Введение

Наука о Земле

Мир в представлении древних

В античной натурфилософии

первоэлемента, обеспечивающего

стихийно-

Вопросы для самоконтроля

1. Каково значение наук о Земле в современном естествознании?

2. Каким образом наука о Земле связана с биологией?

3. Что входит в состав биогеофизической системы?

4. В чем состоит мировоззренческое значение наук о Земле?

5. Выделите основные исторические этапы в развитии натурфилософии.

6. Кому принадлежала первая классификация наук?

7. Какой вклад в развитие естествознания внесли работы Н. Коперника,

Г. Галилея, И. Кеплера, Р. Декарта, И. Ньютона?

8. В чем сущность небулярной теории Канта - Лапласа?

Структура Вселенной

Вселенная - это весь существующий материальный мир, безгранич-

ный во времени и пространстве и бесконечно разнообразный по формам,

которые принимает материя в процессе своего развития. Часть Вселенной,

доступная исследованию современными астрономическими средствами,

называется Метагалактикой.

В 1963 г. на границе наблюдаемой Вселенной, удаленной от нас на

миллиарды световых лет, были обнаружены интересные объекты, полу-

чившие название квазаров . Квазары выделяют огромную энергию, при-

мерно в 100 раз превосходящую энергию излучения самых гигантских га-

лактик. Какие физические процессы могут приводить к выделению столь

колоссального количества энергии, пока неясно.

Центральными объектами структуры Вселенной являются галактики ,

слово «галактика» (от греч. galaktikos - млечный) появилось для обозна-

чения звездной системы, к которой принадлежит Солнце. В современном

понимании галактика - скопление звезд и звездных систем, которое имеет

свой центр притяжения (ядро). Пространство галактики пронизано магнит-

ными полями, космическими лучами, потоками нейтрино. Одна галактика

включает до 1013 звезд. Метагалактика содержит несколько миллиардов га-

лактик, которые образуют группы (несколько галактик), скопления (сотни

галактик) и сверхскопления (тысячи галактик). Одиночные галактики

встречаются редко. В пространстве Вселенной галактики распределены по

всем направлениям равномерно. Среднее расстояние между группами и

скоплениями галактик в 10-20 раз больше размеров самих галактик.

В структурном отношении выделяют разные формы галактик: сфериче-

ские, спиралевидные, эллиптические, сплюснутые, неправильные. Наи-

большее распространение во Вселенной получили спиральные галактики.

Они имеют ядро, в котором сконцентрировано до 10 % массы всей галакти-

ки. Ядро галактики - главный источник энергии. Спиралевидные галактики

считаются самыми молодыми и энергетически мощными. В таких галакти-

ках вокруг ядра группируются старые звезды и массивные облака межзвезд-

ного газа. Средние по возрасту и молодые звезды располагаются в диске и

спиральных рукавах. Звезды и звездные системы в галактиках движутся по

орбитам. В них сосредоточено от 97 до 99,9 % вещества галактики.

Звезды - это газовые шары, которые светят собственным светом (в

отличие от планет). Отдельные группы звезд - созвездия - выделяли

еще в древности, в их названиях отражены образ мыслей, предания, ле-

генды и жизнь разных народов. Сейчас на звездном небе выделено 88 со-

звездий с четко обозначенными границами. Созвездия служат фоном, на

котором изучаются и описываются положения перемещающихся по небу

тел. Созвездия, по которым проходит годовой путь Солнца, относят к

поясу Зодиака . В древности в него входили 12 созвездий, отсюда деление

года на 12 месяцев, так как Солнце проходит участок каждого из них за

месяц, т.е. по 30 градусов дуги. Сейчас путь Солнца проходит через 13 со-

звездий (стало «заходить» в созвездие Змееносца).

В оценке размеров звезд исходят из массы Солнца. Сверхгиганты

имеют массу равную 60 массам Солнца, а размеры превышают размеры

Солнца в десятки и сотни раз. Звезды-карлики значительно уступают по

своим размерам Солнцу. Некоторые из них меньше Земли и ее спутника

Луны. Вещество их отличается чрезвычайно высокой плотностью. Еще

большей плотностью обладают нейтронные звезды . Их диаметр всего

20-30 км, а средняя плотность вещества более 100 млн т/см3. Нейтрон-

ные звезды, быстро вращаясь, излучают импульсы, поэтому и называются

пульсарами . Если масса ядра звезды превышает две массы Солнца, то его

сжатие силами гравитации происходит неудержимо. В результате возни-

кает черная дыра - массивный объект, из которого не могут вылетать

частицы или фотоны. О его существовании можно судить лишь по силь-

ному гравитационному притяжению.

Звездные спектры содержат большое число линий поглощения, что го-

ворит о наличии в звездах различных химических элементов. Как показы-

вает спектральный анализ, в наружных слоях звезд преобладает водород,

на втором месте - гелий. Так, на каждые 10 тысяч атомов водорода при-

ходится тысяча атомов гелия, примерно 10 атомов кислорода, немного

меньше углерода и азота и всего один атом железа.

Характеристика Солнца

Солнце находится в центре Солнечной системы, в нем сосредоточено

99,866 % всей массы Солнечной системы, однако 98 % момента количе-

ства движения сосредоточено в планетах. Солнце - обычная звезда, со

средней продолжительностью жизни 10 млрд лет. Оно вращается вокруг

своей оси, но на разных гелиографических широтах скорость его враще-

ния различна: на экваторе Солнце делает оборот за 25 суток, вблизи по-

люсов - за 33. Различные скорости вращения возможны только потому,

что Солнце - плазменный шар, его радиус примерно 696 тыс. км, плот-

ность - около 1,4 г/см3, температура поверхности составляет около

6000 К, ускорение свободного падения на Солнце равно 274 м/с2.

В структуре Солнца различают внутреннее ядро - гелиевое с темпера-

турой, равной 15 000 000 К. В ядре сосредоточено более 50 % массы

Солнца, тогда как радиус ядра составляет 25 % от радиуса Солнца. В со-

став Солнца входят водород, составляющий 73 % по массе и гелий - 25

%. Остальные 2 % - более тяжелые элементы (Fe, S, Mg, N, Si и др.). Ис-

точник солнечной энергии - термоядерные процессы превращения водо-

рода в гелий, которые совершаются в центральных областях Солнца

Солнца. Поверхность Солнца никогда не бывает спокойна. Наблюдаемые

подвижные пятна свидетельствуют о сильных вертикальных движениях

солнечного вещества. Выше слоя фотосферы располагается солнечная ат-

мосфера, в ней выделяют две части: хромосферу и солнечную корону.

Нижний слой - хромосфера. В этой зоне происходят постоянные

вспышки солнечного газа, похожие на языки пламени. Солнечная корона

имеет протяженность 12-13 млн км. Температура газов в солнечной ко-

роне достигает 1,5 млн К. Эта часть Солнца хорошо наблюдается во время

полных солнечных затмений.

Солнечный ветер представляет собой поток плазмы (протоны и элек-

троны с альфа-частицами и ионизированными атомами углерода, кисло-

рода и других элементов). Его скорость вблизи Земли достигает 400-500

и даже 1000 км/с.

Солнце излучает все типы электромагнитных волн, начиная с радио-

волн и кончая гамма-лучами. В атмосферу нашей планеты поступает

очень мало заряженных частиц, так как магнитное поле Земли бронирует

её поверхность. Но даже малая часть заряженных частиц способна вызвать

возмущения в магнитном поле. Так, когда потоки заряженных частиц, по-

рожденные солнечными вспышками, достигают Земли, они создают в по-

лярных областях изумительный мерцающий свет - северное сияние.

Солнечная постоянная - это количество солнечной энергии, посту-

пающей на 1 м2 поверхности атмосферы, расположенной перпендикуляр-

но солнечным лучам.

Солнце обладает сильным магнитным полем, полярность которого из-

меняется один раз в 11 лет. Эта периодичность совпадает с 22-летним

циклом нарастания и убывания солнечной активности, когда формируют-

ся солнечные пятна с диаметром в среднем 66 000 км. Они обычно сопро-

вождаются группой светлых полосок - факелов. Видимые на диске во-

локна названы протуберанцами . Это массы более плотного и холодного

газа, поднимающиеся над хромосферой на сотни и тысячи километров.

Кроме оптического и рентгеновского излучения, Солнце излучает потоки

частиц - корпускул . Солнечные корпускулярные потоки оказывают

большое воздействие на верхние слои атмосферы нашей планеты.

Все процессы на Земле испытывают влияние космических циклов, связан-

ных с движением Солнца в пространстве Вселенной. Периодичность кругово-

го движения Солнца вокруг центра Галактики влияет на внутреннее состоя-

ние Солнечной системы. Галактический цикл (150-200 млн лет), связанный

с орбитальным движением Солнца вокруг центра Галактики, совпадает с

циклическими процессами горообразования на Земле и наиболее крупными

изменениями в органическом мире. Космические циклы с периодом 680 и

40 млн лет связаны с обращением Солнца вокруг центра местной звездной

системы в созвездии Геркулеса и пересечении плоскости Галактики. Цикл в

40 млн лет совпадает с продолжительностью некоторых геологических пе-

риодов, относящихся к разным эрам: силурийского и пермского периодов в

палеозое; мелового и юрского в мезозое; палеогенового в кайнозое.

Активность Солнца влияет на процессы, происходящие на Земле. Уста-

новлено её влияние на погоду и климат, на геофизические оболочки. Воз-

никновение магнитных бурь также связано с активностью Солнца. Вспышки

и резкие изменения магнитных полей на Солнце приводят к возмущениям в

солнечном ветре, изменяя давление на земную магнитосферу. Во время

вспышек из солнечной атмосферы в межпланетное пространство выбрасы-

ваются потоки заряженных частиц, энергии которых намного больше энер-

гии частиц солнечного ветра. Когда поток солнечных высокоскоростных

частиц достигает Земли, происходит сжатие магнитосферы, нарушающее ее

динамическое равновесие с ионосферой. В результате сложных преобразо-

ваний энергии ударной волны в магнитосфере и ионосфере на поверхности

Земли возникают значительные колебания естественных электромагнитных

полей. Сильные колебания электромагнитного поля Земли называют маг-

нитными бурями, или геомагнитными возмущениями . Им отводится

роль агентов влияния солнечной активности на процессы в биосфере, а так-

же на организм человека и через него на жизнь человеческого общества.

Продолжительность жизни Солнца определяется превращением водо-

рода в гелий в его недрах. Расчеты показали, что атомного горючего

должно хватить еще на 5 млрд лет. Когда запасы водорода снизятся, ге-

лиевое ядро будет сжиматься, а внешние слои, наоборот, расширяться, и

Солнце превратится сначала в «красного гиганта», а затем в «белого кар-

лика», пройдя обычный путь эволюции звезды.

Возраст Земли

Установить возраст Земли оказалось возможным после открытия явле-

ния радиоактивности. Стало понятно, что радиоактивные ядра распадают-

ся с постоянной скоростью, не зависящей от изменения окружающих фи-

зико-химических условий. В природе есть элементы, содержащиеся в ми-

нералах, радиоактивный распад которых используется в геологическом

летоисчеслении. Это U238, U235, Th232, K40, Rb87, C14.

Абсолютный возраст горной породы определяется из количественного

соотношения в ней радиоактивного элемента и продуктов его распада.

Длительное время считали, что самым древним горным породам Земли

3,8-3,9 млрд лет. Они обнаружены в Восточной Сибири, в Западной час-

ти Гренландии, в Антарктиде. Позже в Австралии в песчаниках возрастом

2,9 млрд лет обнаружили минерал циркон, которому 4,3 млрд лет. Циркон

попал в песчаники при разрушении более древних пород.

В результате обработки земных и лунных образцов пород, метеоритов

установлен их возраст - 4,55 млрд лет. Этот возраст был определен на

основе изотопных отношений Pb-206/Pb-207. Итак, предполагают, что

землеподобные планеты имеют возраст 4,6-4,55 млрд лет, а возраст

Солнца 4,65-4,6 млрд лет.

По мере разработки методик ядерной геохронологии удалось опреде-

лить границы распространения горных пород разного возраста.

Относительный возраст пород оценивается достаточно просто в одном

геологическом разрезе, поскольку каждый налегающий пласт образовался

позднее того пласта, на который он ложится. Этот стратиграфический ме-

тод применяют и при сравнении возраста пород в разных разрезах, однако

приходится привлекать данные палеонтологии для сопоставления возрас-

та слоев, так как для каждого отрезка геологической истории имеются

свои характерные представители вымершей флоры и фауны.

В 1881 г. на Международном геологическом конгрессе была принята

геохронологическая шкала, были введены термины: мегацикл, эра, пери-

од, эпоха, век, время. Хотя это разделение условно, но на рубеже соседних

эр или периодов происходили существенные геологические преобразова-

ния, а каждое подразделение обладало качественным своеобразием.

Календарь

Система отчета длительных промежутков времени, в которой установ-

лен определенный порядок счета дней в году и указано начало отчета на-

зывается календарем . Основной предпосылкой появления календаря, бы-

ло развитие связи трудовых процессов с ритмикой природы - сменой

дня и ночи, фаз Луны, времен года и т.п., отсюда и необходимость изме-

рять время. В основу измерения времени положены три фактора, характе-

ризующих движение небесных тел; вращение Земли вокруг своей оси, об-

ращение Луны вокруг Земли и движение Земли вокруг Солнца. На их ос-

нове установлены единицы измерения больших промежутков времени; ас-

трономический год - 365 суток 5 ч 48 мин 46 с, 1 синодический месяц

(промежуток времени между одинаковыми фазами Луны) - 29 суток 12 ч

44 мин 3 с .

Современный календарь берет начало с древнеримского солнечного ка-

сюда название юлианский . Средняя продолжительность года в юлиан-

ском календаре была принята равной 365 суткам. Для удобства три года

подряд считались по 365 дней, а четвертый - 366 дней (высокосный).

Вследствие того, что продолжительность юлианского года больше астро-

номического на 11 мин 14 с, то к XVI в. накопилась ошибка в 10 суток -

ошибка была исправлена в 1582 г. указом папы римского Григория XIII,

по которому счет дней был передвинут на 10 суток вперед и день после 4

стал называться григорианским (новый стиль). Разница между старым и

новым календарями для XVII в. - 11 суток, XIX в. - 12 суток и для

XX в. - 13 суток.

Григорианский календарь в разных странах был введен в разное вре-

мя. В большинстве европейских стран в конце XVI в. В России счет

времени велся от ｫсотворения мираｻ, после принятия христианства в

дества Христова, т.е. был принят юлианский календарь, которым поль-

зуется Русская православная церковь до настоящего времени. Григори-

анский календарь был введен в России после Октябрьской революции в

анский календарь имеет ряд недостатков: неодинаковая продолжитель-

ность месяцев (28, 29, 30, 31 день), неравенство кварталов (90, 91, 92),

несогласованность чисел месяцев по дням недели. Поэтому еще в XIX в.

обсуждался вопрос о реформе календаря.

Введение …………………………………………………………………… 4

1. Мир в представлении древних ……………………………………..…… 6

1.1. История развития представлений об окружающем мире в античной

натурфилософии …………………………………………………………….. 6

2. Развитие представлений об окружающем мире в Средние века …… 18

3. Окружающий мир в эпоху Возрождения и Новое время ……………. 20

4. Развитие взглядов на окружающий мир в XVIII-XIX вв. ……..…… 27

Вопросы для самоконтроля …………………………………………….….. 29

5. Современные представления о Вселенной, Галактиках и звездах …… 30

5.1. Структура Вселенной ……………………………………………..... 33

6. Происхождение и структура Солнечной системы ………………….… 38

6.1. Характеристика Солнца ……………………………………………. 43

6.2. Положение Земли в Солнечной системе ……………………….… 47

6.3. Движения Земли и их географические следствия …………...…… 47

6.4. Возраст Земли ……………………………………………………..... 52

6.5. Луна - естественный спутник Земли …………………………...... 53

6.6. Календарь ……………………………………………………… 55

Вопросы для самоконтроля ………………………………………………... 57

Список литературы ………………………………………………………… 58

Введение

Исследование и обобщение самых различных научных фактов, накоп-

ленных за исторический период человечеством, свидетельствуют о том,

что окружающая среда - не случайное скопление предметов и явлений, а

закономерная и целостная система, в которой и предметы, и явления не-

разрывно /R7 15 Tfсвязаны между собой, зависят друг от друга и обусловливают

друг друга. Вот почему ни одно явление в природе не может быть понято,

если рассматривать его вне связи с другими. Каждое явление воздействует

на все остальные, а вся совокупность их влияет на каждое в отдельности.

Во Вселенной и на Земле все постоянно преобразуется. Природа в це-

лом вечна и бесконечна, отдельные ее тела преходящи: они возникают, раз-

виваются и погибают, т.е. превращаются в другие предметы. Так, вспыхи-

вают и гаснут светила, меняются очертания созвездий, распадаются и соеди-

няются атомы, на протяжении геологических эпох неоднократно гибнут ста-

рые и возникают новые миры животных и растений. Человек в природе вы-

ступает, с одной стороны, как биологическая часть её, с другой стороны как

активный её преобразователь. В начале своего развития влияние человека на

окружающую среду не отличалось от влияния животного. В природе суще-

ствовало относительное равновесие. Так, растения создавали органическое

вещество, очищали атмосферу от избытка углекислоты, насыщали биосферу

кислородом. Человек и животные разрушали органическое вещество, мине-

рализовали его, при этом забирали из окружающей среды кислород, выделяя

при дыхании углекислый газ. В процессе эволюции огромные массы орга-

нического вещества в недрах Земли превращались в горючие ископаемые, в

гумус почвы, поддерживая и обеспечивая при этом ее плодородие.

Изменения в окружающей среде произошли 10-12 тысяч лет назад, и

связаны они, в основном, с хозяйственной деятельностью человека. Ведь

человеческое общество не только пользуется естественными благами при-

роды, но и подчиняет их своим интересам.

Таким образом, в условиях усложняющегося взаимодействия природы

и общества, когда очевидным становится следствие антропогенеза в от-

ношении природной среды, центральное положение в современном есте-

ствознании должна занять «Наука о Земле», объединяющая географию,

геологию, геофизику, геохимию, экологию, планетологию и другие дис-

циплины. В ХIХ веке такое «всеобщее землеведение» было названо

Э. Геккелем «пангеологией», а затем Н. Гротом «геономией».

Наука о Земле охватывает все отрасли знания о нашей планете, явля-

ясь в то же время не их суммой, а обобщающей системой, включающей в

себя данные фундаментальных наук - физики, химии, астрономии и дру-

гих дисциплин. Экология - наука о взаимодействии природы и общест-

ва - связывает науки о Земле между собой и биологией и дает выход в

науки о человеке и человечестве. Данные наук о Земле непосредственно

обосновываются и включаются в экологическую проблематику.

Наша планета как сложное естественное тело выступает не только исто-

рической, но и динамической системой с многоступенчатыми процессами

саморегуляции, а также накопления, хранения и передачи информации.

Основными компонентами Земли, мониторинг которых осущест-

вляется в настоящее время с помощью космических съемок, является ат-

мосфера (А), гидросфера (H), криосфера (С), литосфера (L) и биосфера

(B). Эти компоненты образуют биогеофизическую систему S (S = A È H È

C È L È B). Каждый из этих компонентов имеет существенно разные ха-

рактеристики и связан с другими с помощью самых разнообразных физи-

ко-химических процессов. Солнечное излучение является первичным

внешним фактором, определяющим энергию движения данной системы.

Знание происхождения и эволюции Земли как планеты Солнечной сис-

темы, условий образования и развития земной коры, её строения и состава

во взаимодействии с внешними оболочками (гидросферой, атмосферой,

биосферой) и внутренними оболочками (мантией и ядром) составляет не-

обходимое звено мировоззрения. Оно позволяет понять, как осуществляет-

ся переход от неорганического мира к органическому, как эволюциониру-

ют живые организмы, и вместе с ними изменяется окружающая среда.

Мир в представлении древних

В Древнем мире возможность оперировать знанием имел не каждый, а

только посвященный. Само знание и его источники окутаны мистикой, его

происхождение неясно. Известно, что становлению научного знания в ис-

тории человеческой культуры предшествует мифология, отличаясь цело-

стностью представления, мифология выступает прообразом различных

форм знания. Она охватывает помимо религии зачатки философии, поли-

тических учений, формы искусства и научных представлений о мире и че-

ловеке. Так, в Месопотамии и Египте наблюдения за небом составляли

прерогативу жрецов и связывались с астрологией.

История развития представлений об окружающем мире

В античной натурфилософии

В древности у разных народов были различные представления о Земле

и ее форме. Так, индусы представляли себе Землю в виде плоскости, ле-

жащей на спинах слонов; жители Вавилона - в виде горы, на западном

склоне которой находится Вавилония; евреи - в виде равнины, но в неко-

ем месте небесный купол соединяется с земной твердью. Однако своим

появлением и развитием науки о Земле во многом обязаны древним гре-

кам, представлявшим мир в виде круглой лепешки с Грецией в центре.

В античном мире, начиная с VII-VI вв. до н. э. мифологии противо-

стоит философия, которая в объяснении мира и природных явлений опи-

рается на разум и умозрение (натурфилософия). Отвергая мифы и проро-

чества, она характеризуется поиском первоэлемента, обеспечивающего

единство и многообразие наблюдаемого мира. Натурфилософия как пер-

вая система естествознания имеет большую историю, которая, начавшись

в Древней Греции, завершается в XVII в. вместе с созданием И. Ньютоном

классической механики. В центре внимания древнегреческих филосо-

фов - строение и гармония космоса, органичной частью которого высту-

пают не только наблюдаемые явления, но и скрытые сущности. Поэтому

поиск первоэлемента у древних греков имеет две традиции: стихийно-

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ИРКУТСКАЯ ОБЛАСТЬ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ «ГОРОД СВИРСК»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №2 г. Свирска»

Педагогическое представление на учащегося

Ф.И.О. учащейся: Меньшова Наталья Николаевна,

17.04.2006 года рождения,

проживающая по адресу:

г.Свирск, улица Трудовая 6, кв.58.

Осведомленность о себе и о своей семье : Наташа знает свое имя и фамилию, возраст. Она знает только имена мамы, папы, бабушки, сестры, но не знает отчества, место работы и кем работают, знает день рождения своё и родителей, затрудняется назвать возраст родителей. Может назвать домашний адрес.

Знания и представления об окружающем : У Наташи недостаточно полный объём знаний об окружающем мире, она знает времена года, но путает их отличительные признаки, определяет домашних и диких животных, некоторые растения. Сложно даются темы, которые связаны с бытовыми особенностями. Испытывает трудности в установлении простых причинно – следственных отношений между явлениями действительности. С самостоятельными работами не справляется. Программный материал не усваивает.

Развитие моторики : Очень низкий уровень развития моторики; испытывает трудности при письме, не попадает в строку, пишет крупно, буквы угловатые, корявые, многие соединения пишет неправильно, не умеет работать ножницами, резать ровно не умеет, с трудом обводит шаблон. На уроках технологии не справляется с учебной задачей. Выполняет задания только под руководством учителя.

Развитие речи: Ребенок занимается с логопедом. Устная речь развита слабо, предложения строит неверно, беден словарный запас. Из-за этого не может ответить своевременно, ей трудно давать полный ответ. Наташе трудно высказать своё суждение, сделать свой логический вывод.

Отношение к школе и учебной деятельности (желание идти в школу, любимые и нелюбимые предметы, отношение к оценкам, дублирование обучения и т.п):

Учебно- познавательная мотивация развита крайне слабо. На уроках низкая активность внимания, быстро устает, все задания выполняет только с помощью учителя, часто не успевает выполнить работу. Начатое дело не доводит до конца, способность к волевому усилию снижена. Любимых предметов не выделено, испытывает трудности на уроках технологии, изобразительного искусства, информатики, английского языка, при оформлении работ в тетради. У Наташи недостаточно сформированы умения и навыки для усвоения учебного материала.

Сформированность учебных навыков:

по математике: Не владеет навыками счета, не умеет записывать и сравнивать многозначные числа, не называет последующее и предыдущее число, решение примеров затруднено даже при использовании «ленты чисел». Не знает геометрические фигуры, не может чертить отрезки заданной длины, определить периметр и площадь. На устном счете не поднимает руку. Не решает простые задачи, испытывает большие трудности в оформлении задачи в тетрадь (не видит части и целое задачи, лишь только списывает оформление чисто механически с доски). Работать с именованными числами совсем не может. Путает знаки плюс и минус, больше, меньше.

по чтению: Техника чтения-48 слов. При чтении допускает много ошибок, жанр произведения без помощи других определить не может, наизусть запоминает долго, работу в тетради выполняет небрежно и с большим количеством ошибок.

по русскому языку : Списывает тексты, допуская много ошибок, запись под диктовку осуществляет чисто механически. Словарные слова не учит, не задумывается над правописанием слов, морфологический разбор слов выполнить не может даже по алгоритму, синтаксический разбор предложения самостоятельно сделать не может. При разборе слов по составу ограничивается механическим выделением всех частей слова. Писать сочинения и изложения не может и не хочет.

Сформированность школьно-значимых умений:

Умение планировать свою деятельность и сосредоточенно работать отсутствует. Работает только тогда, когда рядом стоит учитель и направляет её. На уроках испытывает беспокойство. В ходе урока участвует редко, не может ответить сразу на поставленные вопросы. Плохо понимает смысл поставленной задачи. Испытывает трудности при переходе с устных форм работы на письменные.

Способность понять инструкцию. Наташа не воспринимает учебную инструкцию, работать самостоятельно не может, приходится несколько раз повторять задание.

Отношение к неудаче: Расстраивается.

Темп работы: Очень низкий

Особенности семейного воспитания (из бесед с родителями) Наташа воспитывается в полной семье. Папа и мама работают. На контакт со школой идут хорошо, готовы сотрудничать, собрания посещают регулярно, прислушиваются ко всем советам. Наташа обеспечена всеми школьными принадлежностями, имеет много детской литературы, энциклопедий. Она посещает все детские мероприятия, концерты, театр. Учебой родители интересуются, оказывают помощь при выполнении домашних заданий. Возможности ребенка оценивают объективно. Наташа вежлива и тактична со взрослыми. С одноклассниками всегда спокойна и дружелюбна.

Программу начальной школы по основным предметам Наташа усвоила плохо. Рекомендую обучение по облегчённой программе.

Директор школы

Классный руководитель

Формирование знаний о предметах и явлениях окружающей действительности является важным компонентом умственного развития ребенка и связано с необходимостью его включения в окружающий мир. В первую очередь в содержание знаний ребенка об окружающем мире входит формирование полных и точных представлений о назначении предметов, их свойствах и качествах, применении. Для умственного развития детей существенно важным является приобретение знаний о природе и природных явлениях, а также о человеке и условиях его жизни.

Знания об окружающем мире дети накапливают в быту, на прогулках, в разных видах деятельности в детском саду и дома. Важное место в систематизации, обогащении сведений об окружающем мире, полученных в разных условиях, принадлежит разделу программы «Ознакомление с окружающим миром».

В содержание ознакомления детей преддошкольного и младше го дошкольного возраста с окружающим миром входит прежде все го накопление запаса представлений об окружающем мире в виде чувственных образов. Поэтому, используя разные виды деятельности, прежде всего предметную, взрослые стремятся привлекать внимание детей к различным предметам и объектам, обеспечивают условия для активных действий с ними, с помощью которых про исходит накопление представлений об их свойствах и качествах. В тематическом отношении материал представлен в виде 25 основных тем, сведения по которым концентрически расширяются и уточняются на каждом этапе обучения. Это темы, актуальные для ребенка дошкольного возраста: «Игрушки», «Овощи-фрукты», «Продукты питания», «Одежда» и др. Младших детей знакомят с предметами быта и домашнего обихода (игрушки, посуда, мебель, продукты питания и др.), их назначением и действиями с ними. Например, в ходе знакомства с предметами одежды дети рассматривают их, трогают, чтобы ощутить качество материала, выделяют части (рукава, воротник, молнию и др.). Педагог демонстрирует одежду для взрослых, детей, кукол, дает возможность сравнить ее, примерить на детей и кукол, учит правильно надевать, снимать, складывать, вешать и т. д. В дальнейшем дети соотносят реальные предметы одежды и их изображения. В дидактических и сюжетных играх одевают и раздевают кукол, стирают и гладят их одежду. При последовательном знакомстве с предметами ближайшего окружения дети учатся выделять детали и элементы предметов, сравнивают или группируют их по различным признакам, определяют сферу использования. Таким образом, в процессе познания окружающих ребенка предметов развиваются его восприятие, мышление, память, способы умственной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация.

Большое значение для жизни ребенка имеет знакомство с живой природой: с животными и растениями, их внешним видом, условиями жизни, уходом за ними, поведением животных. Младших детей знакомят с домашними животными, за некоторыми из которых они могут наблюдать. Затем осуществляется и знакомство с животным миром, выходящим за пределы непосредственного окружения (лиса, медведь, волк, слон и др.). Проводя наблюдения в природе, дети знакомятся с растениями, учатся замечать изменения в природе в разные сезоны. У них формируется интерес к явлениям природы, воспитывается бережное отношение к ней, формируются нормы поведения по отношению к животным, растениям. Дети учатся ухаживать за растениями и животными в детском саду и дома.

В программах для дошкольников среднего и старшего возраста сведения по различным темам расширяются, систематизируются и обобщаются. В работе по ознакомлению с окружающим миром на этом этапе условно выделяются природоведческое, обществоведческое, математическое направления. Каждое из этих направлений обеспечивает познание детьми различных областей жизни человека. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается познание быта и условий жизни человека, расширяются представления о сферах его деятельности, предметах и орудиях, необходимых для ее осуществления. Уточняется информация об их внешнем виде и сфере использования, устанавливаются связи между назначением предмета, строением и материалом, из которого он сделан.

Расширение информации о явлениях в живой и неживой природе, ее обогащение новыми сведениями и обобщение связано с формированием у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи (вода на морозе замерзает, лед в комнате тает), пониманием закономерностей развития животных и растений, установлением последовательности в смене времен года и др. Разнообразные факты и явления отражаются в разных связях и отношениях: временных, пространственных, причинно-следственных.

Формирование отношения ребенка к окружающему миру связано с усвоением знаний об общественной жизни, труде и деятельности взрослых, отношениях между взрослыми и детьми. В связи с этим дети знакомятся с такими темами, как «Семья», «Праздники», «Профессии», «Город», «Транспорт» и др. Работа по этому направлению включает анализ разнообразных повседневных задач, связанных с жизнью детей и взрослых. Необходимо научить детей с нарушениями слуха понимать значение различных бытовых ситуаций, мотивы поведения взрослых и детей, сформировать элементарные нормы поведения в различных общественных местах: в магазине, поликлинике, транспорте. Ознакомление с различными социальными явлениями происходит в процессе экскурсий, наблюдений за деятельностью людей, при участии детей в реальных событиях, просмотре диафильмов, в беседах, дидактических и сюжетных играх, составлении книжек-самоделок, альбомов и т. д.

В процессе накопления знаний о предметах и явлениях жизни, в связи с наблюдениями за сезонными явлениями, жизнью людей, развитием растений, животных у детей формируются представления о временах года, месяцах, днях недели, частях суток. Знаком ство с предметами ближайшего окружения дает возможность сфор мировать представления о их величине, массе, протяженности. Познавательное развитие детей происходит в ходе группировки предметов, определения сферы их применения, соотнесения частей, деталей с целым. Происходит усвоение детьми дат рождения, возраста, адресов, что позволяет им запомнить конкретные числа.

Умственное развитие детей с нарушениями слуха в процессе формирования знаний о предметах и явлениях окружающей жизни теснейшим образом связано с обогащением речи. Активное познание окружающего мира стимулирует ее развитие. Применение большого количества наглядных и практических методов работы, в том числе опирающихся на чувственные способы познания свойств и качеств окружающих предметов, позволяет сформировать значения слов и фраз, обеспечить их понимание и использование в конкретных ситуациях общения. Накопление слов и выражений, связанных с познанием окружающего, в дальнейшем ускоряет процесс осознания окружающей действительности, перестраивает и обогащает способы восприятия окружающего. Важным условием овладения речью является наличие у детей интереса к предметам и явлениям, поддержание их активности в процессе наблюдений и практических действий, включение новой информации в собственную игровую, изобразительную деятельность.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Определите основные задачи умственного развития детей.

2. Какие познавательные процессы развиваются у детей с недостатками слуха в процессе обучения?

3. Какова роль обучения речи в процессе развития познавательных процессов и способов умственной деятельности?

4. Каковы основные средства формирования представлений и знаний об окружающем у детей с нарушениями слуха?

5. Проанализируйте содержание раздела «дидактическая игра» Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1-й год обучения) с точки зрения задач умственного развития.

Литература

Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Педагогическая психология. - М., 1991.

Катаева А. А. Развитие наглядного мышления у детей догвкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1984.

Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения (в обучении умственно отсталых дошкольников). - М., 1993.

Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье: Пособие для родителей. - М., 1991.

Морозова Н, Г. Формирование познавательвых интересов у аномальных детей. - М., 1969.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. - М., 1991.

Умственвое развитие детей дошкольвого возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина. - М., 1984.

Похожая информация.

Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой – имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафурова и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.
Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность
представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста реального уровня представлений о предметах окружающей действительности. Получение этих данных позволяло правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающей действительности у этих детей.
Определяя этапы констатирующего эксперимента, мы учитывали принятую в психологии классификацию представлений, а также последовательность формирования видов представлений у детей. Методика эксперимента предполагала последовательное выявление «представлений действием», «иконических представлений»,
«символических представлений» . Разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы исходили из того, что, по мнению многих авторов (Б.Г. Ананьев, А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, Х.М. Гафурова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, и др.), о представлениях наиболее точно можно судить по их реализации.
Наличие представлений проверялось с помощью экспериментальных заданий, при выборе которых мы учитывали:
круг знаний, умений и навыков, который очерчен как в программе массового ДОУ, так и в программах, предложенных Институтом коррекционной педагогики РАО для специализированных ДОУ IV вида;
рекомендации Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. исследователей по вопросам обучения и воспитания детей с недостатками зрения;
возраст и особенности психофизического развития испытуемых, участвующих в нашем эксперименте.
Исходя из этих положений, исследование запаса представлений о предметном мире у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста осуществлялось следующим образом.
Первый этап включал в себя задание № 1 и предполагал изучение «представлений действием», то есть выявлялось умение детей использовать предметные представления в практической деятельности. «Представление действием», согласно Дж. Брунеру, связано с пониманием тех аспектов окружения, которые мы постигаем при помощи психомоторной деятельности. «Через физическое взаимодействие с объектами мы достигаем высокого уровня адаптации к
окружающему миру» . Этот вид представлений формируется у ребенка в первую очередь, и именно им чаще всего пользуются дети младшего дошкольного возраста.
Выявление уровня сформированности «представлений действием» происходило в ходе наблюдений за действиями детей в двух практических ситуациях: «Накрой стол для куклы» и «Наведи

порядок». Предполагалось уточнить, обобщают ли дети свой опыт практических действий с предметами, и как его используют для решения поставленных задач.
Ребенку предлагалось активно действовать в двух практических
ситуациях, опираясь на свои представления о назначении предметов и опыт их практического использования. Последовательно создавались практические, реальные ситуации, в которых ребенку давался набор одних и тех же предметов ближайшего окружения. Использовались следующие предметы: блюдце, мыло в мыльнице, полотенце, салфетка, зубная щетка, чашка, чайная ложка, тарелка, вилка, карандаш, кастрюля, лото игровое, платье, сахарница, кубик. Предметы последовательно раскладывались экспериментатором на стол и назывались. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.
Ситуация № 1(«Накрой стол для куклы»): на столе раскладывался набор предметов. Испытуемый получал инструкцию отобрать только те предметы, которые необходимы для того, чтобы напоить
куклу чаем. Затем ребенку предлагалось «напоить куклу чаем».
Ситуация № 2 («Наведи порядок»): на столе раскладывался тот же набор предметов. Ребёнку говорили: «На столе много вещей. Это беспорядок. Помоги мне навести порядок. Разложи все вещи по местам».
В ходе наблюдений за выполнением ребенком данных практических ситуаций нами фиксировалось: особенности осуществления действий; словесные высказывания; обращение за помощью к взрослому; время, затраченное на выполнение задания; удалось ли получить результат и какого качества.
Второй этап включал в себя задания № 2 и № 3 и предполагал выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных в памяти. Данный вид представлений позволяет успешно оперировать образами предметов в мыслительном плане. В ходе выполнения заданий данного этапа, оценивалось умение детей применять предметные представления при решении умственных задач. С данной целью нами использовались следующие задания: «Подходит – не подходит», предметная классификация.
Задание № 2. Для данного задания были подобраны пары предметов, которые отличались друг от друга только одним – один предмет был исправным, а другой – неисправным и его нельзя было использовать по назначению. Задание предлагалось ребенку в форме игры: «Подходит – не подходит». Предъявлялись следующие неисправные предметы: стул без ножки, чашка без ручки, платье с
оторванным рукавом, ботинок без шнурка.

В ситуации № 1 испытуемому давали неисправный предмет, и ему предъявлялась инструкция: «Что это? Что делают с...? Можно ли им пользоваться?». Ребенку предлагалось оценить функциональную пригодность предмета. Если он затруднился определить неисправность предмета и не справился с заданием, то использовалась ситуация № 2.
В ситуации № 2 ребенку давалась эта же пара предметов (неисправный и исправный), предлагалось практически действовать с этими предметами и оценить их функциональную пригодность. Использовалась та же инструкция, что и в ситуации № 1.
Задание № 3 («Группировка предметов») предполагало проведение предметной классификации предложенных предметов. Перед ребенком раскладывалось 7 предметов, относящихся к двум смысловым группам: посуда и одежда. Испытуемый рассматривал их, называл. Далее взрослый предлагал ребенку разложить предметы по двум коробкам. Ребенку давалась следующая инструкция: «Разложи предметы в две коробочки, что куда подходит. Какие предметы
ты сложил сюда, почему? Как их можно назвать одним словом?»
Третий этап был направлен на изучение «символических представлений», то есть представлений, запечатленных в речи. На данном этапе изучалось умение детей актуализировать имеющиеся у них предметные представления при назывании конкретных предметов и обобщающих их понятий. Предполагалось выяснить, знают ли дети названия предметов ближайшего окружения, умеют ли обозначать группы этих предметов обобщающими словами, в чем преимущественно проявляются их затруднения. Для изучения интересующих нас вопросов были отобраны пять родовых понятийных (классификационных) групп: игрушки, одежда, посуда, мебель, обувь.
Задание № 4: ребенку предлагалось назвать предъявляемые
предметы, обозначать группы предметов обобщающим словом. Предполагалось выяснить наличие у детей умений соотносить слова – наименования с соответствующими предметами, а также уточнить знания ими слов, обобщающих различные группы предметов. По отдельности ребенку предлагались группы из 4–6 предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, игрушек. Дети должны были: рассмотреть предметы; сказать, что это за предметы; подумать и назвать эти объекты одним словом.
Проведение всех этапов эксперимента предварялось вступительной беседой, которая проводилась в непринужденной форме с целью установления положительного контакта с ребенком и более полного выявления его общей ориентировки в окружающей обстановке. Стимульный материал (натуральные объекты) был подобран
с учетом состояния зрения детей. Применялись методы индивидуального эксперимента с элементами обучения. Работа по заданиям

проводилась на фоне благожелательного отношения с ребенком, с учетом его работоспособности и интереса к происходящему, его личностных типологических особенностей, учитывались офтальмогигиенические рекомендации. В ходе выполнения заданий ребенку оказывалась дозированная индивидуальная помощь, предусмотренная методикой эксперимента.
Изучение индивидуальных карт развития детей подтвердило данные многих исследователей (Э.С. Аветисова, Л.П. Григорьевой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, и др.) о том, что дети с недостатками зрения представляют особую категорию, требующую индивидуального и дифференцированного подхода. Это связано: во-первых, с тем, что нарушение функций зрения у этих детей влечет за собой снижение скорости, точности, а также дифференцированности восприятия, трудности в ориентировки в окружающем мире, в выполнении практических действий; во-вторых, с тем, что у этих детей, помимо нарушения зрения, отмечаются различные сопутствующие заболевания и недостатки развития.
Анализ условий семейного воспитания и обучения детей с недостатками зрения в специализированном ДОУ показал, что не всегда учитываются особенности психофизического развития этих младших дошкольников, иногда к их знаниям предъявляются такие же требования, как и к их нормально развивающимся сверстникам.
Выявление у детей с недостатками зрения реального уровня представлений о предметах окружающей действительности, позволило бы нам правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы с ними, использовать сформированные у них представления в различных видах деятельности, что позволило бы развивать личность ребенка в целом.
Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных свидетельствует о том, что дети с недостатками зрения имеют определенный запас общих представлений о предметах ближайшего окружения. Представления о предметах ближайшего окружения как у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, так и у их нормально видящих сверстников формируются по общим закономерностям.
У определенной части испытуемых обеих экспериментальных групп формирование предметных представлений происходит неравномерно: у одних быстрее и качественнее, у других – значительно медленнее и на качественно более низком уровне. В тоже время у детей с недостатками зрения существуют определенные особенности формирования представлений о предметном мире по сравнению с представлениями их нормально видящих сверстников.

Прежде всего, у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками отмечалось отставание в темпе развития и качестве предметных представлений. В доказательство этого приведем данные изучения различных видов представлений.
Выявление «представлений действием» показало, что дети с недостатками зрения в ситуациях, когда необходимо было актуализировать имеющиеся представления о действиях с предметом, испытывали больше затруднений, чем их нормально видящие сверстники. Они повторяли однообразные действия с предметами и не стремились развернуть сюжет за счет введения других действий. Часть детей с недостатками зрения конкретные действия заменяла речевым описанием, чего не отмечалось у нормально видящих. При этом дети не затруднялись в указании функционального назначения предметов, то есть представления об этих предметах дети имели, но затруднялись применить их в практической ситуации. У детей с недостатками зрения при выполнении этих заданий отчетливо проявилась неточность, некоординированность, нарушение ритма и скорости движений в пространстве. У них отмечалась нерациональность действий, из-за чего на выполнение этих задания они затратили в 2–3 раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники.
Кроме вышеуказанных недостатков предметных действий детей с нарушением зрения, у них отмечалась несформированность контроля за результатом действия. Среди детей с недостатками зрения экспериментальной группы не все имели устойчивые представления, навыки, умения и потребности в самостоятельной предметнопрактической деятельности. Больше половины детей с недостатками зрения (56 %) при каждом затруднении обращалась за помощью
к экспериментатору. Подобного поведения у нормально видящих детей почти не встречалось.
Наблюдения за выполнением задания № 1 детьми с недостатками зрения позволило выявить основные причины трудностей осуществления ими предметной деятельности: опора при восприятии окружающих предметов на неточное зрительное восприятие и недостаточное использование сохранных анализаторов; небольшой запас представлений о предметах и способах действия с ними; нарушение микро и макрокоординации движений; снижение интереса к деятельности и к ее результату.
Выявление «иконических представлений», т. е. образовпредставлений, запечатленных как образы памяти (задание № 2 и
№ 3) показало, что при выполнении детьми с недостатками зрения этого задания выявилась определенная связь между зрительным
нарушением и уровнем выявления существенных признаков

предмета: дети с более низкой остротой зрения хуже справились с заданием. При недостатке зрительного восприятия окружающего мира и трудностях анализа многие признаки предметов ускользают из поля зрения (цвета, отдельные слабо выраженные части предметов и т. п.). Некоторые младшие дошкольники с недостатками зрения
опирались лишь на отдельные признаки, качества, свойства предметов без их взаимосвязи при сопоставлении предметов и их отнесение в ту или иную группу. Вследствие этого продуктивность выполнения данных заданий у детей с недостатками зрения 3–4 летнего возраста была ниже, чем у них нормально видящих сверстников. Они затратили на выполнение заданий в два раза больше времени, чем и нормально развивающиеся сверстники. Число дошкольников с недостатками зрения, которые не смогли обобщить свои представления о предметах и опыт практического действия с ними и воспользоваться ими для решения умственной задачи по группировке предметов, было почти в шесть раз больше, чем среди
их нормально видящих сверстников. Этой группе детей справиться с заданием не помогла даже помощь экспериментатора. Кроме того, дети с недостатками зрения при выполнении этих заданий затратили в два–три раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Они низко наклонялись к предметам, подносили их к глазам, долго перебирали предметы, прежде чем приступить к выполнению задания. Эти характеристики деятельности детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста отмечались и при выполнении ими предыдущих заданий.
Результаты выполнения детьми заданий № 2 и № 3 второго этапа эксперимента позволили выделить причины недостаточной сформированности представлений детей с недостатками зрения о
существенных признаках предмета: ограниченность чувственного опыта, отсутствие четких наглядных представлений. Оценка сформированности у детей с недостатками зрения «символических представлений», т. е. образов-предметов, запечатленных в речи, показала следующее. У них больше выражены индивидуальные различия словарного запаса, связанного с ближайшим окружением, чем у нормально развивающихся детей. Выяснилось, что словарный запас, обозначающий предметы ближайшего окружения у детей с недостатками зрения менее точен по сравнению словарным запасом их нормально видящих сверстников. При выполнении задания
№4 дети с недостатками зрения допустили в два раза больше ошибок, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они допускали ошибки, связанные с недостаточно четкой дифференцировкой
предметов. Большинство их ответов не могло быть отнесено к самостоятельным. Для этих детей было характерно не отсутствие в

словарном запасе родового термина, а недостаточно уверенное и активное его использование.
Результаты выполнения детьми с недостатками зрения данных заданий позволили считать, что недостаток зрительного восприятия
не только ограничивает их непосредственное знакомство с предметами окружающего мира, но и отрицательно влияет на развитие речи. Кроме того, приведенные данные также показывают отрицательные результаты обучения детей с недостатками зрения в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и формированием эталонных представлений об их свойствах.
Количество детей с низким уровнем выполнения всех заданий составило 15 % общего числа младших дошкольников с недостатками зрения. Среди нормально видящих младших дошкольников низкий уровень выполнения всех заданий продемонстрировало 5 % детей всей группы. Анализ анамнестических данных детей с недостатками зрения показал, что выявленная у этих младших дошкольников временная задержка в психическом развитии может быть
связана с врожденным характером зрительной патологии и с влиянием тех негативных факторов, которые ее вызвали. Среди нормально видящих младших дошкольников, продемонстрировавших низкий уровень представлений о предметах окружающего мира, были часто болеющие дети и дети из неблагополучных семей.
По результатам анализа экспериментальных данных 46 % детей с недостатками зрения демонстрировали в ходе выполнения всех заданий высокий уровень представлений. Число нормально видящих детей с таким уровнем выполнения всех заданий составило 71 %. Эти данные свидетельствуют о том, что при создании соответствующих условий обучения и воспитания, начиная с раннего дошкольного возраста, возможно достижение детьми с недостатками зрения уровня психического развития, свойственного уровню психического развития нормально видящих детей.
Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы:
1. В исследовании была установлена и подтверждена зависимость уровня развития предметных представлений от содержания сенсорного, практического и житейского опыта детей младшего дошкольного возраста. Обедненность опыта детей с недостатками зрения проявилась в недостаточной сформированности способов и приемов восприятия объектов, слабой вариативности и осмысленности приобретенных практических и житейских представлений. Этим объясняются трудности, которые испытывали дошкольники в процессе актуализации своих представлений.
2. Подтвердилось выдвинутое в ходе эксперимента предположение о том, что недоразвитии операционной и функциональной

сторон представлений детей с недостатками зрения, их пассивность в приобретении опыта предметной деятельности являются следствием нарушения у них зрительных функций. Кроме того, возможно, что в некоторых случаях на процесс формирования у детей с недостатками зрения представлений о предметах окружающего мира могла повлиять не выявленная у них задержка в психическом развитии. Об этом свидетельствовал более низкий уровень представлений этих детей по сравнению с уровнем представлений нормально развивающихся детей.
3. Полученные данные доказывают необходимость организации специальной коррекционно-компенсаторной работы, направленной на формирование способов зрительного восприятия и развития полисенсорных способов восприятия предметов, обеспечивающих качественное предметно-практическое действие, а также работы по обогащению опыта практической деятельности детей. Это предполагает: тщательный отбор методов обучения (предпочтение должно отдаваться наглядно-действенному методу), а также
создание условий для самостоятельной познавательной активности детей со стороны педагогов специализированного ДОУ и родителей.
Анализ материалов исследований, посвященных изучению особенностей психического развития детей с различными проблемами , позволил выделить следующие положения. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе познания окружающего мира, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Следовательно, раннее начало обучения и воспитания в их развитии приобретает большую значимость. Ранняя коррекция недостатков психического развития детей с нарушением зрения, а в частности, недостатков представлений, позволит ребенку быстрее достичь оптимально возможный для него уровень общего развития, что в современных условиях является важной задачей специального образования.
Целью коррекционно-педагогической работы стало формирование у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста в ходе специально организованной предметной деятельности представлений о предметах окружающего мира.
Фундаментальное положение психологии о деятельностном подходе к любому взаимодействию с окружающим миром (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) является основополагающим при конструировании всех компонентов методической системы ознакомления детей с действительностью, отражено в ряде современных образовательных программ для дошкольных учреждений («Развитие», «Детство», «Радуга» «Детский
сад – дом радости» и др.) . Это положение нашло практическое воплощение в разрабатываемых и используемых нами средствах

обучения, формах его организации, структуре занятий и применяемых методах и приемах.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста проводилась по четырем
направлениям .
Первое направление коррекционно-педагогического воздействия имело целью формирование интереса у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения к окружающим предметам и практической деятельности с ними. Выделение данного этапа работы было обусловлено тем, что большое значение для формирования представлений имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Наличие интереса является необходимым условием успешного овладения ребенком предметными действиями. Использование различных способов привлечения внимания младших дошкольников в организационных моментах занятий, а также организация их деятельности с актуализацией положительной мотивации давало нам возможность свободно вовлекать детей в познавательную деятельность, воздействуя тем самым на мотивационную сторону их представлений.
Второе направление коррекционно-педагогической работы имело целью обучение ребенка полисенсорным способам обследования предмета. Организовывая работу по данному направлению, мы учитывали, что после того, как дети начнут проявлять интерес к предметной деятельности, их необходимо учить подражать действиям взрослого, воспроизводить различные действия с предметами. Эффективным являлось использование следующей последовательности в применении приемов обучения: проигрывание действий
педагогом на глазах у детей, совместное проигрывание действий педагогом и детьми; выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый педагогом; выполнение действий ребенком по словесной инструкции. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, мог самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Тифлопедагог демонстрировал детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов, знакомил с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Детей учили выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, создавало предпосылки для развития

свободного ориентирования детей с недостатками зрения в окружающем мире. Наблюдение за детьми экспериментальной группы показало, что большинство из них совершают обследующие перцептивные действия в самостоятельной деятельности. Это позволило сделать вывод о новообразованиях в их психической сфере.
Третье направление коррекционно-педагогической работы имело целью формирование у детей рациональных способов организации и осуществления предметных действий. На данном этапе предполагалось обучение ребенка с недостатком зрения решению познавательных задач с помощью действия. Для этого поощрялось каждое его инициативное действие, стимулировалась стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое. Первоначально у ребенка формировали представления о выполнении отдельных микропроцессов. Затем шло освоение целостных процессов. Важно было закрепить представления о последовательности процессов, уточнить ориентировочнообследовательские действия, предваряющие выполнение каждого
микропроцесса, и сформировать контрольно-проверочные умения, позволяющие ребенку осуществить элементарный самоконтроль. Целесообразным оказалось введение игровых персонажей (кукла Почемучка, Незнайка, неумелые медвежата и т. д.), так как, стремясь научить их одеваться, сервировать стол, дети вставали в активную обучающую позицию. Игра создавала наиболее благоприятные условия для реализации представлений, повышала результативность детского труда. Параллельно с этим проводилась работа по закреплению представлений детей об основных свойствах предметов и их признаках, по закреплению навыков обследования предметов по алгоритму. Каждый новый предмет, введенный в знакомую ситуацию, обязательно обследовался детьми под руководством педагога. Для закрепления сформированного у детей навыка действия с предметом предлагались варианты задания: выполнение действия с воображаемым предметом; перенос действия с одного предмета на другой, лишенный определенного назначения (палочка, кубик и др.); перенос действия с одного предмета на другой, имеющий свое назначение. С целью обучения детей использовать любые окружающие его предметы для реализации своего игрового замысла использовались ситуации замещения предмета другими имеющимися предметами.
Четвертое направление коррекционно-педагогической работы имело целью развитие способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях, опытом действий с предметами в различных видах деятельности. С
этой целью использовалось: введение предмета в различные практические ситуации; угадывание предмета по его части; классификация предметов; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации; составление предмета из частей; словесное описание предмета; рассматривание тематических альбомов; отгадывание загадок; чтение рассказов, стихов; и др.
Осуществляя коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений о предметах окружающего мира, тифлопедагог стремился установить тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, чем создавал условия для преодоления имеющегося у детей с недостатками зрения вербализма и обогащения их словаря.
Уточнение, обогащение и использование предметных представлений, сформированных у детей на специальных занятиях тифлопедагога, организовывалось воспитателем в ходе: занятий по основным разделам программы, режимных моментов, прогулок; наблюдений за деятельностью взрослых; руководства самостоятельной деятельностью детей. Обязательным условием эффективности этой деятельности воспитателя являлась ее согласованность с работой тифлопедагога, что отражалось в тетради взаимодействия.
Семья также играла существенную роль в процессе формирования представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения. Родителям разъяснялась значимость предметной деятельности, показывалось, какой интерес она может вызвать у ребенка, какие у него есть возможности осуществления предметных действий, какое значение она играет для его эмоционального, познавательного, двигательного развития. Для этого педагог проводил занятия с детьми в присутствии родителей, проводил консультации, давал задания родителям.
На всех этапах коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах ближайшего окружения у младших дошкольников с недостатками зрения нами осуществлялся
контроль развития предметных представлений детей. В качестве
контрольных применялись методы, оценивающие усвоение детьми: внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных); функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях. С этой целью применялись соответствующие игровые ситуации. Систематический контроль позволял не только определить уровень развития ребенка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, своевременно скорректировать коррекционно-педагогические воздействия, определив для него индивидуальный режим обучения.

Список литературы
1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. сл. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995.
2. Карпушина Е.Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук – М., 2001.
3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли – сад – начальная школа) / под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.
4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. – М.: Академия, 1999.
5. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред.
Е.А. Стребелевой. – М.: ЛОГОС, 2001.
6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. / под ред. Н. Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472 с., ил.

Анна Банникова
Характеристика диагностической программы для детей с ЗПР по формированию представлений об окружающем мире

Цель диагностической программы – выявление уровня сформированности представлений об окружающем мире детей среднего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Подобранная диагностическая программа состоит из следующих методик : «Овощи, фрукты, ягоды» , «Деревья, кустарники» , «Цветы» , «Чьи плоды» , «Аквариум» . Ее сводная характеристика представлена в таблице № 1 .

Таблица № 1

Характеристика диагностической программы исследования .

№ Название методики Цель методики

1 «Овощи, фрукты, ягоды» (Н. Е. Веракса) выявление сформированности представлений детей с ЗПР об овощах , фруктах, ягодах, умении обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах

2 «Деревья, кустарники»

(Н. Е. Веракса)

выявление сформированности представлений детей с ЗПР о деревьях , кустарниках, умении обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах .

3 «Цветы» (Н. Е. Веракса) выявление сформированности представлений детей с ЗПР о цветах

4 «Чьи плоды»

(Е. Л. Гончарова) выявление сформированности представлений детей с ЗПР о плодах

5 «Аквариум»

(Е. Л. Гончарова)

выявление сформированности представлений детей

Рассмотри эти методике подробнее.

Диагностическое задание № 1 . «Овощи, фрукты, ягоды»

(Н. Е. Веракса)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР об овощах , фруктах, ягодах, умение обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах .

Оборудование : картинки с изображением овощей, фруктов, ягод.

1. Рассмотри картинки. Что на них изображено?

2. Как можно назвать их одним словом?

3. Где растут овощи (фрукты, ягоды - лесные, садовые) .

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла – называет и показывает 5 - 6 овощей, (фруктов, ягод, классифицирует, аргументирует свои высказывания;

2 балла – показывает 3 - 4 овоща, (фрукта, ягоды) и имеет представление о месте произрастания;

1балл – показывает 1 - 2 овоща, (фрукта, ягоды, не может классифицировать по месту произрастания;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы

Диагностическое задание № 2 . «Деревья, кустарники»

(Н. Е. Веракса)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР о деревьях , кустарниках, умение обобщать, классифицировать и систематизировать знания о данных предметах .

Оборудование : картинки с изображением деревьев, кустарников.

Ход обследования. Экспериментатор предлагает рассмотреть предъявляемые картинки и ответить на вопросы.

1. Назови деревья, какие знаешь?

2. Покажи ель, березу, тополь, сосну, яблоню, рябину.

3. Покажи и назови хвойные деревья.

4. Покажи и назови кустарники.

5. Чем отличается кустарник от дерева?

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла – называет и показывает 5 - 6 деревьев, знает хвойные и лиственные, отличает их от кустарников. Знает 3 - 4 кустарника;

2 балла – показывает 3 - 4 дерева, показывает кустарники, затрудняется в названиях деревьев и кустарников, отличает хвойные растения;

1балл – показывает 1 - 2 дерева, отличает хвойные от лиственных, аргументировать не может. Названий кустарников не знает;

Диагностическое задание № 3 . «Цветы» (Н. Е. Веракса)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР о цветах , месте произрастания, условиях для роста растений, умении аргументировать свои высказывания.

Оборудование : картинки с изображением цветов.

Ход обследования. Экспериментатор предлагает рассмотреть предъявляемые картинки и ответить на вопросы.

Посмотри на картинки. Что на них изображено?

1. Какие цветы знаешь. Назови.

2. Покажи тюльпан, розу, фиалку, колокольчик, плющ, одуванчик.

3. Выбери садовые, комнатные.

4. Что нужно для роста растений? Какие условия?

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла – называет и показывает 5 - 6 цветов, знает садовые, комнатные цветы, отличает их от лесных. Знает условия, нужные для роста растений;

2 балла – показывает 3 - 4 цветка, показывает садовые, затрудняется в названиях цветов;

1балл – показывает 1 - 2 цветка, названий цветов не знает;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы.

Диагностическое задание № 4 . «Чьи плоды?» (Е. Л. Гончарова)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР о плодах , деревьях, кустарниках, цветов, умении аргументировать свои высказывания.

Оборудование : карточки с изображением деревьев (ель, дуб, клен, береза, сосна) ; картинки с плодами этих деревьев (еловая шишка, желудь, крылатка клена, березовая сережка, сосновая шишка); комнатные растения или их иллюстрации (хлорофитум, бальзамин, фиалка) .

Ход обследования. Экспериментатор предлагает рассмотреть предъявляемые картинки и ответить на вопросы.

1. Ребенок подбирает к каждому дереву нужную картинку с плодами.

Посмотри на картинки. Что на них изображено?

Вопросы :

Назови, какие деревья ты узнал.

Найди на картинках плод каждого дерева.

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла - ребенок самостоятельно подбирает к деревьям плоды. Называет правильно комнатные растения и способы их размножения;

2 балла - называет деревья, имеет представления о способах размножения, но допускает ошибки при подборе плодов и способах размножения комнатных растений;

1 балл - называет правильно 1 - 2 дерева, затрудняется в соотношении их с семенами. О способах размножения растений не имеет представления ;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы.

2. Ребенок рассматривает комнатные растения. Называет их.

Задания :

На столе ты видишь одну фиалку, что нужно сделать, чтобы было много фиалок? Вспомни известные тебе способы размножения растений (черенками, усами и др.)

Ребенок рассматривает карточки с изображением растений и отвечает на вопросы :

Как называются эти растения?

Какое из растений лишнее и почему? (Ребенок убирает картинку.)

Как можно назвать все растения одним словом? (Травянистые.)

Береза это. (дерево) .

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла - ребенок называет изображенные растения, правильно выбирает лишнюю карточку, объясняет свой выбор, используя обобщающее слово «травянистые» .

2 балла - ребенок называет правильно 2 вида травянистых растений, но не знает обобщающего слова (травянистые) . Поясняет, что береза - это дерево.

1 балл - ребенок называет правильно только одно травянистое растение, не выделяет лишнее растение, не знает обобщающих слов (дерево, травянистые растения)

0 баллов – отказ от задания, либо не знает ответов на вопросы.

Диагностическое задание № 5 . «Аквариум» (Е. Л. Гончарова)

Цель : выявить сформированность представлений детей с ЗПР об аквариумных рыбках, среде их обитания, умения выполнять аппликационные работы.

Оборудование : картон, цветная бумага, карандаши, клей, шаблоны.

Ход обследования. Экспериментатор предлагает выполнить аппликационную работу по заданной теме на основе образов памяти.

Оценка действий ребенка : принятие и понимание предъявляемого задания , умение классифицировать предметы на основе имеющихся знаний.

Оценка в баллах :

3 балла - делает все самостоятельно;

2 балла - делает самостоятельно, при затруднении обращается за помощью ко взрослому;

1 балл - в большей степени не справляется с предложенными заданиями ;

0 баллов – отказ от задания, либо не знает содержание работы.

Суммарная бальная оценка соответствует следующим уровням :

26 – 365 баллов – «Высокий» (III) ;

13 – 25 баллов – «Средний» (II) ;

0 – 12 баллов – «Низкий» (I) .

Характеристика уровней

Высокий уровень (III) - ребенок понимает поставленную перед ним задачу, быстро устанавливает идентичность предметов , действия целенаправленны, уверенно называет и показывает представителей живой природы , классифицирует и аргументирует свои высказывания, знает среду обитания животных и растений.

Средний уровень (II) ребенок понимает поставленную перед ним задачу после дополнительного объяснения взрослого, на установление идентичности предметов требуется время , ребенок неуверенно выполняет задание, знает некоторых представителей живой природы , затрудняется в классификации, имеет представление о среде обитания .

Низкий уровень (I) ребенок понимает поставленную перед ним задачу после дополнительного объяснения взрослого, взрослый помогает установить идентичность предметов , ребенок выполняет задания после показа взрослого, находит на картинке и показывает некоторых представителей живой природы , не имеет представления о среде обитания , не классифицирует.