За да се научат децата с аутизъм да четат и пишат, методологията на "глобалното четене" е модифицирана. Тази техника първоначално е разработена за глухи деца (виж Б. Д. Корсунская. Обучение на глухо дете в предучилищна възраст в семейство. - М .: Педагогика, 1971). В него бяха въведени някои традиционни методи на работа, за да се развие способността за разграничаване на звук и буква в думата, да се развият графични умения и да се научи началото на писането.

Първият етап на работа, по време на който детето трябва постепенно да свикне с учебната ситуация, започва с разглеждане на снимки от семеен албум. Мама и нейното дете сортират снимки, направени през лятото в дачата, на почивка, по време на запомнящи се събития, празници - снимки на членове на семейството, самото дете, включително тези, направени, когато е било много малко. Мама коментира снимките, разказвайки подробно на детето какво вижда на снимката. Заедно те сякаш преживяват приятни моменти и е важно и майката, и детето да се радват на това.

След това се избират снимки на самото дете и членовете на семейството му. Мама (или вместо нейния учител) подготвя табели за всички снимки с надписи: „Аз“, „МАМА“, „ТАТО“, „БАБА“, „ДЯДО“, „СЕСТРА“, „БРАТ“.

Урокът се провежда в удобна за детето среда - не е задължително на масата, възможно е на дивана, на пода. Мама поставя снимки пред детето отляво и знаци с надписи отдясно (в началото на часовете се използват не повече от пет снимки и съответно не повече от пет подписа. След това броят им може да се увеличи до 7–10). Тя взема една снимка и я поставя в средата, след това намира знак за тази снимка и я поставя под снимката, като коментира: „Виж, това е нашият баща (посочва снимката). И тук пише: „Татко“ (посочва табелата). Мама прави същото с всички останали снимки.

По-късно, когато детето свикне с такава организация на урока, майката изпълнява тази задача с ръцете на детето. Тя го взема лява ръка, избира желаната снимка с нея и я поставя в средата (в центъра на зрителното поле на детето). Тогава дясна ръкамайката на детето взема желаната чиния и я поставя под снимката. В същото време тя обяснява: „Това е снимка на моята баба. И тук е написано: „Баба“. След няколко съвместни урока детето научава начина на действие със снимки и знаци и може да изпълнява част от задачите самостоятелно.

По време на урока майката е до детето. Ако има нужда от помощ, тя може или да направи правилната снимка или подпис с ръката му, или просто да му каже какво трябва да се направи сега.

На този етап от обучението използваме прости думи, чието произношение съвпада с изписването им (например думата „къща“), тъй като в този случай детето ще бъде по-лесно да се справи със задачата.

На първия етап детето трябва да научи понятията "карта" и "надпис-таблет". За да направите това, мама може специално да подпише някои битови предмети, например да направи етикети за продукти, стикери върху буркани със зърнени храни. Можете просто да отидете с детето си в кухнята - "проверете наличностите" и да му покажете опаковки със захар, сол, зърнени храни, тестени изделия, докато четете етикетите върху тях. Можете да "почистите" рафта, където се съхраняват детски книги и списания, като прочетете заглавията на книгите; можете също да поставите записи, филмови ленти, да показвате на детето етикетите върху тях и да четете надписите. На улицата трябва да привлечете вниманието на детето към табелите с имената на улиците, да прочетете имената на магазините. След това у дома мама може да начертае пешеходен маршрут, подписвайки на правилните места: „Аптека“, „Продукти“ и т.н.

Вторият етап може да започне с дизайна на албума, където мама залепва всички снимки и надписи към тях (или просто ги подписва). След това се избират 7-10 картинки с изображения на предмети, добре познати на детето (снимките трябва да бъдат направени в същия стил) и се подготвят чинии с надписи: „ЧАША“, „СПОНН“, „МЛЯКО“, „Сок“, “МАСА”, “СТОЛ”, “КОЛА”, “КУКЛА”, “КУЧЕ”, “РИЗА” и др. Занятията се провеждат по същата схема, както в първия етап.

Имайте предвид, че за деца от трета и четвърта група първият етап не е задължителен. Веднага можете да работите с тях по картинки, включително 2-3 снимки на любими хора и самото дете в комплекта. При тези деца също е възможно да се направи, без да се манипулират ръцете им, тъй като повечето от тях ще могат да изпълнят задачата сами, след като учителят покаже няколко пъти как да го направят.

Постепенно наборът от снимки и табели трябва да се увеличи. Това може да стане по два начина. Първият е последователно да овладеете категориите предмети, тоест да предложите на детето снимки и надписи към тях по темата "Транспорт", след това, когато ги овладее, вземете темата "Дрехи", след това - "Храна" и т.н. Вторият начин - предложете му няколко снимки от различни теми. В същото време е важно да се вземат предвид интересите и привързаностите на детето, да се избират теми, които са интересни за него.

Албумна работа. Едновременно с работата по снимките майката (или вместо учителката) започва да работи с албума. На всяка страница от албума се усвоява нова буква. Отначало майката сама пише това писмо, след това моли детето си да го напише - с боя, флумастер, молив, химикал. След това се рисуват предмети: първо тези, чието име започва с дадена буква, след това тези, чието име има дадена буква в средата, и накрая тези, чието име завършва с дадена буква. Ако детето може, то само рисува желания предмет по желание на учителя или учителят рисува с ръката на детето. Можете да не нарисувате предмет, но да изрежете снимка на този обект от някое списание и да я залепите в албум.

След това картината (рисунката) се подписва с печатни букви, а думата може да бъде написана от самата майка, оставяйки място на детето, за да може да добави желаната буква (или тя пише тази буква с ръката на детето).

Първо изучаваме буквите "A", "M", "P", "U", "B", "D". След това добавяме буквите, които съставят имената на детето, мама, татко. След това преминаваме към останалите гласни: "O", "I", "E", "I" и т.н., след това останалите съгласни: "K", "L", "T", "P", "Ш" " и т.н. За всяка буква в албума е отделена страница. Разположението на букви, картинки, думи е както следва:

И така, горе вляво изучаваната буква е написана едро, а останалото място е заето от снимки с подписи. За буква и за всяка дума първо начертаваме линия, на която след това ще бъдат написани. Това се прави, за да може детето постепенно да свикне да пише по реда, без да изпълзява от него. Въпреки това, самите букви в думи можем да направим различни размери, различен цвяттака че детето да не се „забива“ стереотипно върху изображението на писмото, което учителят му е написал за първи път. Необходимо е детето да разпознае тази буква в различни книги, списания, на знаци и т.н. Затова се опитваме да гарантираме, че то започва да разбира, че всяка буква може да бъде изобразена по различни начини: тя може да бъде червена, синя и пластилин , и изрязани от хартия и т.н., а не само тази, която майка ми рисува.

Ако за детето е трудно веднага да напише печатна буква, ние или поставяме точки предварително и детето пише буквата, свързвайки тези точки с линии, или му даваме пръчка и, движейки ръката си, „написваме“ това буква във въздуха (така е по-лесно за детето да научи необходимото движение).

Много деца наистина харесват такива дейности, когато се провеждат в игрива форма с родителите си. Например, учител и майка с дете или майка, баща и дете вземат пръчки, след което всеки на свой ред рисува собствена буква във въздуха и измисля истории за нея (разбира се, възрастните разказват историята за дете или му помогнете с това). „Моята буква „О“ много обича понички и всякакви сладкиши“, започва татко. „Имам много голяма, тя се клати и казва: „О-о“. - „А моята буква„ О “, - вдига майката,„ изобщо не е дебела, а слаба и много обича да пее „О-о-о“ (рисува буквата си във въздуха). „А буквата „О“ на Вася е още съвсем малка“, продължава мама и с ръката на Вася рисува „неговата“ буква във въздуха. След това се водят диалози от името на писмата - за това как са приятели помежду си, ходят си на гости, какво обичат да правят и т.н.

Детето може също да овладее изписването на буква с помощта на шаблон. Шаблонът се поставя върху лист хартия, детето го очертава с молив и след това прокарва пръст върху него и върху собствената си буква, като по този начин асимилира неговия „моторен образ“.

Като цяло работата в албума върви в следната последователност:

1) ново писмо се пише първо от възрастен, а след това от самото дете (или от възрастен с ръка);

2) рисуват се предмети, в имената на които има изучавана буква. Детето или само рисува този предмет по искане на възрастен, или довършва някакъв детайл в рисунката си;

3) нарисуваните обекти се подписват. По желание на възрастен детето само пише позната буква в думата (ако е необходимо, изписването на буквата се упражнява предварително с помощта на посочените от нас упражнения).

Можете да играете с изучаваните букви: извайвайте ги от пластилин, изрязвайте ги от цветна хартия с ножица, от опаковки от бонбони, поставяйте ги от пръчици за броене, мозаечни елементи. В същото време фантазираме, измисляме как изглежда буквата: „H“ - на стълба, опъната нагоре, „O“ - на краставица, „T“ - на антена, „M“ - буква на майката , прилича на люлка, “P” - буквата на татко - на футболната врата; можете да построите къщи за букви. Вечерта майката прелиства албума с детето и коментира, фантазира, въвежда нови подробности в историята.

За изучаване на една буква са отделени 1-2 урока. Учителят се опитва да подчертае тази буква с глас, интонация, така че детето да овладее нейния звук. Постепенно детето започва да разбира, че всички букви звучат различно.

Така албумът се превръща в „касичка“ за всички впечатления на детето, свързани с изучаването на буквите: какво знае, какво може, какво харесва, какво му е приятно да си спомня, да говори.

В края на втория етап детето вече може да намери и вземе желаната картинка от редица други, може да избере табела за подпис и да я постави под съответната картинка. С други думи, той вече знае точна думачете го изцяло. Освен това детето подчертава в думи и знае как да пише печатни букви, а понякога и кратки думи.

Има и други възможности за работа с албума. Така например, когато изучавате нова буква, възрастен, заедно с дете, рисува предмети в албум, в който тази буква е в началото, края или средата на думата. След това те пишат имената на тези елементи на отделни ленти хартия. Под всяка рисунка в албума е направен слот, където детето ще вмъква надписи в следващите уроци. В долната част на страницата можете да залепите плик, в който ще се съхраняват тези надписи.

Следващата стъпка е учителят и детето да разгледат обектите, които са нарисували в албума, след което изваждат надписите от плика, след което детето трябва да избере подходящия надпис за всяка картинка и да го постави в слота под снимка. След това молим детето да прочете надписите един по един и да ги напише отново на ленти хартия (т.е. правим дубликати на надписите). И накрая, учим детето да свързва написаното с надписа в слота. Възрастен коментира всички действия на детето, учи го да намира грешки в думите, които е написал, и да ги коригира.

Друга стъпка е справянето с дубликати. Пред очите на детето нарязваме дубликата на отделни букви с ножица (получава се „разпръсната дума“) и учим детето да събира тази дума. Обясняваме му, че всяка буква има своето място в думата, че ако някоя буква се загуби, ще ни е трудно да разберем каква дума е написана и какво означава.

Силно важен моментТова, на което трябва да обърнете внимание, е разликата в произношението на думата и нейния правопис. Мама обяснява на бебето, че много думи трябва да бъдат написани по различен начин от начина, по който ги произнасяме („Например, думата „мляко“, в която пишем три букви „о“, се произнася „ма-ла-ко““) . Така помагаме на детето да произнесе думата, да разбере нейното значение и след това да запомни нейния правопис.

Подготовка на детската ръка за писане.Сега нека кажем няколко думи за развитието на графични умения при дете. На някои деца им е много трудно да държат правилно писалка, да пишат редове, букви. Следователно те се нуждаят от специално обучение, за да подготвят ръцете си за писане. В същото време е по-добре да победите целия урок, да използвате коментар на играта към задачи, например „Помогнете на мишката да стигне до сиренето“ или „Помогнете на рибата да плува далеч от акулата“:

Детето рисува прави, вълнообразни линии, рисува зигзаг, змиевидни пътеки, рисува фигури, очертава ги по контура, свързва точки и др.

Заедно с учителя детето сглобява модел, къща, пътека, кораб, кола, елха, ограда от пръчки. Всичко това му помага да държи писалката по-уверено, да придобие необходимите за писане графични умения.

Освен това, за да подготвите ръката на детето за писане, можете да използвате шаблони за букви, като го поканите първо да кръгне буквата и след това да я засенчи. Ръката на детето се развива и чрез работа с пластелин, конструктор, мозайка. Заедно с майка си той може да извайва букви от пластилин, глина, тесто - и дори да изрежда цели думи едновременно. Помогнете за развитието на фини двигателни умения и такива добре познати техники като гимнастика за пръсти, масаж на ръцете.

Разбира се, едно дете с аутизъм може да не приеме нито една от тези техники. Например, масажът може да бъде неприятен за него, за който в този случай не си струва да настоявате. Ако детето все пак "приема" масажа, тогава започваме с поглаждане, месене на пръстите, ръцете, насочване на масажните движения от върховете на пръстите към лакътната става. (За повече информация относно подготовката на ръката на детето за писане вижте книгата: Тригер Р. Д., Владимирова Е. В., Мещерякова Т. А. Уча се да пиша. - М .: Халс-Плюс, 1994.)

Друга важна задача, която трябва да решим на втория етап от работата, е да научим детето да чува звуковия състав на думата и да може да го възпроизвежда, тоест да го предава писмено. С други думи, ние учим детето да анализира състава на думата.

Работа с буквите от магнитната азбука.Започваме да работим с магнитната азбука в момента, когато детето вече разбира, че написаното може да се чете на глас, произнася, „озвучава“. Учителят трябва да подготви сюжетна картина (най-добре е да я изберете или нарисувате въз основа на интересите на детето) и да поговорите с детето за нейното съдържание (самият учител ще разкаже, а детето може да направи допълнения). На следващия урок учителят поставя картина пред детето, а до нея - магнитна азбука. Учителят започва историята от картината, например: „Котката искаше да яде риба. Започна да ходи на риболов. Извади раница и започна да я събира.

След това учителят нарича предметите, които са нарисувани на картината, или провокира детето да ги назове: „Първо котката постави ...“ (посочва кутията с мляко на снимката). - Дете: Мляко. - Учител: "Нека поставим думата" MO-LO-KO ". Да вземем буквата "М" (взема буквата "М" от магнитната азбука), след това "О" (взима "О"), "М" и "О" - ще бъде "МО". "LO" - вземете "L" и "O" (учителят за ръката на детето или самото дете, по искане на възрастен, взема тези букви). "KO" - вземете "K" и "O". Оказа се "МОЛО-КО".

По този начин се работи върху анализа на думите.

Учителят: „Какво друго сложи котката? Той постави ... ”(посочва захарта). – Дете: „Захар“. След това, по желание на учителя, той добавя думата "ЗАХАР" от буквите на магнитната азбука. Учителят може да помогне - поставете буквите на думата "захар" пред него и самото дете ще ги изложи в желаната последователност.

В следващите уроци детето трябва да търси само необходимите букви, но ако има затруднения, учителят поставя желаната буква с ръка. След като думата е изложена, учителят моли да я прочете на глас. В случай на затруднение трябва да прочетете вместо детето: „Разбрахте думата„ захар “”. Така детето се запознава със „звучащата дума“ и се научава да я анализира.

На този етап детето се учи да съставя фрази, да чете цели изречения. Когато работите върху фразовата реч, трябва да използвате любимите си детски книги, приказки - за предпочитане прости, като "Ряпа", "Колобок", "Теремок" и др. След като се научи да работи с тях, детето предава своя опит към други книги. Но се случва, че тези приказки вече не са интересни за детето - тогава ще бъде по-лесно, ако той сам назове любимата си книга.

Работата по фразата се извършва едновременно в две посоки: 1) въз основа на материалите на любимата ви книга; 2) използване на опита на самото дете.

Нека разгледаме по-подробно тези области.

1) Учителят подготвя таблички с надписи, отразяващи съдържанието на текста. За разлика от първите два етапа, на таблета вече не е написана дума, а цяла фраза. Първоначално това са пет кратки фрази (от две или три думи), след това фразите стават по-дълги и броят им се довежда до седем до десет. Учителят разказва на детето приказка, например „Теремок“, след което спира, отваряйки подходяща картина в книгата: „Сега ще ви кажем какво направиха животните. Ето жаба ”, и в същото време той избира знак с фразата„ Ето жаба ”и го поставя близо до снимката. Тогава е възможен следният диалог.

учител: "Какво има тя?"

дете: "Пайове". (Учителят намира знак с фразата „Тя има пайове“ и го поставя до предишния.)

учител: „Пайове за кого? Вероятно за мишка. (Избира се знак с надпис „Пайове за мишката“ и се добавя към предишните.)

учител: "Мишката има..."

дете: "...метла." (Избира се знак с фразата „Мишката има метла“ и се поставя върху предишните.)

учител: "Мишката мете..."

дете: "...Етаж". (Учителят добавя знак „Мишката мете.“)

По този начин детето, познавайки съдържанието на приказка и виждайки картина-илюстрация към нея пред себе си, едновременно чува извадка от фраза и вижда в какъв ред са разположени табличките с фрази. Ще бъде по-удобно за детето, ако книжката с картинки лежи в горния ъгъл на масата, а табличките са подредени в колона до книгата (но не в реда, в който трябва да бъдат разположени при преразказване), а долната част на масата точно пред него е свободна - върху нея съставяме история, постепенно подреждаме чиниите в една линия.

В следващите уроци молим детето да изложи тези фрази самостоятелно (ако е необходимо, учителят ви казва къде се намира необходимата таблетка или я поставя с ръката на детето). Така че цялата приказка е изложена със знаци с фрази. След това, когато преминем към друга приказка, учителят основно разказва, а детето самостоятелно работи с таблетите по вече усвоен начин. Ако изпитва затруднения, учителят му оказва необходимото съдействие.

2) В същото време работим върху фразата, като използваме опита на самото дете, т.е. измисляме истории за него, за живота му. Първо учителят, заедно с детето, рисува на голям лист хартия някаква история от живота на детето (за разходка, за това как са приготвили вечеря за татко или за това как са купили и украсили коледната елха с цялото семейство ). Всичко на фигурата е подписано с думи и в кратки изречения, и учителят започва да пише фразата, а детето завършва последната дума. Например, учителят пише: "Коледната елха беше много ..." - детето добавя: "...красиво." Учителят произнася онези фрази, които се пишат и които вече са написани.

След това се приготвят десет таблички с фрази според съдържанието на картината. В урока детето разглежда рисунката, разказва (с помощта на учителя) изобразената история и подрежда табличките. Например:

Аз, мама и татко отидохме на коледната елха.
Взехме шейната.
Всеки си избра дърво.
Дървото беше много красиво.
Дървото беше поставено на шейната.
Татко носеше дървото у дома.
Дървото беше поставено на пода.
Мама донесе играчки.
Украсих коледната елха с майка ми.
Сложих звезда.

И така, работата протича на два етапа: първо създаваме рисунка и я подписваме (или даваме тази задача на майката у дома), а след това в урока поставяме таблетки с фрази с детето. Вместо рисунки можете да използвате снимки, на които детето се къпе в реката, играе с котка, празнува рождения си ден и т.н. Полезно е да редувате работа с рисунка и приказка.

„Четене“ в книги и филмови ленти. На този етап от работата с дете с аутизъмза развиване на умения за четене е удобно да се използва склонността му да довършва недовършеното. Можете да седнете с него на пода или дивана и да му прочетете приказка или да гледате филмова лента.

При четене на приказка е желателно шрифтът в нея да е едър. Възрастният чете началото на изречението, прави пауза, а детето чете последната дума. За да му е по-лесно да намери правилното място в книгата, възрастен, когато чете, прокарва пръст върху текста. Например учителят чете: „Вълкът искаше да яде ...“, а детето чете: „... риба“. За „завършване” е добре да се използва поезия (А. Барто, С. Маршак, С. Михалков, К. Чуковски). Продължава и работата върху филмови ленти: възрастният превърта филма, чете изреченията и прави пауза в края, а детето чете края.

Важно е когато „завършва” детето да чуе себе си и да осъзнае своята роля в четенето. За детето все още е трудно да прочете целия текст на глас - това не се изисква от него. Някои думи могат да му създават затруднения, комбинация от предлог и дума също може да му е непозната. Възрастният, когато провокира детето да дочете две или три думи в края на фразата, трябва да вземе предвид всичко това.

За да може детето да продължи да чете няколко думи подред, а след това и цели фрази, учителят първо прокарва пръст по редовете на текста и след това моли детето да „помогне“: „Сега следвайте, моля. ” Така че преминаваме към алтернативно четене: например учителят (или майката) чете две изречения, а детето чете следващите две. След това внимателно го учим да чете самостоятелно, като постоянно въвеждаме игрови моменти в уроците. Например, казваме на детето, че „днес ще четем за един беден заек, който си усука крака“ или „днес плаваме на кораб и вие, капитане, ще четете с гласа на капитана“. Можете да фантазирате: „Как бихте чели, ако бяхте Карлсън?“ Можете да практикувате четене сутрин и да изненадате татко вечер; или прочетете на баба си по телефона - „Колко ще бъде щастлива!“

Случва се детето категорично да откаже да чете. В такива случаи не трябва да се кара и да се принуждава да чете насила, тъй като е възможно да се фиксира постоянен негативизъм в часовете. Необходимо е да отложите четенето за известно време, за да му „липсвате“. Ако учителят смята, че отказът на детето не е много сериозен, все пак можете да опитате да го организирате за четене, като предварително сте намерили подходящо обяснение за поведението му: „Гърлото ви вероятно е пресъхнало, трябва да пиете малко вода, тогава ще прочетете всичко веднага“, или: „Наистина, сега са само пет до дванадесет, а ние с вас винаги започваме да четем точно в дванадесет часа.“ Може би детето е уморено от книгата и трябва да вземе друга, за да прочете.

През целия трети етап от обучението за четене продължава работата с албума. По желание на майката детето самостоятелно подписва снимки на албуми с думи и кратки фрази. Продължава работата с магнитната азбука. Детето може постепенно да излага фрази от няколко думи. Можете да играете по следния начин: възрастен съставя началото на фраза, а дете я завършва. Например, учителят излага от магнитната азбука: „Джинджифиловият човек беше кръгъл ...“, а детето завършва: „... и малък“. Или: „Лисицата беше червена ...“, а детето допълва: „... и хитро“. В същото време възрастен помага на детето по всякакъв възможен начин (може да предложи писмо, да участва в търсенето му).

Продължаваме да развиваме графичните умения на детето: рисуваме с него пръчици, овали, кръгове, линии, подписваме рисунките с печатни букви. Освен това практикуваме засенчване на предмети, добавяме фигури от пръчици. Обикновено на този етап от работата детето вече владее по-добре ръката си; линиите, които рисува са по-плавни, "по-меки".

Този етап включва развитието на уменията за писане и броене. Уменията, придобити преди това от детето, сега се затвърждават. Материалът за четене, излагане на думи, фрази става по-труден. Детето само избира книга, може да задава въпроси относно съдържанието на текста. В същото време се появяват два нови вида работа: 1) разработване на тетрадки; 2) да се научим да броим.

Нека ги разгледаме по-подробно.

1) Започвайки работа с тетрадки, трябва да запомните, че детето трябва да пише в тях самостоятелно. Трудно е, така че предварителната работа се извършва на чернова. И учителят, и самото дете, и учителят могат да пишат в чернова тетрадка с ръка. Трябва да се помни, че детето може да свикне с факта, че учителят пише с ръката си и да изисква постоянна подкрепа. Затова веднага се съгласяваме, че помагаме на ръката му само когато тренираме на чернова и само той пише чисто в тетрадката.

Занятията се провеждат по обичайните рецепти за основно училище. Наблюдаваме позата на детето, как държи писалката, как седи, в каква позиция са краката му, тъй като самата поза може да помогне за организирането на детето в класната стая или, напротив, може да го отпусне, да разсее вниманието.

Усвояваме изписването на буквите в последователността, предложена в рецептата. Когато току-що започнахме да учим детето да чете, първо го запознахме с „най-важните“ букви за него, тоест тези, които най-често среща (с които започва името му, имената на близки хора, имената необходими предмети, любими играчки). Когато обучавате дете с аутизъм да пише, тази последователност вече не може да се следва: в края на краищата той вече знае буквите, чете ги. Сега основното нещо за нас е да го научим да пише самостоятелно с главни букви думата, която е прочела, чула или измислила сама.

научаване на ново Главна буква, учителят първо го показва на детето в тетрадки, а след това пише в чернова: първо голяма, след това малка. След това молим детето да напише буквите първо в черновата (големи и малки), а след това в тетрадка. Ако буквата не се получи, тя може първо да бъде написана в черновата с точки. След това детето се научава да пише срички, думи. В процеса на писане учителят помага на детето: организира го, предлага какво трябва да се направи, но се опитва да сведе до минимум подкрепата на ръцете. Една нова буква се усвоява за два-три урока, като се пише както на срички, така и в съчетание с вече усвоени от детето букви, а по възможност и с думи. Овладявайки писмото, не трябва да бързате - трябва да консолидирате уменията за правилно изписване на букви и правилното им свързване.

Ако детето изобщо не иска да пише с курсив или пише драсканици (поради умора, неразположение), тогава не трябва да го принуждавате да прави това насила, като по този начин формира негативизъм по отношение на писането. Ако буквите се получат зле и това дразни детето, можете да „обвините“ факта, че писалката, с която пишем, „днес е играла нещо лудо“. Обещаваме на детето следващия път да пишем „не с тази зелена химикалка, а с червена химикалка за отличнички“. За да има стимул детето да се занимава с писане, ние играем неговата ситуация, кажем, например, че днес ще напишем писмо до любимата играчка на детето или до някой от неговите роднини. Необходимо е постоянно да се въвеждат нови детайли в съществуващия стереотип на урока, създавайки разнообразие. Тези дребни на пръв поглед неща всъщност регулират поведението на детето.

2) Обучението на дете с аутизъм да брои се основава на метод, подобен на "глобалното четене". Учителят подготвя набор от карти с числа: числата са написани на хартиени квадратчета отгоре, а имената им са написани отдолу (с една дума):

Освен това се нуждаем от карти с изображения на обекти в различно количество(една ябълка, две череши, три лодки):

Първо запознайте детето с числата в рамките на десет. Учителят поставя снимки с изображения на предмети отляво на детето, а отдясно на него - цифров ред. След това прави снимка на един орех, като коментира: „Това е един орех“ и поставя карта с номер под него. Същото важи и за другите числа. В следващите уроци ние отработваме тази манипулация или с ръцете на детето, или той го прави сам според инструкциите на учителя.

След това премахваме снимки с изображения на предмети и вместо това използваме пръчки за броене, чипове, картонени фигури. Детето, по искане на учителя, взема желаното число и до него поставя същия брой чипове или пръчици. В същото време учителят, така да се каже, „изразява“ действията на детето: „Взех числото три и сложих три пръчки“, след което моли детето самостоятелно да преброи броя на предметите и да назове съответното число . Важно е детето да разбере, че например числото „1“ може да означава и една пръчка, и една кола, и една чаша. В тетрадка в голяма клетка са записани числата, а до тях е нарисуван съответният брой предмети.

Децата много харесват, когато им се задават гатанки като: „Колко пръчици имам в ръката си?“ или „Колко риби изтеглих?“ Обясняваме на детето, че десет предмета могат да бъдат наречени десет („десет пръчици са десет“).

След това запознаваме детето с математически знаци: "+", "-", "=". Това става с помощта на табели, на които са изобразени тези знаци, а отдолу са дадени имената им. Когато обясняваме на детето значението на знаците, непременно ще го направим с примери, във връзка с конкретна задача, да се математически операциидетето научи не само формално, но и ще разбере тяхното съдържание, практическо значение. Затова ние, например, казваме на детето, че ако към една се добави още една ябълка, тогава ще се получат две ябълки (а не „равно на две ябълки“).

Учим броене с помощта на предмети (играчки, чипове, фигурки) или картинки с техните изображения. Например, учител поставя снимка на една гъба пред детето, а до нея - карта със знак „+“, като казва: „Вижте, имаме една гъба. Слагам още един. Ще бъде … ". Ако детето не отговори, учителят казва: „Ще има две гъби. Ще добавя още една гъба. Ще бъде … ". Добавяйки една гъба наведнъж, стигаме до 10 и след това се опитваме да овладеем изваждането: „Имаше 10 гъби, изядохме една. Остава ... Точно така, девет гъби. В същото време е важно учителят да преподава действие както в предметна, така и в символична форма и да произнася всички действия, извършвани заедно с детето.

Пръчките за броене също са полезни. Учителят моли детето да построи ограда. Детето оставя една клечка, друга, след това следващата и така нататък, като ги брои едновременно. След това „духа вятър“ и оградата постепенно се „счупва“: първо се отстранява една пръчка, след това друга и т.н. Също така си струва да направите модел на естествена серия с детето в интервала от нула до десет във формата , например на стълба с десет стъпала:

Такава стълба позволява на детето да улови реда, в който е построена естествената серия (фактът, че всяко число е с едно повече от предишното).

След това го запознаваме със състава на номера. За да направите това, ние правим къща на равнината на масата от пръчки или дизайнер, в прозореца на който поставяме числото "2". Поставяме карти близо до къщата:

Играем тази ситуация: „В къщата живеят двама души - баба и дядо.“

Когато повтаряме същите действия с цифрата „3“, тогава, за да победим новата ситуация, коментираме: „В къщата живеят дете и двама възрастни. Само три." В същото време до къщата поставяме карти:

Така че преминаваме през състава на всички числа до 10. В тетрадка в голяма клетка можете да помолите детето да нарисува следното:

Изучаването на състава на числото е много важно, за да може детето да разбере значението на аритметичните операции в бъдеще, следователно, ако не можете да овладеете тази тема „в движение“, трябва да я анализирате подробно с помощта на визуален материал . Можете да използвате комплекти пръчици, дървени фигурки (елхи, къщички, гъби), комплекти геометрични форми(квадрати, кръгове, правоъгълници, триъгълници).

Учителят моли детето да раздели определен брой предмети на две групи. Например, ако се изучава съставът на числото "5", детето излага пет ябълки на две чинии. Учителят кара детето да подреди даден брой предмети различни начини. В речника на детето се въвеждат нови понятия: „разлагам“, „разлагам по различен начин“. След това учителят обяснява на детето, че 5 е 3 и 2; 5 е 4 и 1. По желание на учителя детето излага първо тези примери с помощта на предварително подготвени карти с надписи: „5“, „това“, „3“, „и“, „2 ”; "5", "това", "4", "и", "1". След няколко урока знакът с думата "това" се заменя със знак със знак "=", а знакът с "и" се заменя с "+". Когато детето усвои излагането на тези примери, ние го учим да ги записва в тетрадка по математика в голяма клетка. До примера можете да направите картина:

Важно е детето да се научи да излага на различен материал, тъй като децата с аутизъм са склонни да подхождат към задачите по стереотипен начин, като изискват използването на едни и същи предмети (например само ябълки и чинии) и не изпълняват задачата на други. Затова молим детето да подреди подаръци за две деца, след това моркови за два заека, след което да постави коли играчкив два гаража, след това подреждаме чашите на два рафта и т. н. Така последователно усвояваме с детето състава на всички числа до десет.

На следващия етап от работата учителят запознава детето с концепцията за „добавяне към ...“ и учи да добавя към даден брой елементи, липсващи до даден брой. Можете да играете на „почерпка с играчки“: учителят предлага да раздаде на „гостите“ играчки, например четири сладки и има шест играчки. Детето се отнася към своите "гости" и разбира, че няма достатъчно сладкиши. Учителят обяснява: „Има много гости, но малко сладкиши, недостатъчно. Трябва да добавим. Колко ще добавите? Ако детето даде правилния отговор, учителят може да изложи получения пример от таблетите заедно с него (за кои таблетки с надписи „НЕОБХОДИМО ДА СЕ ДОБАВЯ ...“, „ДА ДОБАВИМ КЪМ ...“ и табели с числа са подготвени). След това в тетрадката детето записва съответните примери, като: 6=4+2. Или можете да нарисувате пет замъка " в и три ключа и помолете детето да добави необходимия брой ключове. В тетрадка детето записва съответните примери, да речем, така:

Ако детето направи грешка, тогава трябва да му предложите да изпълни задачата по предметния материал. Например, учител показва на дете две торби (пликове, кутии) и казва, че е поставил осем кубчета в две торби. Детето трябва да познае колко кубчета има във всяка торбичка.

След това преминаваме към решаване на примери и задачи в рамките на десет. За целта се използва комплект за броене от пластмасови или дървени числа. Поставяме на масата пред детето: 1 + 1 - и го молим да постави номера на отговора. След това поставяме: 1 + 2, 2 + 2 и т.н. Ако детето направи грешка, учителят устно повтаря примера отново и чака отговора на детето. Ако той не отговори, трябва да го развеселиш: „Е, разбира се, ще има четири, забравихте малко.“ В същото време разработваме надписа на числата в тетрадка, а по-късно учим детето да записва правилно примери и отговори. В тетрадката можете да предложите следните задачи:

Нека дадем примери за два проблема.

1) Зайчето има четири моркова:

От тях той изяде два моркова:

Колко моркова са останали?

2) Всяко коледно дърво трябва да има осем клона. Колко клона трябва да нарисувате?

Запознаваме детето със знаците "=", ">", "<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

И така, ние научихме детето да работи с числа, да извършва прости аритметични операции, да решава проблеми, тоест детето усвои умения за броене в рамките на десет. След това можем да го запознаем с втората, третата, четвъртата, петата десетка, използвайки методите на работа, които вече описахме.

Описахме нашата версия за овладяване на уменията в началното училище с дете с аутизъм. Всеки учител може да го допълни и развие творчески. Ние видяхме нашата задача преди всичко в идентифицирането на трудностите, които са характерни за обучението на деца с аутизъм и показване на начини за тяхното преодоляване. Така например, когато работим с деца аутисти, ние обикновено разчитаме на принципа „от общото към частното, от цялото към частта“. Освен това, за успешното обучение на такива деца е необходимо да се вземат предвид собствените им интереси, да се играят задачи, непрекъснато да се коментират всички наши действия, липса на принуда, „натиск“. Ние вярваме, че всички деца с аутизъм са обучаеми и имат голяма нужда от учене и въпреки факта, че това често отнема много време и търпение от страна на възрастните, такива деца могат да постигнат отлични резултати, да ни изненадват и радват.

Когато започнахме да работим с Лера, тя беше на пет години. Момичето беше много откъснато и пасивно, изобщо не реагира на речта, отправена към нея, също нямаше собствена реч. Лера не обърна внимание на заминаването и пристигането на майка си, не я погледна, спокойно остана без нея. Момичето обикновено нямаше достатъчна реакция към живите, често можеше да използва човек като обект (например като опора за изкачване или като „устройство“, за да получи желания обект). Не поглеждаше лицето си, избягваше да гледа в очите. Лера не се съобрази с молбите, но й позволи пасивно да се води за ръка. Момичето наистина харесваше музиката, можеше да прекара целия ден в слушалки, слушайки касетофонни записи. Единствените й речеви прояви бяха песни на собствения й "птичи" език, в който се отгатваше мотивът на известни поп песни, но само майката на Лерина можеше да различи отделни думи, подобни на "истинските". Понякога момичето се движеше в такт с музиката пред огледалото или танцуваше със собствената си сянка.

Влизайки в занималнята, Лера като правило сядаше на масата и започваше да сортира химикалките или буквите от магнитната азбука по цвят. Друго нейно любимо занимание беше да изрязва снимки от списания и да ги лепи на хартия. Заедно с учителя Лера с удоволствие намазваше пластилин върху дъска или картон.

В един момент забелязахме, че тя е много чувствителна към ритъм (музикален, цветен, говорен, двигателен). Ритъмът привлече вниманието й, тя се „потопи“ в него, наслаждавайки му се. Разбира се, ние веднага се опитахме да използваме това в нашата работа. Всичко започна със замах, когато ритъмът на стихотворението, фразата, песента, която пееше учителят, се наслагваше върху ритъма на движението. Лера внимателно погледна устата на учителя и се опита да повтори движенията на устата си, понякога възпроизвеждайки мелодия.

Използвайки страстта на Лерино към цветните ритми (момичето обичаше да сортира малки предмети по цвят, до нюанси), ние се опитахме да я заинтересуваме от рисуването. Отначало учителят изобразява различни цветни мотиви, като ритмично комбинира цветове в различни комбинации. Момичето беше готово с часове да следи какво се случва, потапяйки се в магията на модела. Почти винаги учителката придружаваше рисунката си с мелодична песен. Постепенно Лера започна да пее заедно и в тази ситуация понякога много неясно, но все пак възпроизвежда думите на песента. Имахме няколко любими песни и Лера бързо ги научи от началото до края.

Рисуването се превърна в любимото ни занимание, у дома момичето също започна да рисува с майка си. Изобразявахме различни форми и ги оцветявахме ритмично, след това започнахме да рисуваме различни предмети: къщи, цветя, дървета и накрая преминахме към хора. Главните герои на нашите рисунки бяха самата Лера, нейната майка, баща. Сюжетите бяха много различни, но тя рисува, оцветявайки ярко и подписвайки снимки и коментирайки случващото се, засега само учител. Понякога ръката на учителя „замръзва“, когато оцветява, и Лера, неспособна да направи пауза, хваща тази ръка, държаща флумастер, и се опитва да я манипулира, рисувайки върху рисунката или завършвайки линията. Когато ръката на учителя „не посмя“ да избере някакъв вид флумастер по цвят, самата Лера постави правилния в тази ръка. Така момичето започна да проявява първите признаци на целенасочена дейност.

Понякога ръката на учителя „спря да се подчинява“ и Лера искаше да продължи да рисува толкова много, че успяхме да сменим ролите. Сега учителят манипулираше ръката на момичето, което държеше флумастера. Лера й позволи да нарисува всичко с ръката си и дори да подпише рисунките (героите и обектите бяха обозначени с отделни думи). Ако момичето беше в лошо настроение, се връщахме на предишния етап, когато беше само зрител. (Винаги се усещаше дали Лера е готова да влезе в „полето на дейност“ на учителя и да му се подчинява или не.) Постепенно развихме стереотипи на рисунки, писма (беше важно момичето да научи преди всичко , последователността от движения, необходими за начертаване на обект или писане на писмо). Това даде на Лера възможност да покаже своята вътрешна активност. Ръката на учителя вече не насочваше ръката на момичето, а просто лежеше отгоре. Така Лера започна да рисува и пише сама (разбира се, само тези рисунки и думи, които вече бяха нарисувани и написани „милион пъти“).

Рисувайки, започнахме да разказваме приказки, да „преживеем“ различни истории от живота на Лера, да се запознаем със сезоните, празниците и т.н. Вече започнахме да подписваме рисунките си с кратки фрази. У дома майката на Лера продължи тази работа, следвайки препоръките на учителя; единствената разлика беше, че Лера имаше други сюжети за рисунки с майка си: „Как Лера ходеше и пръскаше през локвите“, „Как Лера и майка й отидоха до павилиона, за да купят дъвка“ и т.н. В класната стая ние постепенно започнахме да въвеждаме нашите рисунки на фигури, майсторско броене.

... Съвместното рисуване е удобно, защото ви позволява да работите върху развитието на двигателните умения, речта, постепенно да изработите елементите на уменията за учене. В допълнение, такива дейности дават на детето възможност да редува пасивно възприятие с активно действие ...

Успоредно с това се работеше с речевата дейност на момичето. Тя купи повече " По-голяма интензивност се дължи и на факта, че родителите на Лера проведоха терапия с нея. Както у дома, така и в класната стая с учител, Лера започна да повтаря ритмични фрази, песни, а след това просто фрази и думи. Интересно е, че в този случай работата по дезинхибиране на речта и обучението по рисуване, четене и писане вървят едновременно, като си помагат взаимно.

Сега, година и половина по-късно, работата с момичето продължава. Правим много огледална работа. Разглеждаме Leroux там и след това рисуваме голям портрет на нея (какви са очите й? носа? устата? ушите?). Лера вече може да назове, без да повтаря след учителя, части от лицето си в рисунката. Започнахме да изобразяваме околните обекти, внимателно сравнявайки количеството детайли и цветове. Лера сама избира необходимия флумастер, сама скицира предметите (въпреки че ръката на учителя по правило продължава да лежи върху ръката на Лера, но вече изобщо не я контролира). Понякога, ако Лера е в лошо настроение, тя може да откаже всякакви дейности, не иска да чете, пише, брои, слуша четене на книги. Но ние го приемаме спокойно и когато това се случи, се връщаме към „пасивното възприятие“, без да изискваме активност от момичето, или измисляме нови форми на работа, например рисуваме букви и думи на карти, които приличат на карти . Лера много обича последния урок - тогава тя не се разделя с тези карти за дълго време, непрекъснато ги сортира.

Лера започна да наблюдава децата, които веднага използвахме в нашата работа: започнахме да я въвеждаме в групови тренировки, с очакването, че момичето ще се интересува да направи нещо чрез имитация, но все още не изисква нейната независима целенасочена дейност.

У дома с майка си Лера учи нови стихотворения и песни, слуша и довършва (по време на паузите, които майка й оставя) разкази и приказки. „Историите за Леру“, които майката съставя и рисува с момичето, все още са обичани. Сега има много такива сюжети, те станаха особено разнообразни след летните ваканции („Как Лера плуваше с делфин“, „Пътуване с влак“ и др.). Сега Лера вече слуша приказки „с продължение“: „Приключенията на Незнайката“, „Палечка“. Често тя моли майка си да нарисува илюстрации за тези приказки и иска те да бъдат точно същите като в книгата. В речта на Лера се появиха спонтанни призиви, но доста често майка й трябва да я попита конкретно: „Кажи ми, какво искаш?“ Тогава Лера й отговаря, но като правило много тихо.

И най-важното е, че сега, след година и половина, вече виждаме желанието на Лера да общува с възрастни, с деца, виждаме, че тя започна да използва реч, че стана активна в класната стая, особено по музика, уроци по танци, рисуване.

Аграматизъм- нарушение на граматичната структура на устната или писмената реч.

Активиране- будителна дейност.

алалия- липсата или ограничението на способността за използване на речта, възникнало преди момента на естественото му възникване и не причинява увреждане на слуха или интелигентността.

Приятелски- напълно или частично лишени от мимики.

Автостимулация(букв. самораздразнение) - постоянно стереотипно извличане на сетивни усещания с помощта на околните предмети и тялото.

засягат- вродена елементарна, предкултурна форма на преживявания. Всеки психичен феномен има два аспекта: интелектуален и афективен.

Глаголен- глаголен; имащи словесна форма.

вестибуларни усещания- усещания, свързани с промяна в положението на тялото в пространството.

жизненоваженсвързани със запазването на живота.

Вокализация- външно несвързано произношение или пеене на отделни звуци и срички.

Генерализиран- не са насочени към нищо конкретно; имащи общ характер.

Свръхдиагностика- "преувеличена" диагностика, т.е. тълкуване на индивидуалните тревожни тенденции в развитието като установена патология.

Хипер компенсация- патологичното поведение на детето, насочено към запълване (компенсиране) на качествата, които му липсват.

болничност- причинена от хронична липса на комуникация (например поради дълъг престой в болнична обстановка), временна промяна в психическото състояние и поведение на детето, изразена в симптоми, подобни на тези на аутизма.

Лишаване(букв. лишение) - психическо състояние, което възниква в резултат на дълготрайно неудовлетворяване на основни психични потребности.

Оскъдност- недостатъчност.

Дизонтогенеза- нарушение на индивидуалното развитие.

когнитивен- отнасящи се до знанието или до интелектуалната сфера като цяло.

Комуникация- комуникация под всякаква форма.

компенсаторна- попълване.

Машинни движения- липса на гладкост на движенията в комбинация с техния стереотип.

Мутизъм- пълното отсъствие на целенасочена речева комуникация, с възможност за случайно произнасяне на отделни думи или дори фрази.

нечленоразделност- неяснота, замъгляване (говор).

Невротичен- с невроза като причина (т.е. психично разстройство, причинено от външен психотравматичен ефект).

Негативизъм- съпротива, лишена от основателни причини.

невроинфекция- инфекция, която засяга нервната система. Невроинфекцията се причинява например от енцефалит.

Частичен- частичен, отнасящ се до ограничена област.

Патогенен- патогенни.

Всепроникващ- всепроникващ.

Поведение на терен- безотчетно поведение на детето, обусловено от обекти, които случайно се появяват в полето на неговото възприятие.

Произволно(по отношение на вниманието, поведението и т.н.) - съзнателно регулиран, насочен към постигане на определена цел.

Психодрама- възпроизвеждане на впечатление, подобно на травматично, с постепенно натрупване на напрежение, кулминация и успешна развръзка в края.

чувствителност- повишена чувствителност.

Сензорна- отнасящи се до сетивата.

сензомоторни- комбиниране на сензорни и двигателни (моторни) качества.

Симбиоза- съвместно неразделно съществуване.

Симбиотична връзка- връзка от типа на симбиоза, която не включва смислена комуникация и емоционално взаимодействие.

Сканиране- акцентиране на ударението и интонацията на отделни срички и думи.

Соматични- телесен; отнасящи се до тялото.

Стереотипизиране- трансформиране в стереотипна форма.

стереотипи- устойчиви форми на монотонни действия.

ОсезаемОтнася се до усещанията за допир и натиск.

Етиология- Причини за заболяване или нарушение на развитието.

ехолалия- неволно повторение на звуци, срички, думи от речта на някой друг.

Baenskaya E.R. Характеристики на ранното афективно развитие на дете с аутизъм на възраст от 0 до 1,5 години // Дефектология. - 1995. - № 5. - С. 76–83.

Башина В. М. Аутизъм в ранна детска възраст // Изцеление. - М., 1993. - С. 154-165.

Веденина М.Ю. Използването на поведенческа терапия за деца с аутизъм за формиране на умения за адаптиране в домакинството. Съобщение I // Дефектология. - 1997. - № 2. - С. 31-40.

Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Използването на поведенческа терапия за деца с аутизъм за формиране на умения за адаптиране в домакинството. Съобщение II // Дефектология. - 1997. - № 3. - С. 15–20.

Деца с комуникативни нарушения: ранен детски аутизъм / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. и други - М .: Образование, 1989. - 95 с.

Каган В.Е. Аутизъм при деца. - Л.: Медицина, 1981. - 190 с.

Лебединская К.С. Лекарствена терапия на ранен детски аутизъм // Дефектология. - 1994. - № 2. - С. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение I // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 10–16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Дефектологични проблеми на ранния детски аутизъм. Съобщение II // Дефектология. - 1988. - № 2. - С. 10–15.

Liebling M. M. Холдингова терапия като форма на психологическа помощ на семейство с дете с аутизъм // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56–66.

Николская О.С. Проблеми на обучението на деца с аутизъм // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8–17.

Емоционални разстройства в детството и тяхната корекция / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - М.: Издателство на Московския държавен университет, 1990. - 197 с.

Аутизъм: преоценка на концепциите и лечението / Ред.: М. Рутър,

Е. Шоплер. - New York etc.: Plenum Press, 1978. - 506 p.

Поведенчески проблеми при аутизма / Ред.: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - New York etc.: Plenum Press, 1994. - 295 p.

Класическо четене при аутизъм / Ед.: Anne M. Donnellan. - Ню Йорк и др.: Учителски колеж (Колумбийски университет), 1985. - 440 с.

Комуникационни проблеми при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - New York etc.: Plenum Press, 1985. - 333 p.

Диагностика и оценка при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - New York etc.: Plenum Press, 1988. - 327 p.

Аутизъм в ранна детска възраст / Ед.: L. Wing. – 2-ро изд. - Oxford: Pergamon Press, 1976. - 342 p.

Frith U. Аутизъм: обяснение на енигмата. - Оксфорд: Blackwell, 1989. - 204 с.

Предучилищни въпроси при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, М. Е. Ван Бургондиен, М. М. Бристол. - New York etc.: Plenum Press, 1993. - 276 p.

Социално поведение при аутизъм / Ред.: Е. Шоплер, Г. Б. Месибов. - New York etc.: Plenum Press, 1986. - 382 p.

Welch M. Holding-Time. - Ню Йорк (NY): Saimon and Shuster, 1988. - 254 p.

Обучение на деца с аутизъм да четат

Преводач:Ирина Гончарова

Редактор:Анна Нурулина

Нашата фейсбук група: https://www.facebook.com/specialtranslations

Хареса ми материала - помогнете на тези, които се нуждаят от помощ: /

Копирането на пълния текст за разпространение в социални мрежи и форуми е възможно само чрез цитиране на публикации от официалните страници на Специални преводи или чрез връзка към сайта. Когато цитирате текст на други сайтове, поставете пълното заглавие на превода в началото на текста.

Да се ​​научат да четат може да бъде голямо предизвикателство за децата с разстройства от аутистичния спектър (ASD), но правилният педагогически подход може да го реши. Ако учителите и родителите в учебния процес разчитат на силните страни на детето и вземат предвид неговите интереси, тогава ще бъде много по-лесно да овладеете това важно умение за учене.

ПЕТ СЪВЕТА КАК ДА НАУЧИТЕ ВАШЕТО АВТИЧНО ДЕТЕ ДА ЧЕТЕ

За да се определи дали детето има аутистично разстройство, има определени диагностични критерии, най-значимите от които са нарушенията в общуването и социалното взаимодействие, както и поведенческите проблеми. Тези три основни фактора пряко влияят върху способността за четене и трябва да ги имате предвид, когато работите върху това умение. Освен това е важно да не забравяме, че най-добрият педагогически подход винаги трябва да бъде индивидуален.

ИЗПОЛЗВАЙТЕ ИНТЕРЕСИТЕ НА ДЕТЕТО ЗА ОБРАЗОВАТЕЛНИ ЦЕЛИ.

Децата с РАС често имат необичайни интереси и страсти. Влаковете, разписанията, математическите факти или кредитните карти могат да бъдат истински източник на радост за тях. Тези специални интереси също предоставят чудесна възможност да привлечете вниманието на детето. Опитайте следните идеи за използване на склонностите на вашия ученик във ваша полза.

1. Когато започнете да работите с детето си, съберете няколко предмета, свързани с неговите предпочитания. За всеки предмет направете карта, напишете върху нея първата буква от името на предмета и залепете тази карта към нея. Всеки път, когато детето иска да вземе предмет, попитайте го с коя буква започва името на предмета. След това преминете към писане на цели думи върху картите.
2. Напишете кратка информационна история за специалните интереси и страсти на вашето дете. Включете няколко факта, които детето не знае, заедно с подробности, с които е запознато. Научете детето си да чете тази история.
3. Изберете книги, за да работите по теми, които интересуват вашето дете. Например, ако се интересува от метеорологични явления, използвайте книги за природни бедствия, видове облаци и т.н.
4. Наградете детето си за напредъка му с предмети или информация, свързани с неговите хобита. Например, след като детето се научи да чете десет думи, то може да избере нова карта, съдържаща думата, която е името на желания предмет.

НЕ ПРЕТОВАРВАЙТЕ СЕНЗОРИТЕ И НЕ ДЕСТАБИЛИЗРАЙТЕ.

Според Psychology Today повечето хора с аутизъм страдат от сензорна дезинтеграция. Това разстройство засяга способността на човек да възприема и обработва всяка информация отвън, като говорене на други деца, кучешки лай навън или странна миризма. Освен това, поради сензорни увреждания, децата често правят стереотипни, повтарящи се движения: пляскат с ръце, люлеят се, въртят се. Това е един от диагностичните критерии за аутизъм. Сензорните нарушения правят много трудно детето да се концентрира върху всяка задача, включително четене.

Следните идеи могат да помогнат на детето ви да регулира чувствителността и да се съсредоточи върху четенето.

1. Практикувайте в спокойна, неутрална среда. Стаята трябва да бъде осветена с приглушена светлина. По-добре е да премахнете всякакви външни стимули, например плакати или картини по стените. Работете седнали заедно на пода и говорете тихо с детето си.
2. Опитайте се да определите дали сензорната система на вашия ученик е пренапрегната или дали чувствителността на детето е намалена. Възможно е да има и двата проблема. Един ерготерапевт може да ви помогне да разрешите тези проблеми, като предложи правилните инструменти – утежнени жилетки, вибриращи върхове на моливи, тръбички за дъвчене – всичко, което може да помогне на детето ви да се съсредоточи върху класа.
3. Много деца с аутизъм учат по-добре в движение. Защо не? Опитайте се да практикувате люлеене на люлка. Друг вариант е въртящ се стол. Движението може да ви помогне да се съсредоточите.
4. Правете чести почивки, за да може детето ви да възвърне сензорния баланс. Например, работете десет минути и след това направете пет минути почивка за сензорна стимулация. Въпреки че подобни чести прекъсвания в часовете може да изглеждат нелогични, но с времето ще се убедите сами, че по този начин детето учи много по-ефективно.

ИЗБЕРЕТЕ ПРАВИЛНИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ТЕХНИКИ И МАТЕРИАЛИ.

Стандартизираните книги за четене и образователни програми може да са добри за обикновените ученици, но децата с ASD не могат да учат по традиционни начини. Според проучване, проведено в Пенсилванския държавен медицински университет, повечето аутисти имат много добре развито зрително възприятие. Всяко дете обаче е различно и някои специални ученици имат значителни зрителни затруднения в ученето, тъй като те са по-добри в усвояването на информация на слух или кинестетично чрез сетивата. Много е важно да определите доминиращия начин на обучение от самото начало, тъй като това ще ви позволи да изберете правилните материали и часове по дизайн с вашия специален ученик по такъв начин, че да получите максимална полза и удоволствие от тях. Ако не сте сигурни кой канал има вашето дете, опитайте различни подходи и алтернативни техники.

Следните компании произвеждат образователни материали за деца с аутизъм:

Reading Mastery е специализиран продукт на McGraw Hill за производство на учебници. Учителите високо оценяват качеството на своите материали.

PCI Education предлага материали за четене както за говорещи, така и за неговорещи аутисти.

Special Reads е образователна програма за деца със синдром на Даун, но производителят твърди, че е много ефективна за ученици с аутизъм.

ИЗПОЛЗВАЙТЕ СЪВРЕМЕННИ ТЕХНОЛОГИИ

Много родители и възпитатели на деца със специални нужди са открили от собствения си опит, че използването на компютърни програми позволява да се научи детето да чете по-ефективно. Journal of Autism and Developmental Disorders цитира резултатите от проучване, което потвърждава, че децата с аутизъм показват по-добър напредък и също така се забавляват повече в клас, когато в процеса на обучение се използват компютърни програми.

Разгледайте следните компютърни програми за обучение на четене.

1. Kidspiration е игра за визуално обучение, насочена към увеличаване на речниковия запас и по-добро разбиране при четене.
2. Click N' Read Phonics е забавна визуална игра, която учи децата как да правят букви и срички в думи.
3. Computhera е програма, специално предназначена да научи деца с аутизъм да четат.

ВСЯКО ДЕТЕ Е СПЕЦИАЛНО.

Тъй като аутизмът е спектър от разстройства, всяко дете с тази диагноза учи по различен начин. Това означава, че методите, които работят добре с един ученик, може да не работят добре с друг. Най-ефективните програми за четене и най-успешните учители имат за цел да преодолеят индивидуалните затруднения на детето с аутизъм, да идентифицират и използват силните му страни и да експериментират с най-подходящия метод на преподаване за специалния ученик.

Татяна Воротникова
Обучение на деца с RDA на глобално четене

За обучение на деца с аутизъм на глобално четенеи писане, можете да използвате модифицирана техника " глобално четене". Работата е разделена на няколко етапи:

Първи етап.

Възрастен, заедно с дете, разглежда снимки от семеен албум, назовава хората, изобразени на тях снимки: „Това е нашият баща (дядо, баба и др.). Предварително се изготвят табели с думи - надписи за снимки. Табелката с подписа е поставена вдясно от снимката. На първия урок можете да предложите на детето от 2 до 5 думи. На следващия урок думите от първия урок се консолидират и евентуално се добавят още 1-3 думи.

Втора фаза.

Всички научени думи, заедно с тяхното фотографско или ръчно нарисувано изображение, се поставят в албум. Освен това в същия и други албуми можете да поставите предметни снимки по лексикални теми, комбинирайки снимки с техните надписи. Важно е да запомните, че изучаваните думи трябва да са лесни за изписване и правописът на тези думи трябва да съвпада с техния. произношение: къща, маса, под, стол и др.

Трети етап.

Едновременно с думите на детето можете да започнете преподавам букви. В началото на детето се предлага да учи гласни: A, O, U, I, след това тях комбинации: уау, уау, уау. След това, към тези гласни, можете постепенно да добавите съгласни: M, P, T, K и т.н.

Когато изучаваме всяка буква, избираме снимки, чиито имена започват с даден звук, запомняме буквите с помощта на груби шаблони, използвайки тактилен метод; работа с разделени букви (събираме, като обръщаме внимание на правилната позиция на елементите на буквата); намиране на дадена буква в редица други; пишем буквите с пръст в пясъка, върху крупата, с помощта на четка и вода, четка и PVA лепило (след това можете да поръсите грис върху лепилната основа, получавате добро оформление на буквата).

Четвърти етап.

Ние учим детето да комбинира букви в срички, привличаме вниманието на детето, какво в началото, какво след: в началото "P", след това "A", заедно: па. Ние съставяме срички от буквите на разделената азбука, отпечатваме получените срички или използваме готови отпечатани карти със срички.

В някои случаи е възможно да се използват карти със срички за обозначаване на първите букви на думите, например: барабан - "Ba", котка - "Ko" и др.

Пети етап.

Работа върху съставянето на фраза и използвани думи. Всяка дума е обозначена с отделна лента - чип. Започваме с проста необичайна двукомпонентна част предложения: Къщата стои. Мама чете. Татко спи. и т.н.

Тогава вместо (над)ивици,. обозначавайки думи, подредете карти с отпечатани върху тях думи, намерете снимки, подходящи за тази фраза сред картината или снимковия материал.

На въпроса отговаря психологът Шарлот ДиСтефано от Калифорнийския университет в Лос Анджелис, САЩ. Д-р Ди Стефано работи върху изследване за идентифициране на мозъчните механизми, свързани с езика и грамотността при минимално вербални деца с аутизъм. Целта на обучението е да научите как да разработите индивидуална терапевтична и образователна програма, която най-добре да отговори на нуждите на всяко дете.

Толкова се радвам, че зададохте този въпрос. Много хора погрешно вярват, че ако децата не могат да говорят, те няма да могат да се научат да четат. Това определено не е вярно!

Преди две години публикувах резултатите от малко проучване за ефективността на програма за обучение по четене, адаптирана към минимално словесни деца на възраст 5 и 6 години. Всички ученици показаха подобрено разбиране на историите, които четат, и взаимодействие по време на четене. За съжаление, имаме много малко изследвания върху уменията за четене (грамотност) сред минимално вербалните деца с аутизъм. Поради тази причина все още не знаем колко често невербалните или минимално вербалните деца с аутизъм могат да четат или имат способността да се научат да четат.

Въпреки това, много родители и специалисти могат да ви разкажат за деца, които са успели да се научат да четат, въпреки че не могат да използват говорим език. Ние знаем, че е възможно. Наистина удивителното е, че много от тези деца сами се учат да четат - защото никой не ги е учил да четат нарочно.

Работил съм с няколко минимално вербални или невербални деца, които успяха да демонстрират способността си да четат. Дори ако едно дете не може да чете на глас, то може да демонстрира умения за четене: свързва думи и изречения с картинки, въвежда думи, правилно посочва думи в книга, която възрастен чете.

Едно от основните предизвикателства при обучението на минимално словесни деца да четат е, че традиционните методи на преподаване разчитат в голяма степен на говоримия език. Вероятно си спомняте как в първи клас вие сами се научихте да четете въз основа на четене на глас: научихте се да възпроизвеждате звуците, които са обозначени с букви. След това децата се научават как да комбинират такива звуци в думи.

Ако обаче детето не говори много или изобщо не говори, тогава този метод на обучение не е подходящ по очевидна причина. Как едно дете може да "изговаря" думи, ако има проблеми с артикулирането на звуците на речта?

За щастие има методи за ограмотяване, които не разчитат на говоримия език на детето.

1. На първо място, препоръчвам да четете на детето си възможно най-често! Знаем, че четенето на деца насърчава както езиковото развитие, така и развитието на грамотността. Един от основните компоненти на четенето е диалогът между възрастен и дете, когато те обсъждат това, което четат.

Въпреки че минимално вербалните деца не могат да поддържат разговор за книга устно, те могат да взаимодействат с възрастен и да бъдат невербални читатели.

Насърчавайте и подтиквайте детето си да взаимодейства с историята, която четете. Той или тя може да използва играчка, която прилича на един от героите, за да изиграе действието. Освен това детето може да посочи илюстрация в книга или някакъв символ, който разпечатвате специално за вашето четене.

2. Използвайте невербално интерактивно четене. Когато четете на детето си, дайте му възможност да отговори невербално на това, което е прочело. Ето няколко идеи какво може да прави детето, докато чете:

- Плъзнете под текста, който четете. След това започнете да молите детето си да посочи думите, които чете.

Помолете детето си да прелиства страниците в точното време.

- Давайте на детето си играчки или предмети, с които да възпроизвежда действията, описани в книжката.

- Редувайте се да имитирате това, което правят героите.

Тези и подобни дейности ще помогнат на детето ви да взаимодейства с книгата, без да говори.

3. Обсъждайте прочетеното, като използвате алтернативна комуникация. Страхотно е да чуем, че детето ви може да се наслаждава на алтернативна и помощна комуникация с помощта на устройството. Това устройство може да се използва за взаимодействие с вас и книгата, докато четете заедно. Преди да прочетете нова книга, уверете се, че в системата има достатъчно изображения, които отразяват значението на прочетеното. Настройте устройството да включва изображения с надписи, които ви позволяват да обсъдите какво се случва в историята с вашето дете. Например, ако ще четете книга за парти за рожден ден, заредете символите с етикети "парти", "подаръци", "торта" и "балони". Когато четете история или книга, използвайте символи, за да обсъждате герои или действия.

Самата алтернативна комуникация е чудесна възможност за развитие на грамотност. Уверете се, че устройството показва думите под всяка снимка. Това ще помогне на детето ви да свърже написани думи с предмети и действия.

Докато детето ви свикне с отпечатаните думи, предлагам постепенно да намалите размера на придружаващите картинки и да увеличите размера на текста. Когато започне да разпознава текста, можете да опитате да премахнете напълно снимките.

3. Научете детето си да чете и пише с програма за генериране на реч. Компютърните програми, които четат печатен текст, са друг чудесен начин за развиване на грамотност. Работил съм с минимално вербални деца, които, гледайки ме как програмирам нови думи в устройствата им, изведнъж започват да избират снимки за себе си и да пишат това, което искат да кажат! Тъй като дори не знаехме, че тези деца могат да четат, бяхме просто изумени! И след като разбраха, че могат да въвеждат избраните думи, те станаха много по-самостоятелни в комуникацията си.

Детето ви може да не може да въвежда думи в момента, но го оставете да ви гледа как програмирате новите думи в програмата. Обяснете какво правите. Може би той ще ви изненада и ще започне да пише това, което иска да каже.

5. Практикувайте грамотност, където и да отидете. Също така препоръчвам да четете надписите с детето, на първо място, това се отнася за знаците за безопасност. Може да стане част от вашите разходки или пътувания. Това може да бъде името на вашата улица, магазин, пътен знак, обозначения за вход и изход. Може да има много примери.

В обобщение, можете да подпомогнете развитието на грамотност при минимално вербално или невербално дете с аутизъм, ако:

- четете заедно

- осигурете на детето възможности да взаимодейства с историята и друга писмена информация, доколкото е възможно

- научете го да разпознава думи в комбинация с картинки или символи

- покажете му как да програмира символи в своето устройство

четете знаци заедно, особено знаци, свързани с безопасността, когато сте далеч от дома

- дайте му възможност да въвежда думи самостоятелно, когато е готово за това

Искам отново да ви благодаря за този въпрос. Надявам се тези съвети да са полезни за вас, вашия син и други читатели.

Надяваме се, че информацията на нашия уебсайт ще бъде полезна или интересна за вас. Можете да подкрепите хората с аутизъм в Русия и да допринесете за работата на фондацията, като кликнете върху .

 Въведение

 Глава 1 Основни етапи на работа

 Глава 2 Обучение за обоняние

 Глава 3 Развитие на артикулационния праксис

 Глава 4 Характеристики на работа върху структурата на просто изречение

 Глава 5 Формиране на граматическата структура на речта

 Глава 6 Техники за работа върху разширяването на фразата, върху естествения звук на речта

 Глава 7 Формиране на монологична реч

 Глава 8 Организиране на занимания с деца на възраст 2,5-3 години

 Послеслов

 Приложение

Въведение

Учителите-дефектолози в хода на работата си често се срещат с деца, които не използват активна реч като средство за комуникация. Неговорещите (мутични) деца могат да имат нормален слух или тежка степен на загуба на слуха, техните говорни органи могат да бъдат органично силно увредени или да нямат видими патологии, интелектуалното им ниво на развитие понякога е много високо, а понякога значително намалено. Във всеки случай причината за патологичното развитие на речта се определя от лекаря въз основа както на неговия професионален опит, така и на резултатите от обективен преглед на детето. Ако изследването не показва органични нарушения на речево-двигателния и речево-слуховия апарат и няма видими предпоставки за грубо недоразвитие на мисловните процеси, но детето има изразени характеристики на емоционално-волевата сфера, то може да бъде диагностицирано ранен детски аутизъм(RDA).

В момента ранният детски аутизъм се разглежда като вариант на тежка дисоциирана дизонтогенеза. Детският аутизъм се проявява в различни форми, на различни нива на интелектуално и речево развитие (Лалаева Р.И., Серебрякова, 2001). Неговорещите деца с аутизъм се характеризират с най-дълбоки афективни разстройства, рязко намаляване на умствения тонус, силно нарушение на волевата активност, целенасоченост, те не изпитват нужда от общуване с външния свят. Съвременните инструментални възможности (ЕЕГ, компютърна томография, ядрено-магнитен резонанс и др.) Дават възможност да се идентифицират съществуващите морфологични и биохимични промени, които са в основата на мозъчните дисфункции при аутизъм (Gilberg K., Peter T., 1998). Връзката на говорните нарушения с патологията на определени мозъчни структури е очевидна. Така че една от причините за пълното отсъствие на реч при дете може да бъде увреждане на долните теменни части на мозъка (Бурлакова М.К., 1997). При такава локализация на огнищните симптоми се нарушава прецизната пространствено организирана дейност на артикулационния апарат, поради нарушение не на самия пространствен фактор, а на неоформена обратна аферентация. В тежки случаи детето не може да произнася не само думи, но и отделни звуци на речта. При извършване на движения на езика, устните и други органи на артикулационния апарат той не успява да намери желаното им положение. Освен това в тези случаи всякакви „неволни“ движения се извършват свободно от същите органи (децата ядат без затруднения, преглъщат, облизват замърсени устни и т.н., могат спонтанно да издават отделни звуци, възприемани като реч).

Невропатолог или логопед може да определи нарушение на доброволната активност на артикулационния апарат при дете. Въпреки това, самите родители могат да подозират артикулационна апраксия при аутизъм при 3-4-годишно дете по някои доста изразени признаци. Външно детето се отличава с потапянето си в оралните автостимулации: облизва всичко, пъха юмруци в устата си и доста грубо се опитва да прокара пръстите си възможно най-дълбоко в устната кухина; често бебето жестоко хапе близки, без да прави разлика между тях и неодушевени предмети. Той има и други видове произволни движения, така че е изключително трудно да го научим на ежедневни умения. Ранното развитие на речта при такова дете обикновено има редица характеристики: ако първите думи се появяват след бърборене, те по никакъв начин не са свързани с непосредствената среда (например „електрическа крушка“, „костенурка“), дори и звучащата дума „майка“ не е реакция на подхода на майката към бебето.

До 2-2,5 години може да настъпи постепенно обогатяване на активния речник на детето поради думи, произнесени от други със силен афект (често това са ругатни), или реплики от стихове и песни мигат в речта на бебето. Всички тези думи или кратки фрази обаче не са насочени към общуването на детето с близките и по време на прехода към активния период на овладяване на речта то започва да губи дори този малък речников запас. В резултат на това до тригодишна възраст бебето има само ограничени неволни вокализации (2-3 звука), писъци, изчезва „мърморенето“, в което могат да се разграничат „фрагменти“ от думи. В същото време могат да се отбележат значителни нарушения на афективната и двигателната сфера: появяват се страхове, тревожност, нарушава се формирането на сложни двигателни операции с предмети, мускулният тонус намалява, изражението на лицето се изчерпва, детето не търси контакт, но не го отхвърля, отива в ръцете на всеки, без да изразява без емоция.

Корекцията на говорните нарушения при деца с подобен ход на развитие трябва да започне възможно най-рано, тъй като е необходим много дълъг период на систематична работа на цял екип от специалисти (психолог, логопед, музикален терапевт, социален педагог). Дори в условията на сложна, целенасочена работа е много трудно да се формира развита комуникативна реч у неговорещо дете.

Тази книга представя методически разработки, които могат да бъдат полезни при работа с онези неговорещи деца, които не са успели да предизвикат звукова реч с помощта на методи за емоционално дезинхибиране (Соботович Е. Ф., 1981), използването на ономатопея (Румянцева О. А., Староселская Н. Е., 1997) и при сесии на задържаща терапия (Libling M.M., 2000) (същността на този метод е, че единият от родителите (обикновено майката) силно прегръща детето, нежно с него, когато Първоначално детето се съпротивлява, понякога дори проявява агресия, но след това той се успокоява и, усещайки специалната близост на възрастния, вътрешно се „отваря“).