Klinična slika in etiologija duševne zaostalosti

Pod konceptom duševna zaostalost kombiniral številne in raznolike oblike patologije, ki se kažejo v nerazvitosti kognitivne sfere.

Duševna zaostalost se nanaša na razvojne bolezni - disontogenije. V skladu s tem lahko nastane šele, ko so možgani v razvoju poškodovani, tj. v prenatalnem obdobju, med porodom, v zgodnji in zgodnji starosti (do treh let)

Podrazvitost duševne zaostalosti je treba razumeti kot splošno nerazvitost otrokove psihe, pri kateri zavzema osrednje in odločilno mesto nerazvitost kognitivne dejavnosti in drugih višjih duševnih funkcij. Čas nastopa duševne zaostalosti je omejen na intrauterino, naravno in prva tri leta poporodnega življenja. Za strukturo napake je značilna celota in relativna enakomernost nerazvitosti različnih vidikov psihe.

Najpogostejši eksogena vzrok za postnatalno duševno zaostalost so nevroinfekcije, predvsem encefalitis in meningoencefalitis, pa tudi parainfekcijski encefalitis. Manj pogosto je vzrok duševne zaostalosti postnatalna zastrupitev in travmatična poškodba možganov. Eksogene oblike predstavljajo vsaj polovico vseh napak v razvoju kognitivne sfere, ki so nastale po rojstvu otroka.

Sodobne raziskave na področju etiologije duševne zaostalosti kažejo, da vodilna vloga pri nastanku duševne zaostalosti pripada genetski dejavniki. Številne in raznolike spremembe v genskem aparatu (mutacije) so odgovorne za približno ¾ vseh primerov nerazvitosti kognitivne sfere pri otrocih.

Mutacije so lahko kromosomske in genske. Najpogostejša in najbolj znana kromosomska oblika oligofrenije je Downova bolezen, ki se pojavi pri 9-10% vseh duševno zaostalih otrok. Pri kromosomskih oblikah oligofrenije najpogosteje opazimo izrazito in globoko nerazvito kognitivno sfero.

Genske mutacije lahko prizadenejo en sam gen ali skupino šibkih genov, ki nadzorujejo isto lastnost.

Tako se po etiologiji vsi primeri duševne zaostalosti delijo na eksogene in genetske. Ne smemo pozabiti, da so v procesu razvoja in vitalne aktivnosti organizma genetski in eksogeni dejavniki v zapleteni interakciji. Z duševno zaostalostjo lahko na primer tisti eksogeni dejavniki, ki niso neposredni vzrok za nerazvitost otrokovih možganov, prispevajo k prepoznavanju genetskih napak ali poslabšajo manifestacije dedne bolezni. Dodatne eksogenije lahko v klinično sliko dedne duševne zaostalosti vnesejo nove, nenavadne simptome.

Zgornji podatki kažejo, da so napake v razvoju kognitivne sfere zelo raznolike. V skladu s tem lahko obstajajo številni različni mehanizmi, ki motijo \u200b\u200bnastanek in razvoj možganov, pa tudi veliko število neodvisnih nozoloških oblik duševne zaostalosti. Skupna vsem oblikam patologije, ki so vključene v to skupino razvojnih anomalij, je intelektualna napaka ene ali druge stopnje, ki določa stopnjo nerazvitosti celotne psihe otroka kot celote, njegovih prilagoditvenih zmožnosti in celotne osebnosti.

Klinično sliko napak v razvoju kognitivne sfere sestavljajo značilnosti psihopatoloških, nevroloških in somatskih simptomov, ki so prisotni pri otrocih. Tiste oblike, v katerih so zabeležene jasno razmejene specifične somatske manifestacije, ki omogočajo določitev nozološke diagnoze na podlagi kliničnih podatkov, in tiste, pri katerih je mogoče s sodobnimi metodami posebnih laboratorijskih študij ugotoviti nozološko obliko bolezni, se imenujejo diferencirane oblike duševne zaostalosti.

Za nezapletene oblike duševne zaostalosti je značilno, da ni dodatnih psihopatoloških motenj. Intelektualna napaka se pri teh otrocih, pa tudi pri vseh duševno zaostalih, kaže predvsem z oslabljenim razmišljanjem: okorelost, vzpostavljanje predvsem zasebnih konkretnih povezav, nezmožnost motenja. Prav tako neizogibno trpijo predpogoji za intelektualno dejavnost. Za pozornost je značilno pomanjkanje naključnosti in smiselnosti, zožitev glasnosti, težave s koncentracijo in preklapljanje. Pogosto pri dobri sposobnosti mehanskega pomnjenja pride do šibkosti pomenskega in predvsem asociativnega spomina. Nove informacije se naučijo z velikimi težavami. Če si želite zapomniti nov material, potrebujete več ponovitev in ojačitev s konkretnimi primeri. Kljub temu pa je za otroke z nezapleteno duševno zaostalost običajno značilna dokaj stabilna delovna sposobnost in bolj ali manj zadovoljiva produktivnost.

Stopnja nerazvitosti govora pri večini otrok z nezapleteno duševno zaostalost ustreza stopnji njihove intelektualne motnje. Lokalnih govornih motenj nimajo, vedno pa obstaja splošna nerazvitost govora, ki se kaže v pomanjkanju aktivnega besedišča, poenostavljenih fraz, agramatizmih in pogosto jezikovnem jeziku. Skupaj s tem lahko pri nekaterih otrocih opazimo navzven dobro stopnjo razvoja govora z navideznim bogastvom besedišča, pravilnimi besednimi zvezami, izraznimi intonacijami. Vendar že ob prvem pregledu postane jasno, da so navzven pravilni stavki zapomnjeni govorni žigi.

Nerazvitost motoričnih sposobnosti se kaže predvsem v pomanjkanju natančnih in finih gibov, zlasti majhnih, v počasnem razvoju gibalne formule. Poleg tega ima večina duševno zaostalih otrok premalo mišične moči. Zato je pomen športne vzgoje za take otroke velik.

Hudih vedenjskih motenj običajno ne opazimo pri otrocih z nezapleteno duševno zaostalostjo. Z ustrezno vzgojo otroci z blago intelektualno napako zlahka obvladajo pravilne oblike vedenja in do neke mere lahko nadzirajo svoja dejanja.

Splošna nerazvitost osebnosti je značilna za vse otroke s splošno duševno nerazvitostjo.

Tako je pri nezapletenih oblikah duševne zaostalosti pedagoška napoved odvisna predvsem od stopnje, strukture okvare in otrokovih kompenzacijskih zmožnosti.

Za zapletene oblike je značilna prisotnost dodatnih psihopatoloških motenj, ki negativno vplivajo na otrokovo intelektualno aktivnost in uspeh njegovega izobraževanja.

Po naravi dodatnih simptomov lahko vse zapletene oblike duševne zaostalosti razdelimo v tri skupine:

1. s cerebrastoničnim ali hipertenzivnim sindromom;

2. s hudimi vedenjskimi motnjami;

3. S čustveno-voljnimi motnjami.

Ta delitev to predvsem odraža. Kateri od dodatnih psihopatoloških sindromov ima vodilno mesto v klinični sliki bolezni?

Otroci prve skupine trpijo predvsem za intelektualno aktivnostjo.

Cerebrastonični sindrom je sindrom razdražljive šibkosti. Temelji na povečani izčrpanosti živčne celice. Kaže se s splošno duševno nestrpnostjo, nezmožnostjo dolgotrajnega stresa, dolgotrajne koncentracije pozornosti.

Hipertenzivni sindrom - sindrom zvišanega intrakranialnega tlaka - se pojavi v povezavi z likvidodinamičnimi motnjami, ki se razvijejo kot posledica organske poškodbe centralnega živčnega sistema ali prirojene okvare cerebrospinalne tekočine. Povišanje intrakranialnega tlaka spremljajo glavoboli, pogosto omotica in kršitev splošnega počutja otroka. Izčrpanost se poveča, otrokova delovna sposobnost pa močno zmanjša. Pri takih otrocih so opažene posebne motnje pozornosti: šibkost koncentracije, povečana motnja. Pogosto je oslabljen spomin. Otroci postanejo gibalno ovirani, nemirni ali letargični. Čustvena labilnost in pojavi vegetativno-žilne distonije so jasno izraženi. Uspešnost šole opazno upada.

Pri otrocih druge skupine v klinični sliki bolezni pridejo do izraza vedenjske motnje, ki se kažejo v obliki hiperdinamičnih in psihopatskih sindromov.

Za hiperdinamični sindrom je značilna izrazita dolgotrajna tesnoba z obilico nepotrebnih gibov, nemir, zgovornost in pogosto impulzivnost. V hujših primerih otrokovo vedenje ni primerno za samokontrolo in zunanje popravke. Hiperdinamični sindrom je težko zdraviti z zdravili.

Psihopatski sindrom običajno opazimo pri otrocih z duševno zaostalostjo, ki jo povzroči travmatična poškodba možganov ali nevroinfekcija. Temelji na globokih osebnostnih motnjah z dezinhibicijo in včasih s perverzijo grobih primitivnih gibov. Vedenjske motnje pri teh otrocih so tako hude, da zavzemajo osrednje mesto v klinični sliki bolezni, nerazvitost kognitivne sfere pa kot da poslabša njihove manifestacije.

Pri otrocih tretje skupine poleg duševne zaostalosti obstajajo tudi motnje čustveno-voljne sfere. Lahko se kažejo v obliki povečane čustvene razdražljivosti, nemotiviranih sprememb razpoloženja, zmanjšanja čustvenega tona in motivacije za aktivnost v obliki kršitev čustvenega stika z drugimi.

Med učenci pomožnih šol lahko pogosto najdemo otroke s psevdoavtizmom, tj. kršitev stika zaradi reaktivnih trenutkov: strah pred novim okoljem, nove zahteve, strah pred učiteljem, strah pred otroško agresivnostjo.

Poleg tega se duševna zaostalost z lokalnimi cerebralnimi motnjami imenuje tudi zapletene oblike: lokalna nerazvitost ali motnja govora, lokalne prostorske ali čelne motnje in lokalne motorične motnje (cerebralna paraliza).

Poleg zapletenih oblik obstajajo tudi netipične oblike duševne zaostalosti.

1. Epileptični napadi se pri duševno zaostalih otrocih pojavljajo veliko pogosteje kot pri intelektualno polnopravnih otrocih in pogosteje, globlje je otrokova nerazvitost.

2. Skupina duševne zaostalosti z endokrinimi motnjami vključuje precejšnje število različnih napak v razvoju kognitivne sfere, pri katerih poleg intelektualne napake opazimo primarne endokrine ali sekundarne - cerebro-endokrine motnje.

3. Motnje vidnega in slušnega analizatorja negativno vplivajo na kompenzacijske in prilagoditvene sposobnosti duševno zaostalega otroka in otežujejo njegovo učenje.

Tako so glede na klinične manifestacije vsi primeri duševne zaostalosti razdeljeni na nezapletene, zapletene in netipične.

Psihološke značilnosti duševno zaostalih šolarjev

Pomožna šola učitelju-defektologu določa tri glavne naloge - dati učencem znanje, spretnosti in sposobnosti pri splošnoizobraževalnih predmetih in delu, vzgajati v njih pozitivne osebnostne lastnosti - poštenost. Resničnost, dobrotljivost do drugih, ljubezen in spoštovanje do dela, da popravijo napake, ki jih imajo, in jih tako pripravijo na družbeno prilagajanje, na življenje med običajnimi ljudmi.

Psihično zaostali (nemočni) otroci so najštevilčnejša kategorija nenormalnih otrok. Predstavljajo približno 1 - 3% celotne otroške populacije. Koncept zaostali otrok vključuje precej raznoliko množico otrok, ki jih združuje prisotnost možganske poškodbe, ki je zelo razširjena.

Velika večina vseh duševno zaostalih otrok - učencev posebne šole - so oligofreni otroci. Pri oligofreniji je organska odpoved možganov rezidualne, ne poslabšane narave, kar daje podlago za optimistično napoved. Takšni otroci predstavljajo glavni kontingent pomožne šole.

Umska zaostalost, ki je nastala kasneje kot popolno oblikovanje otrokovega govora, je razmeroma redka. V koncept ni vključena oligofrenija .

Že v predšolskem obdobju življenja se boleči procesi, ki so se odvijali v možganih oligofrenega otroka, ustavijo. Otrok postane praktično zdrav, sposoben duševnega razvoja. Vendar se ta razvoj odvija nenormalno, saj je njegova biološka osnova patološka.

Za otroke z oligofrenijo so značilne vztrajne motnje vseh duševnih dejavnosti, ki se še posebej jasno kažejo na področju kognitivnih procesov. Poleg tega ne gre le za zaostajanje od norme, temveč tudi globoko edinstvenost osebnih manifestacij in spoznanja. Tako duševno zaostalih otrok nikakor ni mogoče enačiti z mlajšimi otroki, ki se normalno razvijajo. V mnogih svojih manifestacijah so različni.

Oligofreni otroci so sposobni za razvoj, kar jih v bistvu loči od duševno zaostalih otrok vseh progresivnih oblik duševne zaostalosti, in čeprav je njihov razvoj počasen, netipičen, s številnimi, včasih ostrimi odstopanji, pa gre za progresiven proces, ki uvaja kvalitativne spremembe v duševni dejavnosti otrok v njihovi osebni sferi.

Didaktična načela pomožne šole

Razlikujejo se naslednja učna načela:

Izobraževalna in razvojna usmerjenost usposabljanja;

Znanstvena narava in razpoložljivost usposabljanja;

Sistematično in dosledno usposabljanje;

Povezava med učenjem in življenjem;

Načelo korekcije v poučevanju;

Načelo vidnosti;

Zavest in aktivnost študentov;

Individualni in diferencirani pristop;

Moč znanja, spretnosti in sposobnosti.

1. Izobraževalna in razvojna usmeritev usposabljanja

Učni proces v pomožni šoli je namenjen predvsem oblikovanju najrazličnejših znanj, sposobnosti in veščin med učenci, seveda pa med usposabljanjem poteka tako izobraževanje kot razvoj učencev.

Vzgojna usmeritev izobraževanja v pomožni šoli je sestavljena iz oblikovanja učenčevih moralnih idej in konceptov, ustreznih načinov vedenja v družbi. To se uresničuje v vsebini učnega gradiva in v ustrezni organizaciji dejavnosti učencev v šoli in zunaj nje.

V učnem načrtu lahko ločimo dve skupini akademskih predmetov, ki še posebej nazorno prispevata k izobraževalni usmerjenosti izobraževanja. Po eni strani so to vzgojni predmeti, katerih vsebina vključuje gradivo, ki odraža junaštvo naših ljudi v obrambi domovine in v mirni gradnji, pripoveduje o bogastvu domovine in potrebi po zaščiti domače narave, o delovnih ljudeh, nekaterih poklicih itd. Ti predmeti (razlagalno branje, zgodovina, geografija, naravoslovje) so gradivo za izobraževanje učencev z besedami. Vendar pa mora biti to delo povezano z družbeno koristnimi dejavnostmi za zaščito narave in zgodovinskih spomenikov, kulture, domoznanskih del itd.

Druga skupina predmetov (delovno usposabljanje v osnovnih razredih, poklicno usposabljanje, socialna in gospodinjska usmerjenost) prispeva k vzgoji poštenosti in vesti, želje po tem, da bi bil koristen človek v družbi.

Poleg tega obstajajo vzgojni predmeti, ki prispevajo k estetski in telesni vzgoji (športna vzgoja, risanje, petje in glasba, ritem).

Za reševanje problemov priprave duševno zaostalih šolarjev na samostojno življenje in delo so zelo pomembni premišljena in jasna organizacija ter visoka metodološka raven pouka v delovni, industrijski praksi, dobra tehnična opremljenost delavnic, prisotnost osnovnih podjetij na področju usposabljanja in ustrezno usposabljanje učiteljev.

Razvojnost izobraževanja v pomožni šoli je spodbujanje splošnega duševnega in telesnega razvoja učencev. V okviru nenehno naraščajočih zahtev po stopnji pripravljenosti duševno zaostalih šolarjev na življenje dobi poudarek izobraževanja njihov splošni razvoj poseben pomen. Vendar razvoj duševno zaostalih šolarjev brez popravljanja njihovega mišljenja in oslabitve psihofizičnih funkcij ne more biti dovolj uspešen. Zato je usposabljanje v pomožni šoli popravno razvojnega značaja. Vendar pa je treba razvojno naravnanost treninga ločiti od korektivne. V procesu popravljanja vedno pride do razvoja duševno zaostalega otroka, vendar razvoj morda ni povezan s korekcijo.

Za razvoj duševno zaostalih šolarjev so potrebni posebni pogoji, najpomembnejši pa je njihovo izobraževanje v pomožni šoli ali drugi pogoji, ki ustrezajo njihovim zmožnostim, ob upoštevanju psihofizičnih značilnosti razvoja te skupine nenormalnih otrok. Izvajanje razvojnega izobraževanja vključuje izboljšanje kakovosti pouka z vključevanjem učencev v aktivne učne dejavnosti in razvijanje njihove kognitivne dejavnosti in samostojnosti.

Izobraževalna in korektivna usmeritev usposabljanja prežema celoten izobraževalni proces.

2. Znanstvena narava in dostopnost izobraževanja

Načelo znanstvenega značaja v splošni pedagogiki predpostavlja odraz sodobnih znanstvenih dosežkov. Možnosti za njegov razvoj pri vsakem akademskem predmetu.

Znanstveno načelo se izvaja predvsem pri razvoju programov in sestavljanju učbenikov ter pri dejavnostih učiteljev in vzgojiteljev. Znano je, da lahko duševno zaostali šolarji razvijejo napačne in včasih napačne predstave o okoliški resničnosti, saj ne morejo razumeti bistva pojavov v abstrakciji od zunanjih, naključnih znakov in povezav. Zato jim je že od samega začetka sprejema učencev v pomožno šolo treba pomagati spoznavati svet okoli sebe z znanstvenega stališča v skladu z resničnostjo.

Znanstveno načelo je tesno povezano z načelom dostopnosti, saj se na koncu lahko duševno zaostali učenci naučijo le snovi, ki jim je na voljo.

Načelo dostopnosti predpostavlja izgradnjo usposabljanja za duševno zaostale šolarje na ravni njihovih resničnih izobraževalnih zmožnosti.

Dolgoletna praksa in znanstvene raziskave kažejo, da so možnosti izobraževanja učencev v pomožnih šolah zelo različne. Te razlike temeljijo na objektivnih razlogih, ki so sestavljeni iz heterogenosti, stopnje in narave manifestacij glavnih in sočasnih razvojnih napak otrok. V zvezi s tem izvajanje načela dostopnosti v pomožni šoli odlikuje določena izvirnost: po eni strani se domneva, da stopnja usvojenosti programskega gradiva s strani učencev z različnimi učnimi možnostmi ni enaka, po drugi strani pa se določi potreba po njihovem diferenciranju v poučevanju, da bi se povečala stopnja obvladovanja programskega gradiva.

Načelo dostopnosti, pa tudi načelo znanstvenega značaja, se izvaja predvsem pri razvoju učnih načrtov in učbenikov. Vzgojna vsebina duševno zaostalih šolarjev se določi na podlagi preizkušanja v dolgoletni praksi pomožne šole. Vsebina usposabljanja za posamezne akademske predmete se nenehno izboljšuje, količina znanja, spretnosti in sposobnosti po letih študija se izpopolnjuje na podlagi rezultatov znanstvenih raziskav in najboljših praks.

Načelo dostopnosti se izvaja tudi pri stalnih dejavnostih učiteljev z uporabo ustreznih metod in metodoloških tehnik. Znano je, da lahko uporaba najuspešnejšega metodološkega sistema omogoči dostop do izobraževalnega gradiva, ki je za duševno zaostale šolarje razmeroma težko.

3. Sistematično in dosledno učenje

Bistvo načela sistematičnosti in doslednosti je, da je treba znanje, ki ga učenci pridobijo v šoli, vnesti v določen logični sistem, da ga lahko uporabljamo, t.j. bolj uspešno uporablja v praksi.

Za pomožno šolo je to načelo velikega pomena, ker so za duševno zaostale šolarje značilne netočnost, nepopolnost ali razdrobljenost pridobljenega znanja, imajo nekatere težave pri razmnoževanju in uporabi v praktični dejavnosti.

Načelo sistematičnosti in doslednosti se izvaja tako pri razvoju učnih načrtov in učbenikov kot pri vsakodnevnem delu učitelja. To predpostavlja takšno izbiro in razporeditev učnega gradiva v programih, učbenikih, v tematskih načrtih, pri vsaki lekciji, kadar obstaja logična povezava med njegovimi sestavnimi deli, ko se naslednje gradivo opira na prejšnje, ko zajeto gradivo pripravi učence na obvladovanje novih stvari.

Vsak akademski predmet predstavlja svoj sistem medsebojno povezanih konceptov, dejstev in vzorcev.

Treba je opozoriti, da se pri razvoju vsebine učnih predmetov pomožne šole uporablja predvsem isti sistem in logika kot v množični šoli. Torej se pri pouku matematike seštevanje in odštevanje preučujeta pred seštevanjem in delitvijo, pri poučevanju pismenosti se najprej preučujejo zvoki maternega jezika, nato črke v določenem zaporedju, branje se oblikuje po zlogih in nato - v celih številih. Vendar ima v nekaterih primerih konstrukcija vsebine učnih predmetov pomožne šole svoj sistem, logiko in zaporedje urejanja učnega gradiva. In samo pri študiju zgodovine, ker imajo učenci velike težave pri razumevanju zgodovinskih dogodkov v njihovem zaporedju in času, so učitelji prisiljeni, da jih ne seznanjajo sistematično, temveč epizodično o najpomembnejših izkušnjah iz zgodovine naše Rodije.

Posebnosti duševno zaostalih šolarjev ustrezajo linearno-koncentrični ureditvi učnega gradiva, ko iste oddelke najprej preučujemo v osnovni obliki, čez nekaj časa pa običajno v naslednjem razredu, enako obravnavamo veliko širše, z vključevanjem novih informacij. Vsebina številnih akademskih predmetov je strukturirana na ta način.

Sistematičnost predpostavlja kontinuiteto v učnem procesu: poučevanje v višjih razredih je zgrajeno na trdni podlagi, ki je postavljena v nižjih razredih, študij vsakega predmeta poteka na podlagi predhodnih znanj, ki so jih pridobili med študijem drugih predmetov. Vsak odsek gradiva mora temeljiti na predhodno preučenem.

Pri učiteljevih dejavnostih se načelo sistematičnosti izvaja pri načrtovanju zaporedja predajanja novega učnega gradiva in ponavljanju predhodno preučenega gradiva, preverjanju znanj in veščin, ki so jih učenci pridobili, pri razvoju sistema individualnega dela z njimi. Na podlagi tega načela je mogoče nadaljevati s preučevanjem novega izobraževalnega gradiva šele potem, ko učenci obvladajo tisto, ki se ga obdeli v določenem času. Učitelj ob upoštevanju te okoliščine prilagodi prej začrtane načrte.

4. Povezava med učenjem in življenjem

To načelo odraža pogojenost šolskega izobraževanja s socialnimi potrebami in vpliv socialnega okolja na proces poučevanja in izobraževanja učencev.

Njeno bistvo je v tesni interakciji šole in javnosti pri poučevanju in izobraževanju otrok. V sodobnih razmerah dobi to načelo nov zvok.

Večina pomožnih šol je internatov in zanje obstaja nevarnost nekakšne izolacije od življenja. Zato je načelu povezanosti učenja in življenja dodeljeno pomembno vlogo v procesu poučevanja in vzgoje duševno zaostalih šolarjev. Navsezadnje diplomanti po končani šoli vstopijo v samostojno življenje in njihova pripravljenost nanj je do neke mere odvisna od tega, kako se to načelo izvaja v življenju.

Izvajanje tega načela v pomožni šoli je sestavljeno iz organiziranja učnega in vzgojnega dela na podlagi tesne in večplastne povezave z okoliško resničnostjo, z življenjem, predvsem z lokalnimi podjetji, organizacijami in ustanovami. To načelo se izvaja tudi s povezovanjem izobraževanja s produktivnim delom študentov v nacionalnem gospodarstvu. Oblike udeležbe v tem primeru so lahko različne, toda v vseh primerih je treba starejše študente uvesti v družbeno-ekonomska in pravna razmerja v proizvodnji, da jih vključimo v izvedljive socialne zadeve osnovnih in sponzoriranje podjetij.

Podporna šola bi morala aktivno sodelovati tudi v dejavnostih skupnosti.

Samo na podlagi večplastne povezanosti izobraževanja z okoliškim življenjem lahko pomožna šola kot izobraževalna ustanova pridobi verodostojnost med lokalnim prebivalstvom in javnostjo. In to bo izboljšalo položaj diplomantov pomožnih šol in prispevalo k njihovi uspešnejši prilagoditvi.

V vsakodnevnih dejavnostih učitelja se to načelo izvaja z uporabo pozitivnih primerov iz življenja, tudi lokalnega prebivalstva, v učilnici in pri obštudijskem delu, vendar se pomanjkljivostim ne bi smeli izogniti z obvezno analizo njihovih vzrokov. Za krepitev povezave med učenjem in življenjem je koristno uporabljati medije, gledanje televizije in poslušanje radia.

5. Načelo korekcije v poučevanju

Kot veste, je za duševno zaostale otroke značilna skupna osnovna napaka - kršitev zapletenih oblik kognitivne dejavnosti (in gre za neenakomerno kršitev). V številnih primerih je kršena čustveno-voljna sfera, obstajajo pa tudi otroci, pri katerih je razmeroma zaščitena.

Tudi mentalno zaostali otrok, tako kot vsak otrok, raste in se razvija, vendar se njegov razvoj od samega začetka upočasni in napreduje z napako, kar povzroča težave pri vstopu v socialno okolje, namenjeno otrokom, ki se normalno razvijajo.

Izobraževanje v posebni šoli je ključnega pomena za razvoj duševno zaostalih otrok in njihovo rehabilitacijo v družbi. Ugotovljeno je bilo, da največji učinek pri njihovem razvoju dosežemo v tistih primerih, ko se pri poučevanju izvaja princip korekcije, tj. odpravljanje pomanjkljivosti, ki so značilne za te otroke.

Le to, da je učenje dobro, kar spodbuja razvoj, ga "vodi naprej" in ne služi zgolj obogatitvi otroka z novimi informacijami, ki zlahka vstopijo v njegovo zavest. (L.S.Vygotsky, 1985)

Tako je načelo korekcije odpravljanje pomanjkljivosti v psihofizičnem razvoju duševno zaostalih otrok v učnem procesu z uporabo posebnih metodoloških tehnik. Zaradi uporabe popravnih učnih metod se nekatere pomanjkljivosti učencev premagujejo, druge oslabijo, zaradi česar se učenci hitreje gibljejo v svojem razvoju. Bolj ko duševno zaostali otrok napreduje v razvoju, uspešneje bo obvladal učno gradivo, tj. Razvoj študentov in poučevanje po principu korekcije sta dva med seboj povezana procesa.

Popravljanje razvojnih pomanjkljivosti pri srednješolcih je počasno in neenakomerno. -Zato je učitelju običajno težko opaziti premike v razvoju miselnih procesov učencev, pri oblikovanju voljnih in drugih osebnostnih lastnosti. Dobro ve, kako se je vsak učenec naučil tega ali onega učnega gradiva, vendar to ni dovolj, da bi označil stopnjo njegovega napredka v razvoju.

Eden od kazalnikov uspešnosti popravnega dela je lahko stopnja samostojnosti študentov pri izvajanju novih izobraževalnih in delovnih nalog.

Iz psiholoških raziskav je znano, da je neodvisnost šolarjev odvisna od stopnje oblikovanja njihovih splošnih izobraževalnih in delovnih veščin. Zato je izvajanje načela korekcije pri poučevanju v oblikovanju teh veščin pri učencih, tj. sposobnost samostojnega krmarjenja po zahtevah za dokončanje nalog, analiziranje pogojev in načrtovanje njihovih dejavnosti z uporabo razpoložljivega znanja in izkušenj za oblikovanje zaključkov o kakovosti opravljenega dela.

Splošne izobraževalne in delovne spretnosti se oblikujejo na podlagi specifičnih veščin v posameznem predmetu in s sistematičnim namenskim delom z uporabo metodoloških tehnik, ki so značilne za vsak predmet.

Popravek ni podvržen le pomanjkljivostim v psihofizičnem razvoju, ki so skupne vsem duševno zaostalim šolarjem, temveč tudi pomanjkljivostim, značilnim za nekatere učence (individualni popravek). Posamezni popravek je posledica dejstva, da se glavna napaka pri duševno zaostalih otrocih kaže drugače in poleg glavne obstajajo tudi spremljajoče napake v različni meri. Pri poučevanju to opažamo pri pomembnih razlikah v stopnji obvladovanja znanja, sposobnosti in spretnosti pri različnih učencih ter pri njihovem neenakomernem napredovanju v duševnem in telesnem razvoju.

Za izvajanje individualne korekcije je treba prepoznati težave, s katerimi se soočajo učenci pri poučevanju različnih predmetov, in ugotoviti vzroke za te težave. Na podlagi tega se razvijejo posamezni korekcijski ukrepi.

Splošni in individualni popravek se izvaja praktično na istem izobraževalnem gradivu in skoraj istočasno. Splošno popravljalno delo se običajno izvaja frontalno, individualno popravljanje - s posameznimi študenti ali z manjšo skupino. V razredu je lahko več učencev, ki zahtevajo različne posamične posege. Pri frontalnem delu je priporočljivo izvajati individualno korekcijo izmenično, s fiksiranjem pozornosti ali dodatno delom z enim ali drugim študentom.

Popravek kršitev čustveno-voljne sfere je sestavljen iz oblikovanja voljnih lastnosti osebnosti pri učencih, v vzgoji čustev, vključno s čustveno-voljnimi komponentami vedenja, kar se odraža v študiju in delu ter v odnosu do tovarišev, učiteljev.

6. Načelo vidnosti

Načelo vidnosti pri poučevanju pomeni privlačenje različnih vidnih pripomočkov v procesu usvajanja znanja pri učencih in oblikovanje različnih spretnosti in sposobnosti v njih.

Bistvo načela vidnosti je obogatitev študentov s čutnimi kognitivnimi izkušnjami, potrebnimi za popolno obvladovanje abstraktnih konceptov.

Znano je, da so občutki človeka, ki jih je prejel iz zunanjega sveta, prva stopnja njegovega spoznavanja. Na naslednji stopnji se pridobi znanje v obliki pojmov, definicij, pravil in zakonov. Da bi se znanje učencev zavedalo in odražalo objektivno obstoječo resničnost, mora učni proces zagotoviti njihovo odvisnost od občutkov. Vidnost opravlja natančno to funkcijo.

Za splošno načelo vidnosti v splošnošolskih šolah velja splošno pravilo: poučevanje mora biti vizualno, kolikor je potrebno za zavestno usvajanje znanja učencev in razvoj spretnosti in sposobnosti, ki temeljijo na živih slikah predmetov, pojavov in dejanj.

Ta splošna pravila so podlaga za izvajanje načela prepoznavnosti v pomožni šoli, vendar se glede na njihovo uporabo razlikujejo po izvirnosti. Najprej se v pomožni šoli za oblikovanje abstraktnih konceptov, posploševanj, splošnih veščin vizualizacija predmeta uporablja dlje časa. To je posledica dejstva, da so procesi motenja in posploševanja pri duševno zaostalih otrocih močno moteni, težko se odmaknejo od opazovanja določenih predmetov in naredijo abstrakten zaključek ali zaključek, ki je potreben za oblikovanje določenega koncepta.

Objektivna vizualizacija se uporablja tudi za proučevanje lastnosti predmetov kot takih in tudi za njihovo izdelavo. Uporaba te oblike vizualizacije mora biti organizirana ob upoštevanju posebnosti zaznavanja duševno zaostalih šolarjev. Znano je, da ima njihovo dojemanje sprva nediferenciran značaj, težko prepoznajo glavne, bistvene značilnosti predmeta. Podobe predmetov, ki se pojavijo v zavesti, so nejasne, nepopolne in pogosto izkrivljene; \u200b\u200bgovor pogosto nima ustreznih jezikovnih sredstev, potrebnih za pravilno odraz lastnosti opazovanih predmetov.

Ob upoštevanju vseh teh lastnosti učencev je treba vizualne pripomočke narediti diferencirane, ki vsebujejo najosnovnejše značilnosti predmeta in po možnosti brez dodatnih nepomembnih podrobnosti, ki pogosto odvračajo pozornost učencev od glavnega cilja, ki ga učitelj skuša doseči pri uporabi teh pripomočkov.

Upoštevanje posebnosti duševno zaostalih šolarjev pri izvajanju načela vidnosti leži tudi v tem, da jih je treba skupaj z ustvarjanjem jasnih in celovitih predstav o svetu okoli sebe naučiti pravilno uporabljati ustrezne besede in izraze, ki označujejo lastnosti predmetov, znake pojavov, zveze in povezave, ki obstajajo v resničnem svetu. Beseda učitelja v tem procesu je organizacijski in regulativni dejavnik. Vloga besede se še bolj poveča v tistih primerih, ko se z vizualizacijo oblikujejo splošne ideje in koncepti študentov.

Tako se izvajanje načela vidnosti v pomožni šoli izvaja po fazah.

· Obogatitev občutljive kognitivne izkušnje, ki vključuje učenje sposobnosti opazovanja, primerjanja in poudarjanja bistvenih značilnosti predmetov in pojavov ter njihovega odražanja v govoru;

· Zagotavljanje prehoda ustvarjenih predmetnih podob v abstraktne koncepte;

· Uporaba abstraktne vizualizacije za oblikovanje konkretnih podob predmetov, pojavov in dejanj.

7. Zavest in aktivnost učencev pri učenju

Zavest pri poučevanju pomeni razumevanje študentov preučenega učnega gradiva: bistvo pojmov, ki jih obvladajo, pomen delovnih akcij, tehnik in operacij. Zavestna asimilacija znanja in veščin zagotavlja njihovo uspešno uporabo v praksi, preprečuje formalizem in prispeva k preoblikovanju znanja v stabilna prepričanja.

V pomožni šoli je to načelo eno najpomembnejših, saj v procesu zavestnega usvajanja učnega gradiva pride do intenzivnejšega duševnega razvoja duševno zaostalih šolarjev. Toda pri izvajanju tega načela se učitelj srečuje z velikimi težavami. Motnje analitične in sintetične dejavnosti, značilne za duševno zaostale šolarje, ovirajo usvajanje učnega gradiva na podlagi njegovega popolnega razumevanja. Zato je bilo v pomožni šoli vprašanje, kako učenci doseči popolno razumevanje učnega gradiva, najpomembnejše in ostaja. Rešitev tega vprašanja je mogoča, če vsak učitelj uporabi korektivne metodološke tehnike, namenjene razvoju miselnih operacij, pa tudi sposobnost, da svoje misli izrazi z besedami. Navsezadnje lahko presodimo, kako jasno je določeno učno gradivo učencu, najprej po njegovih izjavah, šele nato po naravi uporabe znanja pri izvajanju vaj.

Obstajajo številne metodološke tehnike, ki učencem pomagajo bolj zavestno asimilirati učno gradivo: razčleniti zapleteno učno gradivo na dele, ki so logično popolni in so med seboj povezani, poudarjajo glavne bistvene vidike predmeta ali pojava in jih razlikujejo od sekundarnih, nepomembnih, ki odražajo praktična dejanja, ki jih izvajajo v govoru, do začetek, med delom in po njem, povezava novih dejanj s predhodno naučenimi, spreminjanje snovi med ponavljanjem itd.

Že dolgo je znano, da mehansko pomnjenje tega ali onega učnega gradiva ne prispeva k njegovi zavestni asimilaciji. To pomeni, da znanja, pridobljenega na ta način, študent ne more uporabiti v praktični dejavnosti, da predstavljajo pasiven sklad. Zato je tako velik pomen pripisan načelu učne vesti v pomožni šoli.

Zavestna asimilacija učnega gradiva predpostavlja aktivnost učencev pri učenju. Kognitivna aktivnost duševno zaostalih šolarjev v večini primerov ne nastane sama od sebe, zato jo je treba aktivirati. Aktivacija učenja je razumljena kot ustrezna organizacija ukrepov šolarjev, katerih namen je ozaveščanje učnega gradiva.

V množični šoli je vodilno sredstvo za aktiviranje poučevanja šolarjev problematičen pristop k poučevanju. Njegovo bistvo je v tem, da učitelj učencem predstavlja učiteljski problem, učenci skupaj z učiteljem ali samostojno določijo načine, kako najti rešitev problema, samostojno ali s pomočjo učitelja najdejo rešitev, pripravijo sklepe, posplošitve, primerjave.

Če obravnavamo problemski pristop pri poučevanju kot ustvarjanje pogojev za samostojno miselno dejavnost šolarjev, ko preučujemo novo učno gradivo ali ga posplošujemo, potem ga lahko pri uporabi pogojev, ki ustrezajo pogojem duševno zaostalih šolarjev, uporabimo tudi v pomožni šoli kot sredstvo organizacije izobraževalne dejavnosti. Če učitelj učence postopoma pripelje do novega učnega gradiva, jih vključi v razmišljanje in spodbuja njihove lastne izjave z analizo opazovanja ali njihovih izkušenj, potem bo takšno usposabljanje prispevalo k aktivaciji duševno zaostalih učencev in v primeru napačnih trditev, poleg tega mora biti prijazno in bodite pozorni nanje in potrpežljivo razložite, v čem je njihova napaka.

TEČAJNI PROJEKT

"Značilnosti poučevanja otrok z duševno zaostalostjo (motnjami v duševnem razvoju)"

Uvod

Oddelek 1. Teoretični vidiki poučevanja otrok z duševno zaostalostjo (motnje v duševnem razvoju)

Oddelek 2: Praktični vidiki poučevanja otrok z duševno zaostalostjo (intelektualne prizadetosti)

Zaključek

Praktični del

Seznam uporabljenih virov

Uvod

Danes so vprašanja usposabljanja in socializacije duševno zaostalih otrok še posebej zanimiva za defektologe in posebne psihologe. Znanstveniki verjamejo, da se otrokov družbeni razvoj kaže v načinu, kako spoznava svet okoli sebe in svoje znanje uporablja v različnih življenjskih situacijah. Vsak duševno zaostali otrok se postopoma nauči razumeti sebe in okolico. Pridobljene veščine medosebnih odnosov mu pomagajo obvladati kulturo vedenja. Otrok s starostjo zase širi objektivni, naravni in družbeni svet. Ko se ideje o okolju širijo, se povečuje otrokov intelektualni in moralni razvoj, oblikujejo se najpreprostejše oblike logičnega mišljenja, razvijajo se samozavedanje in samozavest, socialni občutki.

V spreminjajočih se socialno-ekonomskih razmerah je za reševanje problemov socialne prilagoditve in vključevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju potrebno posodobiti vsebino, oblike in metode poučevanja. Otroci invalidi so otroci, katerih zdravstvene razmere onemogočajo razvoj izobraževalnih programov zunaj posebnih pogojev izobraževanja in vzgoje.

Novi FSES upošteva njihovo starost, tipološke in individualne zmožnosti ter posebne izobraževalne potrebe. V okviru izvajanja Zveznega državnega izobraževalnega standarda je namen izobraževalnega programa šole splošen kulturni, osebni in kognitivni razvoj učencev, ki zagotavlja tako ključno kompetenco, kot je sposobnost učenja.

Namen te naloge je analizirati učenje in socializacijo otrok z motnjami v duševnem razvoju.

Naloge dela, katerega rešitev je potrebna za dosego cilja, so:

1) analizira psiho-dolgo-pedagoško in metodološko literaturo na to temo;

2) upoštevati značilnosti duševnega razvoja duševno zaostalih otrok;

3) prepoznati značilnosti poučevanja duševno zaostalega otroka.

1.1 Psihološke in pedagoške značilnosti otrok z duševno zaostalostjo.

Duševna zaostalost je povezana z oslabljenim intelektualnim razvojem, ki nastane kot posledica organske poškodbe možganov v zgodnjih fazah ontogeneze. Skupna značilnost vseh učencev z duševno zaostalostjo je nerazvitost psihe z očitno prevlado intelektualne prizadetosti, kar vodi do težav pri obvladovanju vsebine šolske vzgoje in socialne prilagoditve.

Kategorija študentov z duševno zaostalost je heterogena skupina. V skladu z mednarodno klasifikacijo duševne zaostalosti ločimo štiri stopnje duševne zaostalosti: blago, zmerno, hudo, globoko.

Edinstvenost razvoja otrok z blago duševno zaostalost je posledica posebnosti njihove višje živčne aktivnosti, ki se izražajo v neravnovesju v procesih vzbujanja in zaviranja, ki kršijo interakcijo prvega in drugega signalnega sistema.

V strukturi psihe takega otroka v prvi vrsti opazimo nerazvitost kognitivnih interesov in zmanjšanje kognitivne aktivnosti, kar je posledica upočasnitve tempa miselnih procesov, njihove šibke gibljivosti in gibljivosti. Z duševno zaostalostjo ne trpijo samo višje duševne funkcije, ampak tudi čustva, volja, vedenje in v nekaterih primerih tudi telesni razvoj. To pa negativno vpliva na obvladovanje branja in pisanja v procesu šolanja.

Razvoj vseh duševnih procesov pri otrocih z blago duševno zaostalost odlikuje kakovostna izvirnost, medtem ko je prva stopnja spoznavanja že okrnjena. Nenatančnost in šibkost diferenciacije vidnih, slušnih, kinestetičnih, otipnih, vohalnih in okusnih občutkov povzročata težave pri ustreznosti orientacije otrok z duševno zaostalostjo v okolju. V procesu obvladovanja posameznih akademskih predmetov se to kaže v počasnejšem tempu prepoznavanja in razumevanja učnega gradiva, zlasti v mešanju grafično podobnih črk, številk, posameznih zvokov ali besed.

Hkrati pa se kljub obstoječim pomanjkljivostim izkaže, da je zaznavanje duševno zaostalih učencev veliko bolj nedotaknjeno kot proces, ki temelji na operacijah, kot so analiza, sinteza, primerjava, posploševanje, abstrakcija, konkretizacija. Omenjene logične operacije v tej kategoriji otrok imajo številne posebne značilnosti, ki se kažejo v težavah pri vzpostavljanju odnosov med deli predmeta, poudarjanju njegovih bistvenih značilnosti in razlikovanju od nepomembnih, iskanju in primerjavi predmetov na podlagi podobnosti in razlik itd.

Pri tej kategoriji študentov je od vseh vrst mišljenja (vizualno učinkovito, vizualno figurativno in verbalno logično) večinoma prizadeto logično mišljenje, ki se izraža v šibkosti posploševanja, težavah pri razumevanju pomena nekega pojava ali dejstva. Študenti se srečujejo s posebnimi težavami pri razumevanju figurativnega pomena posameznih stavkov ali celotnih besedil. Na splošno je za razmišljanje otroka z duševno zaostalostjo značilna konkretnost, nekritičnost, togost (slabo prehajanje z ene vrste dejavnosti na drugo). Za študente z blago duševno zaostalostjo je značilna zmanjšana aktivnost miselnih procesov in šibka regulativna vloga mišljenja: praviloma začnejo opravljati delo, ne da bi poslušali navodila, ne razumejo namena naloge, ne da bi imeli notranji akcijski načrt.

Posebnosti dojemanja in razumevanja učnega gradiva pri otrocih so neločljivo povezane z njihovimi posebnostmi. Zapomnitev, ohranjanje in reprodukcija informacij, ki jih prejmejo učenci z duševno zaostalostjo, ima tudi vrsto specifičnih lastnosti: bolje si zapomnijo zunanje, včasih naključne, vizualno zaznavne znake, medtem ko je težje prepoznati in si zapomniti notranje logične povezave; pozneje kot pri običajnih vrstnikih se oblikuje prostovoljno pomnjenje, ki zahteva večkratno ponavljanje. Logično posredovano pomnjenje je manj razvito, čeprav je mehanski spomin mogoče oblikovati na višji ravni. Pomanjkljivosti spomina učencev z duševno zaostalostjo se kažejo ne toliko v težavah pri pridobivanju in shranjevanju informacij kot pri njihovem razmnoževanju: zaradi težav pri vzpostavljanju logičnih odnosov je mogoče pridobljene informacije reproducirati naključno, z velikim številom izkrivljanj; hkrati pa največje težave povzroča reprodukcija besednega gradiva.

Posebnosti živčnega sistema šolarjev z duševno zaostalostjo odlikujejo zoženje volumna, nizka stabilnost, težave pri njegovi porazdelitvi in \u200b\u200bpočasno preklapljanje. Prostovoljna pozornost je večinoma kršena, kar je povezano z voljno napetostjo za premagovanje težav, ki se izraža v njeni nestabilnosti in hitrem izčrpanju. Če pa je naloga študenta izvedljiva in zanimiva, potem lahko njegovo pozornost določen čas vzdržujemo na ustrezni ravni. Tudi v procesu učenja najdemo težave pri koncentraciji na kateri koli predmet ali vrsto dejavnosti. Pod vplivom treninga in vzgoje se količina pozornosti in njena stabilnost nekoliko izboljšata, a hkrati ne dosežeta starostne norme.

Za ideje otrok z duševno zaostalostjo je značilna nediferenciacija, razdrobljenost, asimilacija podob, kar pa vpliva na prepoznavanje in razumevanje učnega gradiva. Za domišljijo kot enega najkompleksnejših procesov je značilno pomembno pomanjkanje tvorbe, ki se izraža v svoji primitivnosti, natančnosti in shematičnosti.

Pri šolarjih z duševno zaostalostjo se opazijo razvojne pomanjkljivosti, katerih fiziološka osnova je kršitev interakcije med prvim in drugim signalnim sistemom, kar pa se kaže v nerazvitosti vseh vidikov govora: fonetičnega, leksikalnega, slovničnega. Težave zvočno-črkovne analize in sinteze, zaznavanja in razumevanja govora povzročajo različne vrste kršitev pisnega govora. Zmanjšanje potrebe po verbalni komunikaciji vodi do dejstva, da beseda ni v celoti uporabljena kot sredstvo komunikacije; aktivni slovar ni samo omejen, temveč tudi napolnjen z žigi; besedne zveze so po strukturi enake in vsebinsko slabe. Pomanjkljivosti v govorni dejavnosti te kategorije študentov so neposredno povezane s kršitvijo abstraktnega logičnega mišljenja. Treba je opozoriti, da govor šolarjev z duševno zaostalostjo ne izpolnjuje ustrezno svoje regulativne funkcije, saj se pogosto izkaže, da je ustno navodilo nerazumljivo, kar vodi do napačnega razumevanja in izvajanja naloge. V vsakdanji praksi pa lahko takšni otroci vzdržujejo pogovor o temah, ki so blizu njihovim osebnim izkušnjam, z uporabo preprostih stavčnih konstrukcij.

Psihološke značilnosti duševno zaostalih šolarjev se kažejo tudi v kršenju krogle. Pri blagi duševni zaostalosti so čustva na splošno ohranjena, odlikujejo pa jih odsotnost izkušenj, nestabilnost in površnost. Ni nobenih ali zelo šibko izraženih izkušenj, ki določajo zanimanje in motivacijo za kognitivno dejavnost, prav tako pa se z velikimi težavami izvaja vzgoja višjih duševnih občutkov: za moralno in estetsko sfero študentov z duševno zaostalostjo je značilna šibkost lastnih namenov in motivov, velika sugestivnost. Takšni šolarji raje izberejo pot, ki ne zahteva voljnih naporov, nekateri pa zaradi neustreznosti predstavljenih zahtev razvijejo takšne negativne osebnostne lastnosti, kot sta negativizem in trma. Izvirnost poteka duševnih procesov in posebnosti voljne sfere šolarjev z duševno zaostalostjo negativno vplivajo na njihov značaj, predvsem prostovoljni, kar se kaže v nerazvitosti motivacijske sfere, šibkih motivih in pomanjkljivi pobudi. Te pomanjkljivosti se še posebej jasno kažejo pri izobraževalni dejavnosti, saj jo učenci začnejo izvajati brez potrebne predhodne usmeritve v nalogi in brez primerjave poteka njene izvedbe s končnim ciljem. V procesu dokončanja izobraževalne naloge pogosto zapustijo pravilno začeti izvedbo dejanja, se "pomaknejo" k dejanjem, izvedenim prej, in jih prenesejo v prejšnji obliki, ne da bi pri tem upoštevali spremembe pogojev. Hkrati imajo pri izvajanju dolgoročnega, sistematičnega in posebej organiziranega dela, namenjenega poučevanju te skupine šolarjev pri določanju ciljev, načrtovanju in nadzoru, dostop do različnih vrst dejavnosti: vizualne in konstruktivne dejavnosti, igre, vključno z didaktičnim, ročnim delom in višješolska starost in nekatere vrste specializiranega dela. Treba je opozoriti na neodvisnost in neodvisnost te kategorije šolarjev pri skrbi zase, zahvaljujoč obvladovanju potrebnih socialnih in vsakdanjih veščin.

Motnje višje živčne aktivnosti, nerazvitost duševnih procesov in čustveno voljne sfere povzročajo manifestacijo nekaterih specifičnih osebnostnih lastnosti učencev z duševno zaostalostjo, ki se kažejo v primitivnosti interesov, potreb in motivov, kar otežuje oblikovanje pravilnih odnosov z vrstniki in odraslimi.

2.1 Značilnosti poučevanja pisanja in branja otrok z motnjami v duševnem razvoju.

V sedanji fazi specialnega izobraževanja je eden glavnih problemov usposabljanje in razvoj oseb z duševno zaostalostjo. Ena od pomanjkljivosti duševne zaostalosti je kršitev govorne dejavnosti, vključno s pisanjem. Številnim raziskavam in publikacijam je bilo namenjenih problematiki pisanja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, vendar pomen te študije ne upada.

Kot veste, je pisni govor govor, ustvarjen z uporabo vidnih (grafičnih) znakov na papirju. Uporaba pisanja vam omogoča, da razmišljate o svojem govoru dlje časa, ga gradite postopoma, popravljate in dopolnjujete, kar na koncu prispeva k razvoju in uporabi bolj zapletenih skladenjskih struktur, kot je značilno za ustni govor. Koncept pisnega govora vključuje branje in pisanje kot enakovredne sestavine.

Kot ločeni vrsti govorne dejavnosti sta branje in pisanje zapleteni procesi, ki jih sestavljajo številne operacije. Torej mora bralec zaznati grafične znake, jih prekodirati v zvoke, na glas izgovoriti, kar so prebrali, ali "sam zase", razumeti informacije, ki jih vsebuje vsaka beseda, stavek, odstavek.

Kot veste, obvladovanje ustnega govora z duševno zaostalostjo poteka precej počasi in z določenimi težavami. Ta značilnost razvoja govora dovolj močno vpliva na nadaljnje oblikovanje komunikacijskih in pisnih veščin. Nerazvitost kognitivne dejavnosti duševno zaostalih otrok, pozen razvoj govora, njegova kvalitativna edinstvenost (slab besednjak, napačna izgovorjava, netočnost, slušno zaznavanje govornih zvokov, nizka stopnja fonematičnega razvoja, pomanjkljivost slovnične strukture govora), pa tudi psihopatološke značilnosti teh otrok negativno vplivajo na obvladanje spretnosti branje in pisanje.

Izvirnost se kaže že v prvem obdobju učenja branja in pisanja: otroci si počasi zapomnijo črke, zmešajo grafeme, podobne orisu, zvoka hitro ne povežejo s črko, dolgo časa ne morejo preiti z branja po črkah na zlogovno besedo, popačijo zvočno sestavo besed, imajo velike težave pri korelaciji prebrane besede s predmetom, dejanjem, znakom. Poleg tega duševno zaostali učenci zelo počasi nabirajo skladenjske podobe. To je posledica dejstva, da otroci ne razumejo posplošene slike zloga in poskušajo vsak zlog mehansko zapomniti.

Razvoj bralne tekočnosti zavira tudi dejstvo, da je vidno polje duševno zaostalih otrok omejeno. Običajno vidijo samo črko (zlog), v katero je trenutno usmerjen njihov pogled. Poleg tega takšni otroci dolgo ne morejo uporabljati semantičnega ugibanja, ki je povezano z njihovo glavno napako - intelektualno prizadetostjo.

Učenci med branjem besedila težko vzpostavijo še tako preproste povezave, zato jim glavna vsebina pogosto ostane nejasna. Za študente z motnjami v duševnem razvoju so skozi vsa leta študija najbolj dostopna majhna pripovedna besedila, v katerih se zaplet razkrije jasno in dosledno, število likov je majhno, situacija pa preprosta in blizu njihovim življenjskim izkušnjam. Prisotnost v besedilih opisov izkušenj junakov, ki so motivi za njihova dejanja, občasni dogodki, drugi načrt, avtorjeva odstopanja otežujejo razumevanje zgodbe.

Za otroke z motnjami v duševnem razvoju je pisanje še težji postopek kot branje. Pisanje vključuje izvedbo natančne, strogo dosledne fonemske analize besede in povezanost izbranih zvokov z ustreznimi fonemi, tj. izvajanje fonemične posploševanja. Potem morajo biti fonemi označeni s strogo določenimi črkami. Pisanje zahteva jasno razmejitev podobnih fonemov med seboj, močno zapomnitev grafike črk in njihovo reprodukcijo v želenem zaporedju.

Pri duševno zaostalih otrocih, ki se začnejo učiti, pisanje na uho povzroča velike težave zaradi nepopolnosti njihove jezikovne analize in sinteze. Fonemska analiza jih izvaja ne dovolj jasno, kar preprečuje delitev besede na njene sestavne zvoke. Učenci, zlasti tisti z izgovorjenimi napakami, med analizo besede pogrešajo nekatere zvoke (najpogosteje samoglasnike), drugi mešajo zvoke na podlagi zvočne podobnosti in pogosto spreminjajo svoj vrstni red, s čimer kršijo strukturo besede. Šolarji se vedno ne spopadajo s korelacijo zvokov z ustreznimi črkami. Naloga obvladovanja podob črk, zlasti tistih, ki so grafično podobne, otrokom ni lahka. Na začetku treninga jim pogosto poenostavijo oris črk, grafična podoba izgubi svojo specifičnost. To pogosto opazimo pri šolarjih, ki trpijo zaradi okvarjenega optičnega zaznavanja in prostorske orientacije, za katere je značilna tudi dokaj vztrajna spekularnost pisanja.

Najlažja vrsta pisanja je varanje, vendar predstavlja tudi določeno težavo za duševno zaostale otroke. Šolarji se počasi premikajo od nepopolnih metod odpisa s črkami, z zlogi, ko se izgubi pomen odpisanega, k bolj popolnim - glede na besede, besedne zveze in stavke. Učenci na bolj produktiven način kopirajo samo znano, preprosto gradivo, ko pa postane bolj zapleten, uporabljajo manj produktivne načine za dokončanje naloge. Pred varanjem ni vedno branje gradiva.

Tako pridobivanje pisnega jezika pri duševno zaostalih šolarjih poteka počasi in z velikimi težavami. Razlog za to so posebnosti duševnega razvoja. V povezavi s kršitvijo inteligence pri otrocih je ustni govor pozno oblikovan, kar vpliva na oblikovanje pisnega govora. V nasprotju z obvladanjem pisanja in branja pogosto opazimo disleksijo in disgrafijo, za katere je značilna tudi njihova specifičnost. Otroci z duševno zaostalostjo med branjem in pisanjem delajo širok spekter različnih napak, nekaterih teh napak pa jih ne opazijo. Glavna značilnost motenj branja in pisanja z duševno zaostalost je njihova neizolirana narava, tj. motnje pisanja niso samostojne motnje.

Kot učitelj ruskega jezika sem si pri svojem delu postavil korektivne razvojne, popravne in vzgojno-izobraževalne cilje, za izvajanje katerih sem si zastavil naslednje naloge:

1. Izboljšajte svoje strokovne spretnosti in izkušnje pri delu z otroki z motnjami v razvoju.

2. Uporabite najučinkovitejše metode, tehnike in oblike dela, sprejemljive za korektivno in razvojno izobraževanje.

3. Razvoj ustnega in pisnega govora učencev kot komunikacijskega sredstva, ki študentom zagotavlja oblikovanje govorno-komunikacijskih veščin in uspešnejšo socialno prilagoditev.

4. Učiti ljubezen do svojega "velikega in mogočnega" jezika, do svoje domovine.

5. Razviti pri učencih osebnostno ustvarjalnost in oblikovati zanimanje za učenje.

6. Ustvarjanje dobronamernega, ugodnega čustvenega vzdušja pri pouku.
7. Uporaba individualnega pristopa do vsakega študenta.

Menim, da bi moral vsak učitelj popravne šole upoštevati klinično stanje učencev v izobraževalnem procesu, imeti veščine popravljanja razvoja v poučevanju in jasno vedeti, s čim se ukvarja.
Pri svojem delu uporabljam različne metode poučevanja in razvoja. Metode poučevanja.

Demonstracijski,
Ustno in obrazložitveno,
Eksperimentalno in praktično,
Individualno se razvija.
Mešano.

Metode vzgojno-izobraževalnega dela se izvajajo s posebnimi izobraževalnimi dejavnostmi, oblikami usposabljanja in izobraževanja, različnimi vrstami študentskih dejavnosti, pa tudi s pomočjo učnih pripomočkov, ki se uporabljajo v procesu izvajanja določene metode.
Pri svojem popravljalnem in razvojnem delu o ruskem jeziku in branju uporabljam široko paleto oblik dela, ki vključujejo različne učne pripomočke.

Oblike dela.
- pouk - glavna oblika popravljalnega in razvojnega
učenje,
- literarni pogovor,
- predmetni kvizi,
- testiranje,
- individualne ure na didaktičnem gradivu,
- poslovne igre,
-elementi logopedskih ur,
- popravni in razvojni razredi,
- pouk za razvoj finih in velikih motoričnih sposobnosti prstov,
- fizična kultura
-poslušanje zvočnih posnetkov,
-izleti.

Didaktična igra je učinkovito sredstvo, s katerim lahko vzbudite otrokovo zanimanje za pouk ruskega jezika in pomagate izboljšati kakovost poučevanja. Didaktične igre pri poučevanju duševno zaostalih šolarjev se uporabljajo, da pritegnejo pozornost vsakega učenca, vzbudijo njegovo zanimanje za učni proces. Glede na dejstvo, da so duševno zaostali otroci čustveni, pasivni in ne kažejo aktivne želje po ravnanju s predmeti in igračami, mora učitelj ustvariti tak odnos do igre, ki prispeva k pozitivnemu čustvenemu ozadju predlagane dejavnosti.

Igra ni le zabavni del lekcije, ampak tudi opravlja kognitivne, poučne in korektivne učne naloge. Pri izbiri didaktične igre je treba temeljiti na temi lekcije, njenem namenu in vsebini. Da igra ne postane naporna ali celo nedostopna, je potrebno pravilno razporediti miselne operacije, ki jih izvajajo duševno zaostali šolarji. Na začetku lekcije lahko vodite takšne igre, ki lahko povečajo aktivnost otrok in jih zanimajo. Igre, kot so "Ugani, kdo je prišel k nam?", "Kaj je v torbi?" itd. Sredi pouka je treba izvajati igre, ki ustrezajo temi lekcije. Kadar je le mogoče, mora biti vsak otrok vključen v igro. Pomembno je, da učenci menijo, da so enaki pri udeležbi in da imajo željo po igranju in zmagi.

Če pravila igre otrokom niso jasna, jim lahko učitelj pomaga, poenostavi gradivo igre in tudi zmanjša število nalog. Po koncu igre je treba analizirati napake učencev med igro. Spodbuda in spodbuda sta nujna čustvena trenutka. Po končani didaktični igri se določijo zmagovalci in seštejejo rezultati.

Igra pomaga povečati čustveno ozadje šolarjev, prinese sprostitev, če je za dokončanje naloge potrebno veliko intelektualne napetosti. Igra pomaga tudi pri utrjevanju in ponavljanju teme.

Primeri didaktičnih iger.

Tema: "samostalnik"
"Kdo jih bo imel več"

Namen: Razvoj domišljije, ustni in pisni govor, utrjevanje poučnega gradiva z uporabo motivacije igre.

Opis: Razred je razdeljen na skupine in vsaka skupina dobi zapleteno sliko (za pravljice lahko uporabite ilustracije) Naloga: Napišite čim več samostalnikov. Zmaga ekipa, ki napiše največ samostalnikov. Podobno igro lahko igramo tudi na druge teme, na primer "Glagol", "Pridev".

Tema: "Glagoli"
"Kdo je hitrejši"

Namen: Razvoj mišljenja, utrjevanje učnega gradiva z motiviranjem igre.

Opis: Na plošči - dve besedili z enakim številom besed in glagolov. Naloga: Dva udeleženca morata čim prej najti in podčrtati vse besede, ki odgovarjajo na vprašanje "kaj se dela?". Podobna igra se lahko izvaja pri temah "samostalnik", "pridevnik", "izgovor" itd.

Tema: "Ponudba"
"Žive besede"

Namen: Razvoj slušne koncentracije, utrditev učnega gradiva skozi motorni analizator.

Opis: Študenti so povabljeni na tablo, delujejo kot besede in vsak po vrsti imenujejo svojo besedo. Naloga: Razred dobi nalogo, da "besede" postavi v takem vrstnem redu, da dobi celoten stavek.

Pri pouku ruskega jezika in branja si močno prizadevam za razvoj govorno-razmišljalne dejavnosti, za razvoj govora učencev.

Sama sem izbrala temo samoizobraževanja "Delo na razvoju skladnega govora pri pouku ruskega jezika in branja v višjih razredih 8. vrste šole"

saj je razvoj govora ena od sestavin splošnega duševnega razvoja otroka z motnjami v razvoju. Posledično bom nadaljeval in izboljševal namensko in sistematično delo za popravljanje otrokove govorno-miselne dejavnosti, kar ima določen pozitiven vpliv na celoten proces otrokovega razvoja.

Zaključek

Najpomembnejša smer teoretičnega in praktičnega razvoja na področju poučevanja otrok z motnjami v duševnem razvoju je proučevanje značilnosti, zmožnosti in pedagoških pogojev oblikovanja višjih duševnih funkcij pri učencih z motnjami v duševnem razvoju s korektivno in razvojno vzgojo.

Namen popravnega dela je popraviti duševne in telesne funkcije nenormalnega otroka v procesu njegove splošne izobrazbe, priprave na življenje in delo.

Za pravilno določitev vsebine popravnega dela v šoli je treba korekcijo povezati z vsemi glavnimi komponentami izobraževalnega sistema in šele nato upoštevati notranje strukture podsistema in njihovo vsebinsko-pedagoško vlogo.

Korekcijo razvoja duševno zaostalih otrok je treba izvajati predvsem v različnih dejavnostih. Glavna metoda poučevanja mora biti organizacija stalne aktivne predmetne praktične dejavnosti otrok v vseh poukih. Pri tej dejavnosti lahko otroci pridobijo znanje in veščine do te mere, da se uveljavljajo načeli vestnosti in dostopnosti učenja.

Korekcijska vzgoja je asimilacija znanja o načinih in sredstvih za premagovanje pomanjkljivosti duševnega in telesnega razvoja ter asimilacija o načinih uporabe pridobljenega znanja.

Kakršno koli izobraževanje in vzgoja se do neke mere istočasno razvijata, kar velja tudi za popravne procese. Hkrati popravek razvoja ni omejen le na usvajanje znanja in veščin. V procesu specialnega izobraževanja se mentalne in fizične funkcije obnovijo, oblikujejo mehanizmi kompenzacije napak in dobijo nov značaj.

Trenutno je vprašanje poučevanja otrok z oslabljeno inteligenco v splošnošolski šoli zelo relevantno, kot vprašanje, ki ustreza socialnim potrebam sodobne družbe.

Skupno izobraževanje duševno zaostalih otrok z vrstniki, ki se normalno razvijajo, v splošnih izobraževalnih ustanovah zahteva ustvarjanje posebnih pedagoških pogojev, ki zagotavljajo izvajanje celostnega pristopa (Dodatek 1).

Pri delu z duševno zaostalimi otroki je treba upoštevati posebnosti njihovega razvoja. Študenti z motnjami v duševnem razvoju imajo velike težave pri obvladovanju programskega gradiva pri glavnih akademskih predmetih (matematika, branje, pisanje). Te težave so posledica posebnosti razvoja njihovih višjih duševnih funkcij. Ta kategorija otrok močno zaostaja v kognitivnem razvoju.

Duševna zaostalost je kvalitativna sprememba celotne psihe, celotne osebnosti kot celote, ki je posledica organskih poškodb centralnega živčnega sistema. To je razvojna atipija, pri kateri ne trpi le intelekt, temveč tudi čustva, volja, vedenje in fizični razvoj.

Za duševno zaostale otroke je značilna nerazvitost kognitivnih interesov, kar se kaže v tem, da čutijo potrebo po spoznanju manj kot njihovi običajno razvijajoči se vrstniki. Imajo počasnejši tempo in manj diferenciacije dojemanja. Te lastnosti pri poučevanju duševno zaostalih otrok se kažejo v počasnejši stopnji prepoznavanja, pa tudi v tem, da učenci pogosto grafično zamenjajo podobne črke, številke, predmete, črke in besede, ki zvenijo podobno. Obstaja tudi ozkost obsega zaznave. Otroci te kategorije v opazovanem predmetu iztrgajo posamezne dele v besedilu, ki so ga poslušali, ne da bi videli in slišali gradivo, pomembno za splošno razumevanje. Vse opažene pomanjkljivosti v zaznavanju se pojavijo v ozadju nezadostne aktivnosti tega procesa. Njihovo zaznavanje mora biti vodeno.

Vse duševne operacije pri duševno zaostalih otrocih so premalo oblikovane in imajo posebne značilnosti. Analiza in sinteza predmetov je težka. Otroci, ki v predmetih (v besedilu) poudarijo svoje posamezne dele, med seboj ne vzpostavljajo povezav. Študenti ne morejo poudariti glavne stvari v predmetih in pojavih, da bi težko izvedli primerjalno analizo in sintezo, primerjali nepomembne znake. Posebnost razmišljanja duševno zaostalih je nekritičnost, nezmožnost opažanja njihovih napak, zmanjšana aktivnost miselnih procesov in šibka regulativna vloga mišljenja.

Glavni spominski procesi pri teh otrocih imajo tudi svoje značilnosti: zunanji, včasih naključno zaznani vidni znaki se bolje zapomnijo, notranje logične povezave je težko razumeti in si jih zapomniti, kasneje pa se oblikuje prostovoljno pomnjenje; veliko število napak pri reprodukciji besednega gradiva. Zanj je značilna epizodna pozabljivost, povezana s preobremenjenostjo živčnega sistema zaradi njegove splošne šibkosti. Domišljija duševno zaostalih otrok je razdrobljena, nenatančna in shematična.

Trpijo vsi vidiki govora: fonetični, leksikalni, slovnični. Obstajajo različne vrste motenj pisanja, težave pri obvladovanju tehnik branja, manjša je potreba po verbalni komunikaciji.

Pri duševno zaostalih otrocih so bolj kot pri običajnih vrstnikih izraženi primanjkljaji pozornosti: nizka stabilnost, težave pri razdeljevanju pozornosti, zapoznelo preklapljanje. Slabost prostovoljne pozornosti se kaže v tem, da se med učnim procesom pogosto spreminjajo predmeti pozornosti, nezmožnost koncentracije na kateri koli predmet ali eno vrsto dejavnosti.

Čustveno-voljna sfera pri tej kategoriji otrok ima številne značilnosti. Opažena je nestabilnost čustev. Izkušnje so plitke, površne. Obstajajo primeri nenadnih čustvenih sprememb: od povečane čustvene razburljivosti do izrazitega čustvenega upada.

Šibkost lastnih namenov, motivov, velika sugestivnost so značilne lastnosti voljnih procesov otrok z motnjami v duševnem razvoju. Miselno zaostali otroci raje lahek način dela, ki ne zahteva voljnih naporov. Zato pri njihovih dejavnostih pogosto opazimo posnemanje in impulzivna dejanja. Nekateri študenti z motnjami v duševnem razvoju zaradi prevelikih zahtev razvijejo negativizem in trmo. Vse te značilnosti duševnih procesov duševno zaostalih učencev vplivajo na naravo poteka njihovih dejavnosti.

Če opazimo pomanjkanje oblikovanja spretnosti izobraževalne dejavnosti pri otrocih z intelektualno nerazvitostjo, je treba opozoriti, da imajo nerazvitost namenske dejavnosti, težave pri samostojnem načrtovanju lastnih dejavnosti. Psihično zaostali otroci začnejo delo brez potrebne predhodne orientacije v njem, ne vodi jih končni cilj. Posledično se med delom pogosto odmaknejo od pravilno začete izvedbe dejanja, zdrsnejo do prej izvedenih dejanj in jih prenesejo nespremenjene, ne da bi upoštevali dejstvo, da imajo opravka z drugo nalogo. To odstopanje od zastavljenega cilja opazimo ob težavah. Mentalno zaostali otroci doseženih rezultatov ne povezujejo z nalogo, ki je bila pred njimi postavljena, in zato ne morejo pravilno oceniti njene rešitve. Pomanjkanje kritike do njihovega dela je tudi značilnost dejavnosti teh otrok.

Vse omenjene značilnosti duševne dejavnosti duševno zaostalih otrok so vztrajne, saj so posledica organskih poškodb na različnih stopnjah razvoja (genetske, intrauterine, postnatalne). Vendar s pravilno organiziranim medicinskim in pedagoškim vplivom obstaja pozitivna dinamika v razvoju otrok te kategorije.

Pri poučevanju duševno zaostalih otrok v splošnošolski šoli je treba voditi posebne izobraževalne programe:

Programi pripravljalnih in 1-4 razredov popravnih izobraževalnih zavodov VIII vrste. Ed. V.V. Voronkova, M., Izobraževanje, 1999 (2003, 2007, 2009).

Programi posebnih (popravnih) izobraževalnih ustanov tipa VIII. 5-9 razredi. Zbirka 1, 2. Ed. V.V. Voronkova. M., Vlados, 2000 (2005, 2009).

Znotraj izobraževalne ustanove, kjer se šolajo otroci z motnjami v razvoju, celoten potek integriranega izobraževalnega procesa vodi šolski psihološki, medicinski in pedagoški svet (PMPk). Izvede tudi potrebno prilagoditev splošnih izobraževalnih poti študentov z intelektualno nerazvitostjo, če to postane potrebno. Poleg tega člani PMPk priporočajo udeležbo na dodatnih izobraževalnih tečajih, spremljanje učinkovitosti usposabljanja ter psihološko-pedagoško podporo.

Pri skupnem poučevanju otrok, ki se normalno razvijajo, in otrok s posebnim psihofizičnim razvojem je pomembno, da učitelj enako razume in sprejme vse učence ter upošteva njihove individualne značilnosti. Pri vsakem otroku je treba videti osebnost, ki jo je mogoče vzgajati in razvijati.

V učilnici mora učitelj ustvariti takšne pogoje, da lahko otroci med seboj vzpostavijo stik, učenci razreda bi morali biti enakopravno vključeni v kolektivne dejavnosti, vsak učenec bi moral biti, glede na njegove sposobnosti, vključen v splošni izobraževalni proces.

Pozitiven rezultat v odnosu šolarjev v okviru celostnega učenja je mogoče doseči le s premišljenim sistematičnim delom, katerega sestavni deli so oblikovanje pozitivnega odnosa do učencev s posebnim psihofizičnim razvojem in širjenje izkušenj produktivne komunikacije z njimi.

Učitelji in strokovnjaki PMPk sestavljajo koledarsko-tematsko načrtovanje tako, da v eni uri otroci različnih razvojnih stopenj preučujejo isto temo, vendar so informacije, ki jih je študent prejel, ustrezne njegovemu osebnemu izobraževalnemu programu.

Usposabljanje v posebnih (popravnih) programih za otroke z motnjami v duševnem razvoju na prvi stopnji izobraževanja se izvaja pri predmetih "Branje in razvoj govora", "Pisanje in razvoj govora", "Matematika", "Razvoj ustnega govora na podlagi preučevanja predmetov in pojavov okoliške resničnosti" , "Delovno usposabljanje". Vsi ti predmeti se zlahka združijo s splošnimi izobraževalnimi predmeti, ki jih izvajajo nekorigivalni programi. Tako lahko vsi otroci obiskujejo iste ure.

Na drugi stopnji je težje zgraditi podoben sistem dela, saj v skladu s programi za otroke z motnjami v duševnem razvoju (vrsta C (C) OU VIII) ni predviden za študij predmetov "Tuji jezik", "Kemija", "Fizika" v 5-9. ... Učenci z motnjami v razvoju ne obiskujejo šolskih predmetov, ki jih ne predvideva poseben (popravni) program za otroke z motnjami v duševnem razvoju. V tem študijskem času se duševno zaostale šolarje spodbuja k pouku delovne vzgoje v drugih razredih.

Pouk v učilnici, kjer se navadni šolarji in šolarji z motnjami v razvoju skupaj učijo, bi moral biti drugačen od pouka v razredih, kjer se učijo učenci z enakimi učnimi sposobnostmi.

Navedimo primer strukturne organizacije pouka v splošnem pouku, kjer se otroci z motnjami v duševnem razvoju poučujejo skupaj (tabela 1).

Potek pouka je odvisen od stopnje stika tem v učnih programih za otroke z različnimi izobraževalnimi potrebami, katera stopnja učenja je osnova (predstavitev novega gradiva, utrjevanje naučenega, nadzor nad znanjem in veščinami). Če se pri pouku preučuje različno programsko gradivo in je skupno delo nemogoče, je v tem primeru zgrajeno v skladu s strukturo pouka majhnih šol: učitelj najprej razloži novo gradivo po standardnih državnih programih, učenci z motnjami v duševnem razvoju pa samostojno delajo, da utrdijo naučeno. Nato učitelj za utrditev novega gradiva preda razredu samostojno delo, v tem času pa sodeluje s skupino učencev z motnjami v razvoju: analizira opravljeno nalogo, nudi individualno pomoč, poda dodatno razlago in razjasni naloge, razloži novo gradivo. Ta izmena dejavnosti učitelja splošne vzgoje se nadaljuje ves čas pouka.

Pri poučevanju učencev z motnjami v duševnem razvoju v splošni učilnici učitelj potrebuje ciljno usmerjeno didaktično podporo lekcije in izobraževalnega procesa kot celote. Zagotavljanje učbenikov in učnih pripomočkov za učence in učitelje sodi v šolsko upravo, ki kupi sklope učbenikov na zahtevo učiteljev.

Norme ocen iz matematike, pisno delo v ruskem jeziku po programu tipa VIII so podane v tabelah 2, 3.

Psihično zaostali študenti se lahko udeležijo različnih razredov sistema dodatnega izobraževanja. Da bi procesi prilagajanja in socializacije uspešno potekali, je treba izbrati smer dodatnega izobraževanja za duševno zaostale otroke ob upoštevanju starosti in individualnih zmožnosti, želja otroka in njegovih staršev. Izbira tega ali onega kroga, oddelka mora biti prostovoljna, mora ustrezati otrokovim interesom in notranjim potrebam, hkrati pa je treba upoštevati priporočila nevropsihiatra in pediatra. Če otrok izrazi željo po obisku krožka (odseka), povezanega s telesno aktivnostjo, je priporočljivo imeti potrdilo zdravstvene ustanove, kjer zdravnik piše, da pouk v tem krogu za tega otroka ni kontraindiciran.

Veliko vlogo pri popravljalnem delu ima družina, v kateri je otrok vzgojen in nenehno izpostavljen vplivom. Pri vzpostavljanju pozitivnih meddružinskih odnosov je pomembna vloga učitelja, strokovnjakov PMPK. Staršem pomagajo pri oblikovanju ustreznega dojemanja lastnega otroka, skrbijo za to, da se v družini razvijejo prijateljski odnosi med starši in otroki, pomagajo pri vzpostavljanju različnih družbenih vezi in izpolnjujejo zahteve, sprejete v splošno izobraževalni šoli. Ustvarjanje pogojev za samorazvoj vsakega otroka je nemogoče brez želje in sposobnosti učiteljev, da oblikujejo njegov razvoj in usposabljanje, kar omogoča vsakemu učencu, da je uspešen.

Ob koncu izobraževanja (9. razred) mentalno zaostali otroci opravljajo en izpit iz delovnega usposabljanja in prejmejo potrdilo o uveljavljeni obliki.

Tabela 1

Lekcija za interno diferenciacijo

tabela 2

Ocene iz matematike (VIII vrsta, 1-4 razred)

Preglednica 3

Merila za ocenjevanje pisnih del osnovnošolcev

(VIII vrsta, 1-4 razred)

Navadni otroci imajo veliko načinov učenja: opazujejo, kaj se dogaja okoli njih, posnemajo druge otroke in odrasle, uporabljajo spomin in logiko.

Metode poučevanja otrok z duševno zaostalostjo

Otrok ne zaznava samo besed drugih, temveč tudi njihove obrazne izraze in kretnje. Vendar mentalno zaostali malček ne more dojeti številnih teh odtenkov, zato morate čim bolj olajšati izražanje misli. Nejasne kretnje, nedokončani stavki in zapletene ideje bodo otroka samo zmedli.

Prijateljstvo z ljudmi vseh starosti, znotraj in zunaj družine, igra pomembno vlogo pri razvoju duševno zaostalega otroka.

Enako je z dejanji. Kar se zdi običajnemu otroku zelo preprosto - prehranjevanje, oblačenje - lahko povzroči velike težave duševno zaostalemu otroku, ki se ne more spomniti, kako je to storil včeraj in zakaj bi to sploh bilo treba storiti.

Najbolj sprejemljiv način poučevanja takega otroka v vsakdanjem življenju je razdeliti delo na več preprostih stopenj in poučiti vsako stopnjo posebej, preiti na naslednjo šele po trdnem obvladovanju prejšnje. Traja veliko časa, vendar vam omogoča doseganje trajnostnih rezultatov.

Na primer, da bi otrok lahko jedel z žlico, ga je treba naučiti več ločenih dejanj: pravilno držite žlico, z žlico zajemite hrano, jo prinesite do ust, odprite usta, vzemite hrano iz žlice in jo žvečite, žlico vrnite na krožnik. Enako z oblačenjem. Obleko hlač, na primer, lahko razdelite na naslednje korake: odprite omaro, vzemite hlače, jih pravilno obrnite, položite na eno nogo, nato na drugo, potegnite jih naprej.

Ker duševno zaostali otroci pogosto ne razumejo, zakaj naj delajo tisto, kar od njih zahtevajo, zelo potrebujejo znake odobritve. Preprost "kolega" tukaj ni dovolj. Najboljši način bi bili objemi, poljubi in veliko besed pohvale. Nagrada v obliki vaših najljubših sladkarij bo pomagala tudi učnemu procesu.

Igre za duševno zaostale otroke

Kot ugotavljajo pediatri, je igra najpomembnejši del otrokovega življenja. Z igro sam se nauči samostojnosti in v igranju z drugimi otroki pridobi socialne veščine. Toda nekateri duševno zaostali otroci se ne znajo igrati. In pri tem potrebujejo pomoč - sicer bodo prikrajšani za življenjske izkušnje.

Zlasti kompleksnost igrač ne bi smela ustrezati starosti, temveč dejanski stopnji otrokovega razvoja. Začeti je vredno z igračami, ki privlačijo otrokovo osebnost. Če ima na primer rad glasne zvoke, je morda primeren plastični kladivo, s katerim lahko v luknjo zabijete "žeblje". Vzeti si boste morali čas, da otroku pokažete, kako uporablja igračo, sčasoma pa jo bo lahko uporabil tudi sam.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študentje, mladi znanstveniki, ki bodo pri študiju in delu uporabljali bazo znanja, vam bodo zelo hvaležni.

Klinična slika in etiologija duševne zaostalosti

Pod konceptom duševna zaostalost kombiniral številne in raznolike oblike patologije, ki se kažejo v nerazvitosti kognitivne sfere.

Duševna zaostalost se nanaša na razvojne bolezni - disontogenije. V skladu s tem lahko nastane šele, ko so možgani v razvoju poškodovani, tj. v predporodnem obdobju, med porodom, v zgodnji in zgodnji starosti (do tri leta)

Nerazvitost, zaostalost je treba razumeti kot splošno nerazvitost otrokove psihe, pri kateri nerazvitost kognitivne dejavnosti in drugih višjih duševnih funkcij zavzema osrednje in odločilno mesto. Čas nastanka duševne zaostalosti je omejen na intrauterino, naravno in prva tri leta poporodnega življenja. Za strukturo okvare je značilna popolnost in relativna enotnost nerazvitosti različnih vidikov psihe.

Najpogostejši eksogena vzrok za postnatalno mentalno zaostalost so nevroinfekcije, predvsem encefalitis in meningoencefalitis, pa tudi parainfekcijski encefalitis. Manj pogosto je vzrok duševne zaostalosti postnatalna zastrupitev in travmatična poškodba možganov. Eksogene oblike predstavljajo vsaj polovico vseh napak v razvoju kognitivne sfere, ki so nastale po rojstvu otroka.

Sodobne raziskave na področju etiologije duševne zaostalosti kažejo, da vodilna vloga pri nastanku duševne zaostalosti pripada genetski dejavniki. Številne in raznolike spremembe v genskem aparatu (mutacije) so odgovorne za približno ѕ vseh primerov nerazvitosti kognitivne sfere pri otrocih.

Mutacije so lahko kromosomske in genske. Najpogostejša in dobro poznana kromosomska oblika oligofrenije je Downova bolezen, ki se pojavi pri 9-10% vseh duševno zaostalih otrok. S kromosomskimi oblikami oligofrenije najpogosteje opazimo izrazito in globoko nerazvitost kognitivne sfere.

Genske mutacije lahko prizadenejo en sam gen ali skupino šibkih genov, ki nadzorujejo isto lastnost.

Tako se po etiologiji vsi primeri duševne zaostalosti delijo na eksogene in genetske. Ne smemo pozabiti, da so v procesu razvoja in vitalne aktivnosti organizma genetski in eksogeni dejavniki v zapleteni interakciji. Z duševno zaostalostjo lahko na primer tisti eksogeni dejavniki, ki niso neposredni vzrok za nerazvitost otrokovih možganov, prispevajo k prepoznavanju genetskih napak ali poslabšajo manifestacije dedne bolezni. Dodatne eksogenije lahko v klinično sliko dedne duševne zaostalosti vnesejo nove, nenavadne simptome.

Zgornji podatki kažejo, da so napake v razvoju kognitivne sfere zelo raznolike. V skladu s tem lahko obstajajo številni različni mehanizmi, ki motijo \u200b\u200bnastanek in razvoj možganov, pa tudi veliko število neodvisnih nozoloških oblik duševne zaostalosti. Skupna vsem oblikam patologije, ki so vključene v to skupino razvojnih anomalij, je intelektualna napaka ene ali druge stopnje, ki določa stopnjo nerazvitosti celotne psihe otroka kot celote, njegovih prilagoditvenih zmožnosti in celotne osebnosti.

Klinično sliko napak v razvoju kognitivne sfere sestavljajo značilnosti psihopatoloških, nevroloških in somatskih simptomov, ki so prisotni pri otrocih. Tiste oblike, v katerih so zabeležene jasno razmejene specifične somatske manifestacije, ki omogočajo določitev nozološke diagnoze na podlagi kliničnih podatkov, in tiste, pri katerih je mogoče s sodobnimi metodami posebnih laboratorijskih študij ugotoviti nozološko obliko bolezni, se imenujejo diferencirane oblike duševne zaostalosti.

Za nezapletene oblike duševne zaostalosti je značilno, da ni dodatnih psihopatoloških motenj. Intelektualna napaka se pri teh otrocih, pa tudi pri vseh duševno zaostalih, kaže predvsem z oslabljenim razmišljanjem: okorelost, vzpostavljanje predvsem zasebnih konkretnih povezav, nezmožnost motenja. Prav tako neizogibno trpijo predpogoji za intelektualno dejavnost. Za pozornost je značilno pomanjkanje samovolje in smiselnosti, zožitev glasnosti, težave pri koncentraciji in tudi pri preklopu. Pogosto pri dobri sposobnosti mehanskega zapomnjevanja opazimo šibkost pomenskega in zlasti asociativnega spomina. Nove informacije se naučijo z velikimi težavami. Za zapomnitev novega gradiva je potrebno več ponovitev in okrepitev s konkretnimi primeri. Kljub temu pa je za otroke z zapleteno duševno zaostalost običajno značilna dokaj stabilna delovna sposobnost in bolj ali manj zadovoljiva produktivnost.

Stopnja nerazvitosti govora pri večini otrok z nezapleteno duševno zaostalost ustreza stopnji njihove intelektualne motnje. Lokalnih govornih motenj nimajo, vedno pa obstaja splošna nerazvitost govora, ki se kaže v pomanjkanju aktivnega besedišča, poenostavljeni strukturi besednih zvez, agramatizmih in pogosto jezikovnem jeziku. Skupaj s tem lahko pri nekaterih otrocih opazimo navzven dobro stopnjo razvoja govora z navideznim bogastvom besedišča, pravilno strukturo besednih zvez, izraznimi intonacijami. Vendar že ob prvem pregledu postane jasno, da so navzven pravilni stavki zapomnjeni govorni žigi.

Nerazvitost motoričnih sposobnosti se kaže predvsem v pomanjkanju natančnih in finih gibov, zlasti majhnih, v počasnem razvoju gibalne formule. Poleg tega ima večina duševno zaostalih otrok premalo mišične moči. Zato je pomen športne vzgoje za take otroke velik.

Hudih vedenjskih motenj običajno ne opazimo pri otrocih z nezapleteno duševno zaostalostjo. Z ustrezno vzgojo otroci z blago intelektualno napako zlahka obvladajo pravilne oblike vedenja in do neke mere lahko nadzirajo svoja dejanja.

Splošna nerazvitost osebnosti je značilna za vse otroke s splošno duševno nerazvitostjo.

Tako je pri nezapletenih oblikah duševne zaostalosti pedagoška napoved odvisna predvsem od stopnje, strukture okvare in otrokovih kompenzacijskih zmožnosti.

Za zapletene oblike je značilna prisotnost dodatnih psihopatoloških motenj, ki negativno vplivajo na otrokovo intelektualno aktivnost in uspeh njegovega izobraževanja.

Po naravi dodatnih simptomov lahko vse zapletene oblike duševne zaostalosti razdelimo v tri skupine:

S cerebrastoničnimi ali hipertenzivnimi sindromi;

S hudimi motnjami vedenja;

S čustvenimi in voljskimi motnjami.

Ta delitev to predvsem odraža. Kateri od dodatnih psihopatoloških sindromov ima vodilno mesto v klinični sliki bolezni?

Otroci prve skupine trpijo predvsem za intelektualno aktivnostjo.

Cerebrastonični sindrom je sindrom razdražljive šibkosti. Temelji na povečani izčrpanosti živčne celice. Manifestira se s splošno duševno nestrpnostjo, nezmožnostjo dolgotrajnega stresa, dolgotrajno koncentracijo pozornosti.

Hipertenzivni sindrom - sindrom zvišanega intrakranialnega tlaka - se pojavi v povezavi z likvidodinamičnimi motnjami, ki se razvijejo kot posledica organske poškodbe centralnega živčnega sistema ali prirojene okvare cerebrospinalne tekočine. Povišanje intrakranialnega tlaka spremljajo glavoboli, pogosto omotica in kršitev splošnega počutja otroka. Izčrpanost se poveča, otrokova delovna sposobnost pa močno zmanjša. Pri takih otrocih so opažene posebne motnje pozornosti: šibkost koncentracije, povečana motnja. Pomnilnik je pogosto oslabljen. Otroci postanejo gibalno ovirani, nemirni ali letargični. Čustvena labilnost in pojavi vegetativno-žilne distonije so jasno izraženi. Šolska uspešnost opazno upada.

Pri otrocih druge skupine v klinični sliki bolezni pridejo do izraza vedenjske motnje, ki se kažejo v obliki hiperdinamičnih in psihopatskih sindromov.

Za hiperdinamični sindrom je značilna izrazita dolgotrajna tesnoba z obilico nepotrebnih gibov, nemir, zgovornost in pogosto impulzivnost. V hujših primerih otrokovo vedenje ni primerno za samokontrolo in zunanje popravke. Hiperdinamični sindrom je težko zdraviti z zdravili.

Psihopatski sindrom običajno opazimo pri otrocih z duševno zaostalostjo zaradi travmatične poškodbe možganov ali nevroinfekcij. Temelji na globokih osebnostnih motnjah z dezinhibicijo in včasih s perverzijo grobih primitivnih gibov. Vedenjske motnje pri teh otrocih so tako grobe, da zasedajo osrednje mesto v klinični sliki bolezni, nerazvitost kognitivne sfere pa še poslabšuje njihove manifestacije.

Pri otrocih tretje skupine poleg duševne zaostalosti obstajajo tudi motnje čustveno-voljne sfere. Lahko se kažejo v obliki povečane čustvene razdražljivosti, nemotiviranih sprememb razpoloženja, zmanjšanja čustvenega tona in motivacije za aktivnost v obliki kršitev čustvenega stika z drugimi.

Med učenci pomožnih šol lahko pogosto najdemo otroke s psevdoavtizmom, tj. kršitev stika zaradi reaktivnih trenutkov: strah pred novim okoljem, nove zahteve, strah pred učiteljem, strah pred otroško agresivnostjo.

Poleg tega se duševna zaostalost z lokalnimi cerebralnimi motnjami imenuje tudi zapletene oblike: lokalna nerazvitost ali motnja govora, lokalne prostorske ali čelne motnje in lokalne motorične motnje (cerebralna paraliza).

Poleg zapletenih oblik obstajajo tudi netipične oblike duševne zaostalosti.

Epileptični napadi se pri duševno zaostalih otrocih pojavljajo veliko pogosteje kot pri intelektualno polnopravnih otrocih in pogosteje, globlje je otrokova nerazvitost.

Skupina duševne zaostalosti z endokrinimi motnjami vključuje precejšnje število različnih napak v razvoju kognitivne sfere, pri katerih poleg intelektualne napake opazimo primarne endokrine ali sekundarne - cerebro-endokrine motnje.

Motnje vidnega in slušnega analizatorja negativno vplivajo na kompenzacijske in prilagoditvene sposobnosti duševno zaostalega otroka in otežujejo njegovo učenje.

Tako so glede na klinične manifestacije vsi primeri duševne zaostalosti razdeljeni na nezapletene, zapletene in netipične.

Psihološke značilnosti duševno zaostalih šolbvzdevki

Pomožna šola postavlja učitelju-defektologu tri glavne naloge - učencem predati znanje, spretnosti in sposobnosti pri splošnoizobraževalnih predmetih in delu, v njih vzgajati pozitivne osebne lastnosti - poštenost. Resnicoljubnost, dobronamernost do drugih, ljubezen in spoštovanje do dela, popraviti pomanjkljivosti, ki jih imajo, in jih tako pripraviti na socialno prilagajanje, na življenje med običajnimi ljudmi.

Psihično zaostali (nemočni) otroci so najštevilčnejša kategorija nenormalnih otrok. Predstavljajo približno 1 - 3% celotne otroške populacije. Koncept zaostali rebenokvključuje precej raznoliko množico otrok, ki jih združuje prisotnost razširjene možganske poškodbe.

Velika večina vseh duševno zaostalih otrok - učencev posebne šole - so oligofreni otroci. Pri oligofreniji je organska odpoved možganov preostala in se ne poslabša, kar daje podlago za optimistično napoved. Takšni otroci predstavljajo glavni kontingent pomožne šole.

Umska zaostalost, ki je nastala kasneje kot popolno oblikovanje otrokovega govora, je razmeroma redka. V koncept ni vključena oligofrenij.

Že v predšolskem obdobju življenja se boleči procesi, ki so se odvijali v možganih oligofrenega otroka, ustavijo. Otrok postane praktično zdrav, sposoben duševnega razvoja. Vendar se ta razvoj odvija nenormalno, saj je njegova biološka osnova patološka.

Za otroke z oligofrenijo so značilne vztrajne motnje vseh duševnih dejavnosti, ki se še posebej jasno kažejo na področju kognitivnih procesov. Poleg tega ne gre le za zaostajanje od norme, temveč tudi globoko edinstvenost osebnih manifestacij in spoznanja. Tako duševno zaostalih otrok nikakor ni mogoče enačiti z mlajšimi otroki, ki se normalno razvijajo. V mnogih svojih manifestacijah so različni.

Oligofrenski otroci so sposobni za razvoj, kar jih v bistvu razlikuje od duševno zaostalih otrok vseh progresivnih oblik duševne zaostalosti, in čeprav je njihov razvoj počasen, netipičen, z mnogimi, včasih ostrimi odkloni, kljub temu gre za napredujoč proces, ki uvaja kvalitativno spremembe v duševni dejavnosti otrok v njihovi osebni sferi.

Didaktična načela pomožne šole

Razlikujejo se naslednja učna načela:

vzgoja in razvijanje usmerjenosti usposabljanja;

znanstvena narava in dostopnost usposabljanja;

sistematično in dosledno usposabljanje;

povezava učenja z življenjem;

načelo korekcije pri poučevanju;

načelo vidnosti;

vestnost in aktivnost študentov;

individualni in diferencirani pristop;

moč znanja, spretnosti in sposobnosti.

Izobraževalna in razvojna usmeritev usposabljanja

Učni proces v pomožni šoli je namenjen predvsem oblikovanju najrazličnejših znanj, sposobnosti in veščin med učenci, seveda pa med usposabljanjem poteka tako izobraževanje kot razvoj učencev.

Vzgojna usmeritev izobraževanja v pomožni šoli je sestavljena iz oblikovanja učenčevih moralnih idej in konceptov, ustreznih načinov vedenja v družbi. To se uresničuje v vsebini učnega gradiva in v ustrezni organizaciji dejavnosti učencev v šoli in zunaj nje.

V učnem načrtu lahko ločimo dve skupini akademskih predmetov, ki še posebej nazorno prispevata k izobraževalni usmerjenosti izobraževanja. Po eni strani so to vzgojni predmeti, katerih vsebina vključuje gradivo, ki odraža junaštvo naših ljudi v obrambi domovine in v mirni gradnji, pripoveduje o bogastvu domovine in potrebi po zaščiti domače narave, o delovnih ljudeh, nekaterih poklicih itd. Ti predmeti (razlagalno branje, zgodovina, geografija, naravoslovje) so gradivo za izobraževanje učencev z besedami. Vendar pa mora biti to delo povezano z družbeno koristnimi dejavnostmi za zaščito narave in zgodovinskih spomenikov, kulture, domoznanskih del itd.

Druga skupina predmetov (delovno usposabljanje v osnovnih razredih, poklicno usposabljanje, socialna in gospodinjska usmerjenost) prispeva k vzgoji poštenosti in vesti, želje po tem, da bi bil koristen človek v družbi.

Poleg tega obstajajo vzgojni predmeti, ki prispevajo k estetski in telesni vzgoji (športna vzgoja, risanje, petje in glasba, ritem).

Za reševanje problemov priprave duševno zaostalih šolarjev na samostojno življenje in delo so zelo pomembni premišljena in jasna organizacija ter visoka metodološka raven pouka v delovni, industrijski praksi, dobra tehnična opremljenost delavnic, prisotnost osnovnih podjetij na področju usposabljanja in ustrezno usposabljanje učiteljev.

Razvojnost izobraževanja v pomožni šoli je spodbujanje splošnega duševnega in telesnega razvoja učencev. V okviru nenehno naraščajočih zahtev po stopnji pripravljenosti duševno zaostalih šolarjev na življenje dobi poudarek izobraževanja njihov splošni razvoj poseben pomen. Vendar razvoj duševno zaostalih šolarjev brez popravljanja njihovega mišljenja in oslabitve psihofizičnih funkcij ne more biti dovolj uspešen. Zato je usposabljanje v pomožni šoli popravno razvojnega značaja. Vendar pa je treba razvojno naravnanost treninga ločiti od korektivne. V procesu popravljanja vedno pride do razvoja duševno zaostalega otroka, vendar razvoj morda ni povezan s korekcijo.

Za razvoj duševno zaostalih šolarjev so potrebni posebni pogoji, najpomembnejši pa je njihovo izobraževanje v pomožni šoli ali drugi pogoji, ki ustrezajo njihovim zmožnostim, ob upoštevanju psihofizičnih značilnosti razvoja te skupine nenormalnih otrok. Izvajanje razvojnega izobraževanja vključuje izboljšanje kakovosti pouka z vključevanjem učencev v aktivne učne dejavnosti in razvijanje njihove kognitivne dejavnosti in samostojnosti.

Izobraževalna in korektivna usmeritev usposabljanja prežema celoten izobraževalni proces.

Znanstvena narava in dostopnost izobraževanja

Načelo znanstvenega značaja v splošni pedagogiki predpostavlja odraz sodobnih znanstvenih dosežkov. Možnosti za njegov razvoj pri vsakem akademskem predmetu.

Znanstveno načelo se izvaja predvsem pri razvoju programov in sestavljanju učbenikov ter pri dejavnostih učiteljev in vzgojiteljev. Znano je, da lahko duševno zaostali šolarji razvijejo napačne in včasih napačne predstave o okoliški resničnosti, saj ne morejo razumeti bistva pojavov v abstrakciji od zunanjih, naključnih znakov in povezav. Zato jim je že od samega začetka sprejema učencev v pomožno šolo treba pomagati spoznavati svet okoli sebe z znanstvenega stališča v skladu z resničnostjo.

Znanstveno načelo je tesno povezano z načelom dostopnosti, saj se na koncu lahko duševno zaostali učenci naučijo le snovi, ki jim je na voljo.

Načelo dostopnosti predpostavlja izgradnjo usposabljanja za duševno zaostale šolarje na ravni njihovih resničnih izobraževalnih zmožnosti.

Dolgoletna praksa in znanstvene raziskave kažejo, da so možnosti izobraževanja učencev v pomožnih šolah zelo različne. Te razlike temeljijo na objektivnih razlogih, ki so sestavljeni iz heterogenosti, stopnje in narave manifestacij glavnih in sočasnih razvojnih napak otrok. V zvezi s tem izvajanje načela dostopnosti v pomožni šoli odlikuje določena izvirnost: po eni strani se domneva, da stopnja usvojenosti programskega gradiva s strani učencev z različnimi učnimi možnostmi ni enaka, po drugi strani pa se določi potreba po njihovem diferenciranju v poučevanju, da se poveča raven usvajanja programskega gradiva.

Načelo dostopnosti, pa tudi načelo znanstvenega značaja, se izvaja predvsem pri razvoju učnih načrtov in učbenikov. Vzgojna vsebina duševno zaostalih šolarjev se določi na podlagi preizkušanja v dolgoletni praksi pomožne šole. Vsebina usposabljanja za posamezne akademske predmete se nenehno izboljšuje, količina znanja, spretnosti in sposobnosti po letih študija se izpopolnjuje na podlagi rezultatov znanstvenih raziskav in najboljših praks.

Načelo dostopnosti se izvaja tudi pri stalnih dejavnostih učiteljev z uporabo ustreznih metod in metodoloških tehnik. Znano je, da lahko uporaba najuspešnejšega metodološkega sistema omogoči dostop do izobraževalnega gradiva, ki je za duševno zaostale šolarje razmeroma težko.

Sistematično in dosledno učenje

Bistvo načela sistematičnosti in doslednosti je, da je treba znanje, ki ga učenci pridobijo v šoli, vnesti v določen logični sistem, da ga lahko uporabljamo, t.j. bolj uspešno uporablja v praksi.

Za pomožno šolo je to načelo velikega pomena, ker so za duševno zaostale šolarje značilne netočnost, nepopolnost ali razdrobljenost pridobljenega znanja, imajo nekatere težave pri razmnoževanju in uporabi v praktični dejavnosti.

Načelo sistematičnosti in doslednosti se izvaja tako pri razvoju učnih načrtov in učbenikov kot pri vsakodnevnem delu učitelja. To predpostavlja takšno izbiro in razporeditev učnega gradiva v programih, učbenikih, v tematskih načrtih, pri vsaki lekciji, kadar obstaja logična povezava med njegovimi sestavnimi deli, ko se naslednje gradivo naslanja na prejšnje, ko snov, ki je posredovana, pripravi učence na obvladovanje novih stvari.

Vsak akademski predmet predstavlja svoj sistem medsebojno povezanih konceptov, dejstev in vzorcev.

Treba je opozoriti, da se pri razvoju vsebine učnih predmetov pomožne šole uporablja predvsem isti sistem in logika kot v množični šoli. Torej se pri pouku matematike seštevanje in odštevanje preučujeta pred seštevanjem in delitvijo, pri poučevanju pismenosti se najprej preučujejo zvoki maternega jezika, nato črke v določenem zaporedju, branje tvorijo zlogi in nato - s celimi števili. Vendar ima v nekaterih primerih konstrukcija vsebine učnih predmetov pomožne šole svoj sistem, logiko in zaporedje urejanja učnega gradiva. In šele pri študiju zgodovine, ker imajo študenti velike težave pri razumevanju zgodovinskih dogodkov v njihovem zaporedju in v času, jih učitelji prisilijo, da jih ne sistematično, temveč epizodno poznajo o najpomembnejših izkušnjah iz zgodovine naše domovine.

Posebnosti duševno zaostalih šolarjev ustrezajo linearno-koncentrični ureditvi učnega gradiva, ko iste oddelke najprej preučujemo v osnovni obliki, čez nekaj časa pa običajno v naslednjem razredu, enako obravnavamo veliko širše, z vključevanjem novih informacij. Vsebina številnih akademskih predmetov je strukturirana na ta način.

Sistematičnost predpostavlja kontinuiteto v učnem procesu: poučevanje v višjih razredih je zgrajeno na trdni podlagi, ki je postavljena v nižjih razredih, študij vsakega predmeta poteka na podlagi predhodnih znanj, ki so jih pridobili med študijem drugih predmetov. Vsak odsek gradiva mora temeljiti na predhodno preučenem.

Pri učiteljevih dejavnostih se načelo sistematičnosti izvaja pri načrtovanju zaporedja predajanja novega učnega gradiva in ponavljanju predhodno preučenega gradiva, preverjanju znanj in veščin, ki so jih učenci pridobili, pri razvoju sistema individualnega dela z njimi. Na podlagi tega načela je mogoče nadaljevati s preučevanjem novega izobraževalnega gradiva šele potem, ko učenci obvladajo tisto, ki se ga obdeli v določenem času. Učitelj ob upoštevanju te okoliščine prilagodi prej začrtane načrte.

Povezava med učenjem in življenjem

To načelo odraža pogojenost šolskega izobraževanja s socialnimi potrebami in vpliv socialnega okolja na proces poučevanja in izobraževanja učencev.

Njeno bistvo je v tesni interakciji šole in javnosti pri poučevanju in izobraževanju otrok. V sodobnih razmerah dobi to načelo nov zvok.

Večina pomožnih šol je internatov in zanje obstaja nevarnost nekakšne izolacije od življenja. Zato je načelu povezanosti učenja in življenja dodeljeno pomembno vlogo v procesu poučevanja in vzgoje duševno zaostalih šolarjev. Navsezadnje diplomanti po končani šoli vstopijo v samostojno življenje in njihova pripravljenost nanj je do neke mere odvisna od tega, kako se to načelo izvaja v življenju.

Izvajanje tega načela v pomožni šoli je sestavljeno iz organiziranja učnega in vzgojnega dela na podlagi tesne in večplastne povezave z okoliško resničnostjo, z življenjem, predvsem z lokalnimi podjetji, organizacijami in ustanovami. To načelo se uresničuje na enak način s povezovanjem izobraževanja s produktivnim delom študentov v nacionalnem gospodarstvu. Oblike sodelovanja v tem primeru so lahko različne, vendar je treba v vseh primerih dijake in dijake seznaniti s socialno-ekonomskimi in pravnimi odnosi v proizvodnji, da jih vključijo v izvedljive javne zadeve osnovnih in sponzorskih podjetij.

Podporna šola bi morala aktivno sodelovati tudi v dejavnostih skupnosti.

Samo na podlagi večplastne povezanosti izobraževanja z okoliškim življenjem lahko pomožna šola kot izobraževalna ustanova pridobi verodostojnost med lokalnim prebivalstvom in javnostjo. In to bo izboljšalo položaj diplomantov pomožnih šol in prispevalo k njihovi uspešnejši prilagoditvi.

V vsakodnevnih dejavnostih učitelja se to načelo izvaja z uporabo pozitivnih primerov iz življenja, tudi lokalnega prebivalstva, v učilnici in pri obštudijskem delu, vendar se pomanjkljivostim ne bi smeli izogniti z obvezno analizo njihovih vzrokov. Za krepitev povezave med učenjem in življenjem je koristno uporabljati medije, gledanje televizije in poslušanje radia.

Načelo korekcije v poučevanju

Kot veste, je za duševno zaostale otroke značilna skupna osnovna napaka - kršitev zapletenih oblik kognitivne dejavnosti (in obstaja neenakomerna kršitev). V številnih primerih je čustveno-voljna sfera kršena, obstajajo pa tudi otroci, pri katerih je relativno zaščitena.

Tudi mentalno zaostali otrok kot vsak otrok raste in se razvija, vendar se njegov razvoj od samega začetka upočasni in teče z napako, kar povzroča težave pri vstopu v socialno okolje, namenjeno otrokom, ki se normalno razvijajo.

Izobraževanje v posebni šoli je ključnega pomena za razvoj duševno zaostalih otrok in njihovo rehabilitacijo v družbi. Ugotovljeno je bilo, da največji učinek pri njihovem razvoju dosežemo v tistih primerih, ko se pri poučevanju izvaja princip korekcije, tj. odpravljanje pomanjkljivosti, ki so značilne za te otroke.

Le to, da je učenje dobro, kar spodbuja razvoj, ga "vodi naprej" in ne služi zgolj obogatitvi otroka z novimi informacijami, ki zlahka vstopijo v njegovo zavest. (L.S.Vygotsky, 1985)

Tako je načelo korekcije odpravljanje pomanjkljivosti v psihofizičnem razvoju duševno zaostalih otrok v učnem procesu z uporabo posebnih metodoloških tehnik. Zaradi uporabe popravnih učnih metod se nekatere pomanjkljivosti učencev premagujejo, druge oslabijo, zaradi česar se učenci hitreje gibljejo v svojem razvoju. Bolj ko duševno zaostali otrok napreduje v razvoju, uspešneje bo obvladal učno gradivo, tj. Razvoj študentov in poučevanje po principu korekcije sta dva med seboj povezana procesa.

Popravljanje razvojnih pomanjkljivosti pri srednješolcih je počasno in neenakomerno. -zato je učitelj običajno težko opaziti premike v razvoju miselnih procesov učencev, pri oblikovanju voljnih in drugih osebnostnih lastnosti. Dobro ve, kako se je vsak učenec naučil tega ali onega učnega gradiva, vendar to ni dovolj, da bi označil stopnjo njegovega napredka v razvoju.

Eden od kazalnikov uspešnosti popravnega dela je lahko stopnja samostojnosti študentov pri izvajanju novih izobraževalnih in delovnih nalog.

Iz psiholoških raziskav je znano, da je neodvisnost šolarjev odvisna od stopnje oblikovanja njihovih splošnih izobraževalnih in delovnih veščin. Zato je izvajanje načela korekcije pri poučevanju v oblikovanju teh veščin pri učencih, tj. sposobnost samostojnega krmarjenja po zahtevah za dokončanje nalog, analiziranje pogojev in načrtovanje njihovih dejavnosti z uporabo razpoložljivega znanja in izkušenj za oblikovanje zaključkov o kakovosti opravljenega dela.

Splošne izobraževalne in delovne spretnosti se oblikujejo na podlagi specifičnih veščin v posameznem predmetu in s sistematičnim namenskim delom z uporabo metodoloških tehnik, ki so značilne za vsak predmet.

Popravek ni podvržen le pomanjkljivostim v psihofizičnem razvoju, ki so skupne vsem duševno zaostalim šolarjem, temveč tudi pomanjkljivostim, značilnim za nekatere učence (individualni popravek). Posamezni popravek je posledica dejstva, da se glavna napaka pri duševno zaostalih otrocih kaže drugače in poleg glavne obstajajo tudi spremljajoče napake v različni meri. Pri poučevanju to opažamo pri pomembnih razlikah v stopnji obvladovanja znanja, sposobnosti in spretnosti pri različnih učencih ter pri njihovem neenakomernem napredovanju v duševnem in telesnem razvoju.

Za izvajanje individualne korekcije je treba prepoznati težave, s katerimi se soočajo učenci pri poučevanju različnih predmetov, in ugotoviti vzroke za te težave. Na podlagi tega se razvijejo posamezni korekcijski ukrepi.

Splošni in individualni popravek se izvaja praktično na istem izobraževalnem gradivu in skoraj istočasno. Splošno popravljalno delo se običajno izvaja frontalno, individualno popravljanje - s posameznimi študenti ali z manjšo skupino. V razredu je lahko več učencev, ki zahtevajo različne posamične posege. Pri frontalnem delu je priporočljivo izvajati individualno korekcijo izmenično, s fiksiranjem pozornosti ali dodatno delom z enim ali drugim študentom.

Popravek kršitev čustveno-voljne sfere je sestavljen iz oblikovanja voljnih lastnosti osebnosti pri učencih, v vzgoji čustev, vključno s čustveno-voljnimi komponentami vedenja, kar se odraža v študiju in delu ter v odnosu do tovarišev, učiteljev.

Načelo vidnosti

Načelo vidnosti pri poučevanju pomeni privlačenje različnih vidnih pripomočkov v procesu usvajanja znanja pri učencih in oblikovanje različnih spretnosti in sposobnosti v njih.

Bistvo načela vidnosti je obogatitev študentov s čutnimi kognitivnimi izkušnjami, potrebnimi za popolno obvladovanje abstraktnih konceptov.

Znano je, da so občutki človeka, ki jih je prejel iz zunanjega sveta, prva stopnja njegovega spoznavanja. Na naslednji stopnji se znanje pridobi v obliki konceptov, definicij, pravil in zakonov. Da bi se znanje učencev zavedalo in odražalo objektivno obstoječo resničnost, mora učni proces zagotoviti njihovo odvisnost od občutkov. Vidnost opravlja natančno to funkcijo.

Za splošno načelo vidnosti v splošnošolskih šolah velja splošno pravilo: poučevanje mora biti vizualno, kolikor je potrebno za zavestno usvajanje znanja učencev in razvoj spretnosti in sposobnosti, ki temeljijo na živih slikah predmetov, pojavov in dejanj.

Ta splošna pravila so podlaga za izvajanje načela prepoznavnosti v pomožni šoli, vendar se glede na njihovo uporabo razlikujejo po izvirnosti. Najprej se v pomožni šoli za oblikovanje abstraktnih konceptov, posploševanj, splošnih veščin vizualizacija predmeta uporablja dlje časa. To je posledica dejstva, da so procesi motenja in posploševanja pri duševno zaostalih otrocih močno moteni, težko se odmaknejo od opazovanja določenih predmetov in naredijo abstrakten zaključek ali zaključek, ki je potreben za oblikovanje določenega koncepta.

Objektivna vizualizacija se uporablja tudi za proučevanje lastnosti predmetov kot takih in tudi za njihovo izdelavo. Uporaba te oblike vizualizacije mora biti organizirana ob upoštevanju posebnosti zaznavanja duševno zaostalih šolarjev. Znano je, da ima njihovo dojemanje sprva nediferenciran značaj, težko prepoznajo glavne, bistvene značilnosti predmeta. Podobe predmetov, ki se pojavijo v zavesti, so nejasne, nepopolne in pogosto izkrivljene; \u200b\u200bgovor pogosto nima ustreznih jezikovnih sredstev, potrebnih za pravilno odraz lastnosti opazovanih predmetov.

Ob upoštevanju vseh teh značilnosti učencev je treba vizualne pripomočke narediti diferencirane, ki vsebujejo najosnovnejše lastnosti predmeta in po možnosti brez dodatnih nepomembnih podrobnosti, ki pogosto odvračajo pozornost učencev od glavnega cilja, ki ga učitelj skuša doseči pri uporabi teh pripomočkov.

Upoštevanje posebnosti duševno zaostalih šolarjev pri izvajanju načela vidnosti leži tudi v tem, da jih je treba skupaj z ustvarjanjem jasnih in celovitih predstav o svetu okoli sebe naučiti pravilno uporabljati ustrezne besede in izraze, ki označujejo lastnosti predmetov, znake pojavov, zveze in povezave, ki obstajajo v resničnem svetu. Beseda učitelja v tem procesu je organizacijski in regulativni dejavnik. Vloga besede se še bolj poveča v tistih primerih, ko se z vizualizacijo oblikujejo splošne ideje in koncepti študentov.

Tako se izvajanje načela vidnosti v pomožni šoli izvaja po fazah.

Obogatenje čutne kognitivne izkušnje, ki vključuje učenje sposobnosti opazovanja, primerjanja in poudarjanja bistvenih lastnosti predmetov in pojavov ter njihovega odražanja v govoru;

Zagotavljanje prehoda ustvarjenih predmetnih podob v abstraktne koncepte;

Uporaba abstraktne vizualizacije za oblikovanje specifičnih slik predmetov, pojavov in dejanj.

Zavest in aktivnost učencev pri učenju

Zavest pri poučevanju pomeni razumevanje učencev preučenega učnega gradiva: bistvo obvladljivih konceptov, pomen delovnih dejanj, tehnik in operacij. Zavestna asimilacija znanja in veščin zagotavlja njihovo uspešno uporabo v praksi, preprečuje formalizem in prispeva k preoblikovanju znanja v stabilna prepričanja.

V pomožni šoli je to načelo eno najpomembnejših, saj v procesu zavestnega usvajanja učnega gradiva pride do intenzivnejšega duševnega razvoja duševno zaostalih šolarjev. Toda pri izvajanju tega načela se učitelj srečuje z velikimi težavami. Motnje analitične in sintetične dejavnosti, značilne za duševno zaostale šolarje, ovirajo usvajanje učnega gradiva na podlagi njegovega popolnega razumevanja. Zato je bilo v pomožni šoli vprašanje, kako učenci doseči popolno razumevanje učnega gradiva, najpomembnejše in ostaja. Rešitev tega vprašanja je mogoča, če vsak učitelj uporabi korektivne metodološke tehnike, namenjene razvoju miselnih operacij, pa tudi sposobnost, da svoje misli izrazi z besedami. Navsezadnje lahko presodimo, kako jasno je določeno učno gradivo učencu, najprej po njegovih izjavah, šele nato po naravi uporabe znanja pri izvajanju vaj.

Obstajajo številne metodološke tehnike, ki učencem pomagajo bolj zavestno asimilirati učno gradivo: razčleniti zapleteno učno gradivo na dele, ki so logično popolni in so med seboj povezani, poudarjajo glavne bistvene vidike predmeta ali pojava in jih razlikujejo od sekundarnih, nepomembnih, ki odražajo praktična dejanja, ki jih izvajajo v govoru, do začetek, med delom in po njem, povezava novih dejanj s predhodno naučenimi, spreminjanje snovi med ponavljanjem itd.

Že dolgo je znano, da mehansko pomnjenje tega ali onega učnega gradiva ne prispeva k njegovi zavestni asimilaciji. To pomeni, da znanja, pridobljenega na ta način, študent ne more uporabiti v praktični dejavnosti, da predstavljajo pasiven sklad. Zato je tako velik pomen pripisan načelu učne vesti v pomožni šoli.

Zavestna asimilacija učnega gradiva predpostavlja aktivnost učencev pri učenju. Kognitivna aktivnost duševno zaostalih šolarjev v večini primerov ne nastane sama od sebe, zato jo je treba aktivirati. Aktivacija učenja je razumljena kot ustrezna organizacija ukrepov šolarjev, katerih namen je ozaveščanje učnega gradiva.

V množični šoli je vodilno sredstvo za aktiviranje poučevanja šolarjev problematičen pristop k poučevanju. Njegovo bistvo je v tem, da učitelj učencem predstavlja učiteljski problem, učenci skupaj z učiteljem ali samostojno določijo načine, kako najti rešitev problema, samostojno ali s pomočjo učitelja poiščejo rešitev, pripravijo sklepe, posplošitve, primerjave.

Če obravnavamo problemski pristop pri poučevanju kot ustvarjanje pogojev za samostojno miselno dejavnost šolarjev, ko preučujemo novo učno gradivo ali ga posplošujemo, potem ga lahko pri uporabi pogojev, ki ustrezajo pogojem duševno zaostalih šolarjev, uporabimo tudi v pomožni šoli kot sredstvo organizacije izobraževalne dejavnosti. Če učitelj učence postopoma pripelje do novega učnega gradiva, jih vključi v razmišljanje in spodbuja njihove lastne izjave z analizo opazovanja ali njihovih izkušenj, potem bo takšno usposabljanje prispevalo k aktivaciji duševno zaostalih učencev in v primeru napačnih trditev, poleg tega mora biti prijazno in bodite pozorni nanje in potrpežljivo razložite, v čem je njihova napaka.

Podobni dokumenti

Analiza znanstvenih in psiholoških vidikov problema razmišljanja in duševne zaostalosti otroka. Psihološko-pedagoški problemi poučevanja in vzgoje oligofrenih otrok. Značilnosti poučevanja miselnih operacij duševno zaostalih šolarjev v 5-8. Razredu.

diplomsko delo, dodano 25.07.2013


Didaktična igra kot sredstvo za razvoj duševno zaostalih učencev v procesu korektivne in razvojne vzgoje. Značilnosti vizualne dejavnosti otrok. Metodski razvoj didaktičnih iger, ki se uporabljajo v pedagoškem procesu.

teza, dodana 27.10.2017


Priprava mentalno zaostalih srednješolcev na samostojno življenje. Preučevanje samostojnih spretnosti duševno zaostalih učencev pri pouku delovnega usposabljanja. Načini spodbujanja nadzora nad njihovimi dejanji pri duševno zaostalih mladostnikih.

diplomsko delo, dodano 14.10.2017


Psihološke značilnosti duševno zaostalih idej otrok o svetu okoli njih. Korekcijsko delo pri razvoju idej duševno zaostalih otrok o svetu okoli njih. Vloga didaktičnih iger v popravljalnem in izobraževalnem procesu.

seminarska naloga, dodana 12.2.2008


Naloge delovnega usposabljanja za duševno zaostale šolarje v delavnici vezave kartona. Posodabljanje materialne in tehnične osnove delavnic kot način za izboljšanje učinkovitosti izobraževalnega procesa. Vključitev nove opreme v program.

diplomsko delo, dodano 27.11.2017


Značilnosti moralnih idej pri duševno zaostalih šolarjih. Razvoj sredstev pedagoškega vpliva na vzgojo moralnega odnosa do ljudi med učenci posebne šole. Uporaba osebnostno usmerjenih delovnih metod.

diplomsko delo, dodano 29.10.2017


Značilnosti motoričnega analizatorja duševno zaostalih šolarjev. Korekcijska in razvojna vrednost pouka ritma za otroke z motnjami v duševnem razvoju. Popravljanje psihofizičnih okvar duševno zaostalih šolarjev s fizičnimi vajami.

referat, dodan 25.02.2012


Kompenzacijski procesi v razvoju duševno zaostalega otroka. Značilnosti dela in izobraževanja duševno zaostalih in gibalno oviranih otrok. Sodobni problemi duševne zaostalosti. Material duševnih sistemov, njegove značilnosti pri zaostalem otroku.

povzetek, dodano 20.12.2009


Značilnosti duševno zaostalih šolarjev. Splošne značilnosti duševne zaostalosti. Izobraževalna in razvojna usmeritev usposabljanja. Doslednost in doslednost pri treningu. Popravek večjih motenj pri otrocih z duševno zaostalostjo.

seminarska naloga, dodana 12.6.2008


Uporaba umetniškega materiala pri oblikovanju osnovne vizualne dejavnosti pri duševno zaostalih učencih. Diagnostične naloge za proučevanje stopnje oblikovanja vizualne dejavnosti pri duševno zaostalih učencih.