помагала, така че класовете да не са еднообразни за детето.

ВИДОВЕ РАБОТНИ МЕСТА:

1. На голяма картичка с ясни картинки (можете да използвате различни лотоси) детето раздава малки картички с началните букви от имената на картините.Първо, ние му предоставяме значителна помощ: ние ясно назоваваме буквите, като държим картата, така че детето да вижда движенията на устните; с другата страна показваме картината на голяма карта. Продължавайки да произнасяме звука, ние приближаваме писмото до детето (за да може то да проследява движението на буквата с поглед, можете да използвате парче деликатес, както при работа със сдвоени картинки), след което дайте картата с писмото до ученика (той изяжда деликатеса по време на предаването). Използвайки намека на учителя под формата на посочващ жест, детето поставя буквата върху съответната картинка. С течение на времето той трябва да се научи самостоятелно да подрежда всички букви в желаните снимки.

Възможна е обратната версия на играта: първоначалните букви от думите, обозначаващи картинките на малките карти, се отпечатват на голямата карта.

2. Малките картички се правят с отпечатани букви (приблизително 2х2 см). В ъгъла те са зашити със телбод с две или три скоби.Дете с помощта на магнит „хваща риба“, тоест букви, и ние ги произнасяме ясно. Това упражнение помага да фиксирате погледа на детето върху буквата по-дълго и ви позволява да разширите спектъра.неговите произволни действия.

3. Избираме снимки за определени звуци. На листата с албуми отпечатваме буквите, избрани за проучване, в голям размер. Поставихме две букви в различни ъгли на масата.Детето раздава предлаганите му картинки, чиито имена започват със звуците, съответстващи на буквите. Първоначално можете да подкрепите ръцете на детето и да му помогнете да намери правилната „къща“.

По-добре е да изберете двойки букви, които показват възможно най-много

по-контрастни звуци.

4. Трябва да има надбавка, която детето може да вземе по всяко време и отнасяйте се с него така, както той иска. Албум с азбука, в който постепенно скицираме картини за определен звук, може да се превърне в такова ръководство. По-добре е да рисувате, така че детето да вижда процеса на попълване на страниците, докато обсъжда и обсъжда рисунките с него. Тъй като албумът може бързо да се износи, не е нужно да отделяте много време за рисунки и, ако е необходимо, да възстановявате повредените страници.

Когато детето се научи да чува началото на дума, можете да започнете работа по формирането на анализ на звуковите букви в края на думата.

ВИДОВЕ РАБОТНИ МЕСТА:

1. На голяма карта се рисуват картини, чиито имена завършват с определен звук. До картината има „прозорец“ с последната буква на думата, написана в голям размер.С гласа си подчертаваме края на думата, детето поставя пластмасова буква върху отпечатаната в „прозореца“.

Бележки: за упражнението не могат да се използват сдвоени гласни съгласни (B, C, D, 3, D, F), тъй като те са оглушени в края и звукът не съвпада с буквата; не можете да използвате йотирани гласни (I, E, Yo, Yu, тъй като техният звук също не съответства на буквеното обозначение.

2. Под картинката се поставя съответната дума. Ние го произнасяме ясно, подчертавайки последния звук.Детето намира правилната сред няколко пластмасови букви и я поставя на последната буква в думата.

Комплексни упражнения

Упражненията, които съчетават елементи от глобално и четене буква по буква са много полезни. Изработват се картички (удобен формат - половината от листа на албума) с картинки и думи, съответстващи на тях. Думите са отпечатани с шрифт, който е със същия размер като височината на пластмасовите букви. Детето поглежда думата под картинката и наслагва същите пластмасови букви отгоре. Учителят чете ясно думата. След това думата, събрана от букви, се премества от картата на масата, името на картината, отпечатана на хартия, се затваря и детето се моли да определи под коя снимка е същата дума като на неговата маса. Първо детето прави избор от две карти, след това от 3-4. Когато се направи изборът, думата под картината се отваря и се сравнява с модела на масата. Думите се избират според принципа на увеличаване на броя на буквите:

На първите карти се използват еднобуквени ономатопеични думи („а“ е плач на дете, „у“ е бръмченето на влака, „о“ е жалък стон, „д“ е укорително възклицание, „ f "е пръсване на топка," t "е почукване на колела," v "- вой на вятъра," r "- рев на куче," bb "- чайникът кипи и дрънка капака," c " - вода се излива от чешмата, "w" - съскане на змия и др.);

Думи с две букви ("ia", "na", "ha-ha", "but", "pi-pi", "bi-bi", "me", "be", "ku-ku", " gu-gu "," doo-doo "," tu-tu "," ah-ay "," oh-oh "и др.);

Думи с три букви („топка“, „бах“, „капачка“, „ква“, „рак“, „мак“, „дай“, „бам“, „лак“, „къща“, „етаж“, „ котка, сок, бом, скрап, сом, мъх, ток, нос, цок, гол, оса, том, лък, "Бръмбар", "кучка", "дул", "душ", "тук", "дим", "сирене", "бутер", "шарлатанство", "мяу", "тяф", "топка" и др. P.);

Думи от четири букви ("патица", "мост", "миша", "шейна", "риба", "риба", "ваза", "вази", "коза", "кози" и др.) .. .

Ако е необходимо, можете да вземете думи от 5-6 букви, но обикновено това не е задължително, тъй като на етапа на работа с думи от четири букви детето вече овладява първите умения за четене.

Глобално четене с деца с RDA

Понастоящем ранният детски аутизъм се разглежда като вариант на тежка дисоциирана дизонтогенеза. Детският аутизъм се проявява в различни форми, на различни нива на интелектуално и речево развитие (Лалаева Р. И., Серебрякова, 2001). Неговорещите деца аутисти се отличават с най-дълбоките афективни разстройства, рязкото намаляване на психическия тонус, тежките нарушения на доброволната дейност, целенасочеността, те не изпитват нужда да общуват със заобикалящия ги свят. Съвременните инструментални възможности (ЕЕГ, компютърна томография, ядрено-магнитен резонанс и др.) Правят възможно идентифицирането на съществуващите морфологични и биохимични промени, които са в основата на мозъчните дисфункции при аутизма (Gilberg K., Peter T., 1998). Връзката между речевите нарушения и патологията на определени мозъчни структури е очевидна. Така че, една от причините за пълното отсъствие на реч при дете може да бъде увреждане на долните теменни части на мозъка (Бурлакова М. К., 1997). При такава локализация на фокални симптоми, точната пространствено организирана дейност на артикулационния апарат се нарушава, поради нарушението не на самия пространствен фактор, а на несформирана обратна аферентация. В тежки случаи детето не е в състояние да произнася не само думи, но и отделни звуци на речта. Когато изпълнява движения на езика, устните и други органи на артикулационния апарат, той не може да намери желаното от тях положение. Нещо повече, в тези случаи едни и същи органи свободно извършват всякакви „неволни“ движения (децата лесно ядат, преглъщат, облизват зацапани устни и т.н., могат спонтанно да вокализират отделни звуци, възприемани като реч).

Работата по преподаване на писане и четене на деца с ранен детски аутизъм е много трудна и отнема много време. Замяната на словесни абстрактни изображения с визуални значително улеснява обучението на дете аутист, поради което на всички етапи се използват реални предмети, картини, отпечатани думи.

Обучението по четене за деца с ASD се извършва в три направления:

аналитично и синтетично (буква по буква) четене;

четене след думи;

глобално четене.

Преподаването на глобално четене ви позволява да развиете впечатляваща реч и мислене на детето, преди да овладеете произношението. Освен това глобалното четене развива визуално внимание и памет. Същността на глобалното четене е, че детето може да се научи да разпознава изцяло написаните думи, без да изолира отделни букви. Когато преподавате глобално четене, е необходимо да спазвате постепенност и последователност. Думите, на четенето на които искаме да научим детето, трябва да означават познати му предмети, действия, явления. Можете да въведете този тип четене не по-рано, отколкото ученикът може да свърже обекта и неговото изображение, да избере сдвоени обекти или картини.

Първа стъпка

Първият етап на работа, през който детето постепенно трябва да свикне с учебната ситуация, започва с разглеждане на снимки от семейния албум. Майката и детето разглеждат снимките, направени през лятото в дачата, на почивка, по време на запомнящи се събития, празници - снимки на членове на семейството, на самото дете, включително тези, направени, когато е бил много малък. Мама коментира снимките, като разказва на детето подробно за това, което вижда на снимката. Заедно те отново преживяват приятните моменти и е важно и майката, и детето да се наслаждават на това.

След това се избират снимки на самото дете и членовете на неговото семейство. Мама (или вместо нея учителката) подготвя табели за всички снимки с надписи: „Аз“, „МАМА“, „ТАТО“, „БАБА“, „ДЯДО“, „СЕСТРА“, „БРАТ“.

Урокът се провежда в удобна за детето среда - не непременно на масата, а на дивана, на пода. Майката поставя снимките вляво пред детето, а плочите с надписите вдясно (в началото на урока се използват не повече от пет фотографии и съответно не повече от пет подписа. След това техните брой може да се увеличи до 7-10). Тя прави една снимка и я поставя в средата, след което намира знак за тази снимка и я поставя под снимката, като коментира: „Вижте, това е нашият татко (сочи към снимката). И тук пише: „Тате” (посочва знака) ”. Мама прави същото с всички останали снимки.

По-късно, когато детето свикне с такава организация на урока, майката изпълнява тази задача с ръцете на детето. Тя взема лявата му ръка, избира желаната снимка с нея и я поставя в средата (в центъра на зрителното поле на детето). След това с дясната ръка на детето майката взема необходимата чиния и я поставя под снимката. Тя обаче обяснява: „Това е снимка на баба ми. И тук е написано: "Баба" ". След няколко съвместни дейности детето научава метода на действие със снимки и таблети и може да изпълнява някои от задачите самостоятелно.

По време на урока майката е до детето. Ако се нуждае от помощ, тя може или да направи необходимата снимка или подпис с ръката му, или просто да му каже какво трябва да се направи сега.

На този етап от обучението използваме прости думи, чието произношение съвпада с правописа им (например думата „къща“), тъй като в този случай ще бъде по-лесно за детето да се справи със задачата.

На първия етап детето трябва да научи понятията „карта“ и „табелка“. За да направи това, мама може специално да подпише някои битови предмети, например, да направи етикети за продукти, стикери върху буркани със зърнени храни. Можете просто да отидете с детето си в кухнята - „проверете доставките“ и да му покажете торби със захар, сол, зърнени храни, тестени изделия, докато четете надписите върху тях. Можете да „подредите нещата“ на лавицата, където се пазят детски книги и списания, като прочетете заглавията на книгите; можете също да подредите чинии, ленти за филми, като покажете на детето етикетите върху тях и прочетете надписите. На улицата трябва да насочите вниманието на детето към уличните табели, да прочетете имената на магазините. След това у дома мама може да начертае маршрут за разходка, като се подпише на правилните места: "Аптека", "Продукти" и т.н.

Втора фаза

Вторият етап може да започне с дизайна на албума, където мама залепва всички снимки и надписи към тях (или просто ги подписва). След това се избират 7-10 картинки с изображения на добре познати на детето обекти (картините трябва да бъдат направени в същия стил) и се приготвят табели с надписите: „ЧАШКА“, „ЛЪЖИЦА“, „МЛЯКО“, „СОК“ , "МАСА", "СТОЛ", "МАШИНА", "КУКЛА", "КУЧЕ", "РИЗА" и др. Класовете се провеждат по същата схема, както на първия етап.

Имайте предвид, че за деца от трета и четвърта група първият етап не е задължителен. С тях можете веднага да изучите снимките, включително в комплекта 2-3 снимки на близки и на самото дете. С тези деца също е възможно да се направи, без да се манипулират ръцете им, тъй като повечето от тях ще могат сами да изпълнят задачата, след като учителят е показал няколко пъти как да я изпълнява.

Постепенно наборът от снимки и плочи трябва да се увеличава. Това може да стане по два начина. Първият е последователно овладяване на категориите предмети, тоест предлагане на детето на картинки и надписи към тях на тема „Транспорт“, след това, когато ги овладее, вземете темата „Дрехи“, след това - „Храна“ и т.н. Вторият начин - предложи му няколко снимки от различни теми. В същото време е важно да се вземат предвид интересите и привързаностите на детето, да се избират теми, които го интересуват.