В последнее время родители часто озабочены вопросом раннего обучения детей. В большом почете дидактические игры, развивающие игрушки. Годовалого кроху знакомят с алфавитом, трехлетнего побуждают решать задачки и складывать слоги. При этом родители не учат своих малышей играть в магазин, "дочки-матери", больницу. Сюжетно-ролевые часто строятся по типу учебного занятия, что отбивает интерес к ним. Все это приводит к обеднению личности ребенка.

Определение

Детям свойственно желание поскорее вырасти и вместе со взрослыми принимать активное участие в общественной жизни. В силу возраста они пока не могут сами печь торты, нянчить малышей, водить машину или летать в космос. Противоречие разрешается через участие в детских сюжетно-ролевых играх.

В их центре - вымышленная ситуация. Сюжеты игр разнообразны: это и визит в салон красоты, и полет на Луну, и спасение мира Человеком-пауком. Ребенок берет на себя роль определенного персонажа и действует от его имени. Чаще всего малыши превращаются во взрослых или любимых героев. При этом игрокам приходится договариваться между собой, действовать в соответствии с ролями (мама и малыши, злодей и герой, доктор и пациент).

Развивающий фактор

Как мы видим, цель сюжетно-ролевой игры, которую неосознанно преследуют ребятишки, - моделирование социальных отношений. Вживаясь в роль, дети учатся регулировать свое поведение в соответствии с правилами общества, координировать действия с другими играющими. Все это понадобится им для дальнейшего обучения в школе. Ребенок ощущает себя активным лицом, которое может повлиять на окружающую действительность.

При этом бурно развивается воображение. Дети используют палочку вместо ложки, сооружают машину из стульев и сами сочиняют захватывающий сюжет. Игра позволяет выйти за рамки повседневности, творчески переработать полученный опыт. Для этого приходится задействовать имеющиеся знания, решать возникшие у персонажей проблемы, выражать словесно свое мнение, договариваться, переживать богатую палитру эмоций. Именно через такие игры происходит всестороннее развитие дошкольника.

Сюжетно-ролевые игры в ДОУ

Сегодня родители активно занимаются интеллектуальным развитием детей, уделяя мало времени анализу отношений между людьми. Поэтому игры современных ребятишек часто основаны на сюжетах мультфильмов или компьютерных игр. Они воспроизводят простой набор действий (например, драка черепашек-ниндзя или фей Винкс). Отношения между действующими персонажами примитивны. Жизнь взрослых в игре представлена небольшим набором ситуаций: "Больница", "Парикмахерская", "Магазин", "Семья".

Исправить это положение может воспитатель детского сада. Сюжетно-ролевым играм по ФГОС должно отводиться одно из ведущих мест в образовательном процессе. При этом важно соблюдать следующие принципы:

• Воспитатель превращается в равноправного партнера по играм.
• Эту роль он выполняет постоянно, по мере взросления детей усложняя сюжет, расширяя их представления об окружающем мире.
• Необходимо с самого начала ориентировать ребятишек не только на воспроизведение действий, но и на смысл происходящего, отношения между персонажами.

Руководство игрой

Уже доказано, что умение играть не возникает у ребенка спонтанно. Поэтому так важна роль воспитателя при организации сюжетно-ролевых игр в детском саду.

Прежде всего, он должен познакомить ребятишек с окружающей действительностью. Игра в повара будет намного интереснее после экскурсии на кухню, поводом для игры в полярников может стать прочтение книг о Северном полюсе. Затем готовятся необходимые атрибуты, нередко с привлечением к этому самих детей.

Организуя игру в младших группах, педагог берет инициативу на себя. Он продумывает сюжет, распределяет роли между воспитанниками, сам превращается в одного из ключевых персонажей. Однако, если так происходит каждый раз, детская инициатива, свободное творчество гасятся.

Поэтому важно создать условия для возникновения самостоятельных игр. Чтобы способствовать этому, педагог через некоторое передает свою роль одному из воспитанников. Или предлагает проблемную ситуацию, найти выход из которой дети должны самостоятельно.

Классификация

В педагогике выделяют пять видов сюжетно-ролевых игр в дошкольном возрасте. К ним относятся:

1. Бытовые игры, воспроизводящие семейные отношения (приготовление обеда, день рождения ребенка, купание куклы).
2. Общественные игры, связанные с профессиональной деятельностью людей (школа, полет на самолете, строительство дома).
3. Патриотические игры, когда малыши представляют себя участниками войны или отважными космонавтами.
4. Игры, в основу которых ложится сюжет сказки или мультфильма.
5. Режиссерские игры, когда ребенок придумывает историю и разыгрывает несколько ролей одновременно при помощи игрушек.

Определяемся со сценарием

Выбор сюжета во многом зависит от склонностей и интересов детей. Педагог заранее готовится к игре, в этом ему поможет составление плана-конспекта. Обычно он имеет следующую структуру:

• Выбранная тема, возраст дошкольников.
• Цели и задачи, которые будут решены в процессе игры.
• Необходимые атрибуты.
• Роли и действия, связанные с ними. Например, посетители в кафе делают заказы, обедают, общаются, расплачиваются перед уходом. Администратор встречает и рассаживает их, руководит персоналом. Официант принимает заказы, передает их на кухню, разносит еду и собирает деньги. Повара готовят блюда, передают их официанту.
• Возможные диалоги между персонажами. Важно, чтобы дети учились вежливо разговаривать, культурно вести себя в общественных местах.
• Приблизительный план сюжетно-ролевой игры. Он должен быть интересен детям и допускать внесение изменений. Так, в кафе можно организовать игровую зону для посетителей с детьми, пригласить музыкантов.

Атрибуты

Доктору требуются инструменты и белый халат, повару - посуда, шоферу - автомобиль. Правильно организованная среда в группе способствует развитию детской игры. Воспитателю следует запастись атрибутами для сюжетно-ролевых игр:

• Готовыми наборами врача, кассира, слесаря и т.д.
• Бросовым материалом: сломанными приборами, коробками и банками от продуктов, пузырьками из-под лекарств, флаконами из-под кремов, масок, шампуней. Все это пригодится для игр в домик, аптеку, магазин, салон красоты.
• Самодельными предметами. Микроволновая печь из коробок, пирожные из поролоновых губок, удочки из прутьев... Такие атрибуты для сюжетно-ролевых игр старшие дошкольники могут изготовить своими руками.
• Костюмами продавцов, полицейских, парикмахеров и моряков. Их можно сделать из старых рубашек или выкроить накидки из подкладочной ткани. Окончательно прояснит принадлежность костюма соответствующая надпись или символическое изображение профессии.
• Масками, настоящими и самодельными, коронами, головными уборами, платками.

Чем младше ребятишки, тем больше атрибутов им требуется для игры. Старшие дошкольники способны сами проявить фантазию и найти предметы-заместители.

Ясельная группа

Дети раннего возраста только учатся манипулировать игрушками. Организация сюжетно-ролевой игры пока невозможна, так как малыши не умеют взаимодействовать друг с другом. В течение первого полугодия воспитатель учит их производить простые игровые действия: качать куклу, катать машину, кормить мишку. При этом активно используются предметы-заместители: брусок вместо утюга, кусочки бумаги вместо каши. Игры предполагают задействование одного ребенка или группы малышей, каждый из которых выполняет одинаковое действие.

Со второго полугодия педагог учит выстраивать цепочки из двух-трех ситуаций: куклу надо покормить, а потом укачать и уложить в кроватку. Сначала он сам проигрывает сюжет на глазах детей. Затем, покормив куклу, просит одного из малышей укачать ее, а другого - отнести в постель и укрыть одеялом. Все действия должны быть хорошо знакомы ребятишкам из собственного опыта.

Младшая группа

Приблизительно с 2,5 лет появляются зачатки сюжетно-ролевой игры. Целью малыша становится воспроизведение действий определенного персонажа (мамы, доктора). При этом он еще не обозначает свою роль словесно. На этом этапе важна целенаправленная работа педагога.

Внимание ребятишек по привычке приковано к предметам: они увлеченно перевязывают больному руку, ставят градусник. Взрослый должен переориентировать их на взаимодействие с партнером по игре. С этой целью используется минимум игрушек, чтобы они не отвлекали внимание. Для вживания в нужную роль широко применяются специальные костюмы, маски. Взрослый первоначально сам становится партнером ребенка, побуждает его вступить в диалог, а затем уступает свое место другому малышу.

К четырем годам дети уже осознанно принимают на себя ту или иную роль, строят простейшие диалоги со сверстниками, выполняют специфические для своего персонажа действия. Сюжеты игр берутся из жизненного опыта малышей: поездка на машине, поход в гости, посещение врача, покупка продуктов в магазине.

Средняя группа

В возрасте 4-5 лет дети осваивают сюжетно-ролевые игры с несколькими персонажами, учатся ориентироваться в отношениях между ними. Желательно, чтобы сюжет предполагал наличие одного главного героя (например, ветеринара) и 2-3 второстепенных (медсестра, хозяева животных, аптекарь, продающий выписанные лекарства).

Отлично, если персонажей больше, чем детей. Тогда по ходу игры им придется менять свое поведение, изображая то матроса, то водолаза. В конце можно ввести еще одну роль, аналогичную основной. Так, если обыгрывается путешествие на корабле, можно организовать встречу с проплывающим мимо судном. Капитаны расскажут друг другу о своих приключениях, а дети глубже осознают взаимоотношения различных ролей.

Любимыми играми этого возраста остаются "Больница" и "Магазин". Однако педагог должен расширять опыт детей, знакомить их с новыми ситуациями: "Скорая помощь", визит в зоопарк, экскурсия по городу, посещение театра. Сюжет не продумывается воспитателем заранее, а развивается по законам импровизации.

Сюжетно-ролевая игра в старших группах

Согласно нормам, пятилетние дети должны сами выступать инициаторами игр на различные темы. Причем сюжеты берутся как из собственного опыта, так и из книг, фильмов. Дошкольники превращаются в пиратов, покоряют Марс, отправляются в кругосветное путешествие. Они глубоко вживаются в роль, испытывают те же эмоции, что и их персонажи. Перед игрой самостоятельно договариваются о сюжете, распределяют роли. В этом случае воспитатель должен превратиться в заинтересованного наблюдателя.

Однако современным детям трудно подняться на такой уровень игры. Часто они воспроизводят одни и те же знакомые схемы, позаимствованные из телевизионных передач. Сюжетно-ролевые игры в старших группах оторваны от реальности, содержат много агрессии. И здесь требуется планомерная работа воспитателя по обогащению детского опыта.

Действуем с умом

Если игры старших дошкольников бедны по содержанию, причин тут две: неразвитое воображение и недостаток знаний. Поэтому воспитателю необходимо расширять представления детей об окружающем мире через чтение книг, просмотр мультфильмов, экскурсии, встречи с представителями разных профессий.

Чтобы дети быстрее включились в новую сюжетно-ролевую игру, вместе с ними подготавливается группа, создаются макеты корабля, дома, ракеты. Важно с самого начала задать тон, предложить детям интересную игровую ситуацию. Ключевые роли лучше раздать ребятишкам с богатой фантазией. Во время игр воспитатель не должен называть реальные имена детей, все указания и замечания делаются с учетом выбранного сюжета. Сам он вскоре выходит из игры, вмешиваясь в двух случаях:

• При возникновении конфликта.
• При угасании интереса к игре. В этом случае можно предложить неожиданный поворот сюжета (на корабль напал огромный спрут) или ввести нового персонажа (в парикмахерскую приходит Баба-яга).

Задача взрослых - не допустить исчезновения из жизни детей сюжетно-ролевой игры. Ведь именно через нее происходит социализации ребенка, развиваются воображение, умение регулировать свое поведение в соответствии с исполняемой ролью.

«Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста»

Алгоритм конспекта

Образовательная программа: «Детство»

Возрастная группа: вторая младшая группа.

Предварительная подготовка:

• Знакомство детей на занятие с обобщающем понятием «магазин» .
• Дидактическая игра «Чудесный мешочек» .
• Рассматривание иллюстраций о магазине

Оборудование: Овощи, фрукты, сумки, кошельки, весы, костюм продавца.

(Школа развития) .

ЦЕЛИ:

• Побуждение детей творчески воспроизводить в игре магазин умения действовать в коллективе

Задачи:

Развивающие: Развивать умения творчески использовать в играх представление об окружающей жизни;

Воспитательные: Формировать положительные взаимоотношения между детьми.

Обучающие: Учить детей готовить обстановку для игры, подбирать предметы-заместители и атрибуты

Структурные компоненты игры:

Сюжет:

Игровые роли: Воспитатель ведущий, дети покупатели.

Игровые действия:

Представьте себе, что вы оказались вдруг в "Магазине " и хотите купить что- нибудь. Для того, чтобы продавец показал вам овощи и фрукты, их необходимо описать: какая они, какого цвета, размера и формы. А еще вам нужно вспомнить вежливые слова. Воспитатель загадывает загадку. Дети отгадывают.

Приходят покупатели в магазин «Овощи –фрукты» . В магазине есть прилавок, продавец. Продавец раскладывает овощи и фрукты из чудесного мешочка, дети отгадывают что относится к овощам или фруктам. Выложили весь товар. Приходит покупатель. Покупает и уходит.

Игра продолжается.

Игровые правила: Правила отсутствуют.

Реальные и игровые отношения между играющими детьми: роль есть фактически, но она не называется и определяются характерными действиями.

Педагогическое сопровождение игры: вместе с воспитателем, затем воспитатель наблюдает за игрой.

Прогнозируемые результаты, развитие игры: обогащение личного опыта детей, закрепление понятия «Магазина»

Конспект сюжетно ролевой игры в средней группе

«Магазин»

Образовательная программа: «Детство»

Возрастная группа: средняя группа.

Тема: Сюжетно- ролевая игра магазин

Предварительная подготовка: наблюдения детей за работой в магазине при посещении его с родителями. Рассказ воспитателя о профессии продавца. Оборудование: игрушки, пакеты, кошельки, деньги, сумки, касса, муляжи продуктов, коробка.

Источник: Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 251 с. – (Школа развития) .

Цель:

• Формирование социального опыта детей средствами игровой деятельности.

Задачи:

Воспитательные: Воспитывать у детей умение взаимодействовать и ладить в совместной игре, прививать чувство коллективизма.

Обучающие: Формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров.

Развивающие: Продолжать развивать умение выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий.

Структурные компоненты игры:

Сюжет:

Игровые роли: продавец, покупатель, директор.

Игровые действия: Приготавливается все для игры в магазин. Распределяются роли (распределяет воспитатель) . Выстраивается очередь покупателей перед прилавком магазина. Покупатель выбирает подарок на день рождения и советуется с продавцом. Покупатель расплачивается и уходит. Затем продавец обслуживает остальных покупателей. Воспитатель выступает в роли директора и пришел посмотреть, как работает продавец.

В этот момент заходит покупатель с претензиями, что ему не правильно сдали сдачу. Продавец дает сдачу покупателю. Извиняется.

Игровые правила: правила еще не вычленяются, но уже победить непосредственное желание.

Реальные и игровые отношения между играющими детьми: роли называются, разделяются функции. Выполнение роли сводятся к реализации действий связанных с этой ролью.

Прогнозируемые результаты, развитие игры: развиваются умение выполнять в игре несколько взаимосвязанных действий. Выполняются ролевые действия.

Сюжетно-ролевая игра «Семья покупает полезные продукты» в

старшей группе

Образовательная программа: «Детство»

Возрастная группа: старшая группа.

Тема: Сюжетно- ролевая игра магазин

Предварительная подготовка: Мероприятия в рамках тематической недели «Будем правильно питаться, быть здоровыми стараться» , сюжетно-ролевые игры «Магазин» .

Оборудование: Игровые комплексы «Магазин» , корзина для покупок, игрушки-муляжи продуктов, кассовый аппарат, деньги, кошелек, сумка, коляска с куклой, сумка.

Источник: Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 251 с. – (Школа развития) .

Цель:

• Обучать детей реализовывать и развивать сюжет игры; закрепление знания о функционировании магазина; формировать навыки культурного поведения в общественных местах.

Задачи:

Развивающие: Развивать у детей интерес к сюжетно-ролевым играм, помочь создать игровую обстановку, наладить взаимодействие между теми, кто выбрал определённые роли.

Воспитательные: Формировать дружеские взаимоотношения в игре.

Обучающие: Побуждать детей использовать слова-названия полезных продуктов, диалогическую речь в ходе игры. Закрепить ранее полученные знания о полезных продуктах, здоровом питании. Учить детей готовить обстановку для игры, подбирать предметы-заместители и атрибуты

Структурные компоненты игры:

Сюжет:

Игровые роли: Продавец, мама, папа, бабушка (воспитатель) .

Игровые действия: Бабушка (воспитатель) говорит о том, что в доме недостаточно продуктов и просит сходить в магазин. Мама с папой решают пойти за покупками всей семьей - взять с собой малыша в коляске. Бабушка просит покупать только полезные продукты, чтобы не навредить здоровью. Придя в магазин, мама с папой просят продавца дать им овощи, фрукты, молочные продукты (называют каждый) , рассчитываются, получают сдачу, складывают продукты в сумку и коляску и возвращаются домой. Бабушка просматривает продукты и просит маму приготовить обед, а папу - погулять с малышом, так как сама она устала и хочет прилечь. Далее игра развивается по привычному для детей сюжету.

Игровые правила: правило еще не полностью определяют поведение, но побеждает непосредственное желание нарушения правил. Лучше замечает со стороны.

Реальные и игровые отношения между играющими детьми: роль ясно очевидна, выделяется название. Появляется ролевая речь обращенная к товарищу по игре, но иногда проявляется обычные не игровые отношения.

Педагогическое сопровождение игры: воспитатель осуществляет организацию и незаметно направляющее руководство.

Прогнозируемые результаты, развитие игры: выполнение роли и вытекание из нее действий, среди которых начинают выделятся действия передающие характер отношений к другому участнику игры.

Конспект сюжетно-ролевой игры в подготовительной группе на тему «Супермаркет»

Образовательная программа: «Детство»

Возрастная группа: подготовительная группа.

Тема: Сюжетно- ролевая игра магазин

Предварительная подготовка: Дидактическая игра: «Назови магазин»

Беседа «Поведение в общественных делах»

Дидактическая игра: с мячом «Если только захочу, молока я получу»

Беседа «Деньги, вчера, сегодня, завтра»

Оборудование: вывеска «Супермаркет» ; вывески отделов «Одежда» , «Игрушки» , «Хлеб» , «Фрукты-овощи» , «Молоко» , «Книги» , «Бытовая химия» ; стойка камеры хранения, прилавки, кассовые аппараты, весы, упаковочный материал, корзина для продуктов, различные коробки, банки, мелкие игрушки, книжки, кукольная одежда, предметы-заместители.

Конспект «сюжетно-ролевая игра «Детский сад»

для старшей группы

Составила: воспитатель Резаева И.А.

Цель: Способствовать обогащению игрового опыта детей посредством объединения отдельных действий в единую сюжетную линию. Способствовать совместным играм детей и родителей в домашних условиях.

Задачи:

1.Дать элементарные знания о работе сотрудников детского сада.

2.Учить детей придумывать и изображать различные действия в игровой ситуации.

3.Развивать чувство коллективизма и интерес во время игры.

4.Расширять знания детей.

5.Воспитывать дружеские отношения, уважение к труду взрослых.

Предшествующая работа . Ежедневные режимные моменты в детском саду, дидактические игры с куклой. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни.

Игровой материал : куклы, игрушечная посуда, мебель, предметы - заместители, набор медсестры (градусник, шприц, вата, витаминки).

Игровые роли: повар, медсестра, воспитатель, музыкальный работник.

Ход игры:

Посмотрите, как много групп в нашем д/с, в них очень много детей. Кто же заботиться о том, чтобы детям жилось в д/с хорошо и весело? (ответы детей).

После экскурсии воспитатель предлагает поиграть в детский сад.

Сначала педагог сам показывает действия с предметами.

Например, играя роль медсестры, воспитатель подготавливает необходимые предметы: градусник, шприц, вата, витаминки, при этом, используя предметы- заместители. После этого предлагает одному из детей показать, какую работу выполняет медсестра (делает прививки, массаж, измеряет температуру…) так педагог может разыграть несколько ролей.

Дети распределяют роли между собой.

Алина: Я буду музыкантом, буду учить кукол петь песни и танцевать.

Воспитатель: А кем будет работать Вика?

Вика: Я буду медсестрой! (выбирает себе атрибуты).

Дети начинают действия с куклами, выполняя каждая свою роль. Воспитатель подсказывает детям, что куклам после занятия пора собираться на прогулку, а кукле Оле идти к медсестре на массаж и т. д

На протяжении игры педагог напоминает о режимных моментах детского сада и способствует объединению отдельных действий в единую сюжетную линию.

Итог игры:

Ребята, в какую игру мы играли?

Какие профессии людей работающих в детском саду вы знаете?

Кем вы сегодня были?

Вы теперь знаете, что все работы очень,важны.

Вам понравилось играть?

Давайте поменяемся ролями и снова поиграем.

Здравствуйте читатели блога на связи Татьяна Сухих! Я тут недавно перебирала свои бумаги по работе и наткнулась на материал по сюжетно — ролевым играм . До чего же интересно вспомнить, то время обучения в колледже. Нет ни опыта ни представления о том, что и как организовывать с детьми, какие цели и задачи мы должны решить при организации игры детям. Это сейчас просто спустя 13 лет, но были времена…

Вы знаете, посмотрев свои записи я решила написать статью о том, что я написала для зачёта по сюжетно — ролевой игре. Вопрос звучал так:

Какие сюжетно — ролевые игры используют в первой и второй младшей группе и каковы их цели?

В то время интернет ещё не так был распространён и мне пришлось бегать по городу Тюмени в поисках нужной литературы, к счастью есть прекрасные книжные магазины и потрясающая библиотека в центре города (прошу прощения у жителей города Тюмени я не помню названия библиотеки, если идти по Республике от остановки Холодильная в сторону Ж/Д, то она находится по правую руку от дороги.

Итак коротко о главном, всё нашла и вот, что у меня получилось:

Какие сюжетно — ролевые игры используют в первой и второй младшей группе и каковы их цели?

Машина

• Цель: Дать понятие о профессии шофёра. Шофёр ведёт машину, в машине строительный материал. Познакомить детей с основными частями машины (кабина, кузов, руль, колёса).Прививать интерес и любознательность к профессии шофёра.

Строительство

• Цель: Знакомить детей с названием частей строительного материал. Совместное взаимодействие, показ воспитателя, что можно строить из строительного материала (дома, горки, мосты, гаражи т.д.) Дать понятие того, что строители работают дружно и строят красиво. Развивать воображение и дружеские взаимоотношения детей.

Поликлиника

• Дать детям представление о профессии врача. Врач осматривает детей, смотрит горло, язык, выписывает рецепт. Медсестра ставит градусник, делает укол. Воспитывать интерес к профессии врача. помочь в распределении ролей.

Дочки -матери №1

• Развивать и обогащать сюжетную игру. Закреплять знания детей о том, что мама заботлива, кормит дочку и сына, купает их, катает на санках, мама и дети вместе смотрят рыбок в аквариуме. Воспитывать единство семейного благополучия и дружеские отношения между детьми.

Строители

• Познакомить детей со строителем (игрушка кукла строитель) расширять словарный запас говоря о его одежде — рабочая форма. Закреплять названия строительного материала: кубики, кубик, брусок, дощечка. Дать понятия о том, что строят строители — дома, детские сады. Построить с детьми дом и посадить туда куклу, поиграть с ней.

Кукольный театр

• Учить детей внимательно смотреть показ знакомых сказок. Развивать у детей творческое воображение. Воспитывать у детей умение слушать. Помочь детям играть самостоятельно, распределить роли.

Семья

• Отображать в игре более широкий круг явлений окружающей жизни. Мама заботится о детях, кормит их, гуляет с ними, показывает книги, ходит в магазин. Дети благодарят маму. Воспитывать любовь к маме.

Магазин

• Расширять знания детей о работе продавца. Продавец продуктового магазина продаёт молоко, конфеты, вежлив с покупателями. Развивать творческое воображение. Учить соблюдать этические нормы и правила поведения.

Дочки -матери №2

• Возбуждать интерес к игре. Учить вежливости друг с другом. Воспитывать желание помогать маме: сходить с ней в магазин за продуктами, поиграть с дочкой, съездить по делам на такси, сходить с ней в кино.

Детский сад

• Познакомить детей с работой воспитателя. Воспитатель учит детей играть, занимается с ними учебной деятельностью, учит рисовать, лепить, строить различные постройки. Воспитывать уважение к работе воспитателя.

Автобус

Дошкольное детство - большой отpезок жизни pебенка. Условия жизни в это вpемя стpемительно pасшиpяются: pамки семьи pаздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВЗАИМОСВЯЗЬ ИГРЫ И ОБЩЕНИЯ

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в дошкольном возрасте. Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА ДОШКОЛЬНИКА

Значение игры для развития ребенка

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Соподчинение мотивов, о котором говорилось выше, впервые возникает и наиболее ярко проявляется в игре. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память . В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения . Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры . Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой. Рисуя, ребенок разыгрывает тот или иной сюжет. Постройка из кубиков вплетается в ход игры. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение, независимое от игры.

Внутри игры начинает складываться и учебная деятельность . Учение вводит воспитатель, оно не появляется непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Однако эта детская деятельность вызывает массу вопросов у психологов. В самом деле, почему, как и зачем дети вдруг берут на себя роли взрослых и начинают жить в каком-то воображаемом пространстве? При этом они, конечно же, остаются детьми и прекрасно понимают условность своего “перевоплощения” - они только играют во взрослых, но эта игра приносит им ни с чем не сравнимое удовольствие, Определить сущность сюжетно-ролевой игры не так-то просто. Эта деятельность содержит в себе несовместимые и противоречивые начала. Она является одновременно свободной и жестко регламентированной, непосредственной и опосредованной, фантастической и реальной, эмоциональной и рациональной.

Сюжет и содержание игры

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим,

Содержание игры -это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека-только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру детей К.Д. Ушинский писал: “Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которым уже самостоятельно займется ребенок.

Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, - вот об этом материале должны более всего заботиться родители и воспитатели”. Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, “в семью”) может иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих “детей”, другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвертая-читать детям книжки и заниматься с ними и т.п. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

Развитие ролевой игры в дошкольном возрасте

Но как же возникает роль в игре ребенка? Рассматривая зарождение игры в раннем возрасте, мы говорили о том, что символические замещения и действия с воображаемыми предметами возникают уже на третьем году жизни. Но такие действия еще не роль. Ребенок может долго кормить куклу или делать ей уколы, не беря на себя роль мамы или врача. Как же появляется роль в сознании и в действиях дошкольника?

Ответу на этот вопрос было посвящено исследование Н.Я.Михайленко , в котором осуществлялись разные стратегии формирования ролевой игры; пересказ простого сюжета, показ игровой ситуации, эмоциональное подключение ребенка к сюжетной игре и т.д. Хотя большинство детей 2-4 лет после этих воздействий совершали показанные действия, они не являлись еще ролевыми. Это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения взрослого типа “покорми куклу”, “полечи мишку”, но не принимали предложений типа “поиграй в доктора” или “поиграй в воспитательницу”. Н.Я.Михайленко высказала предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама кормит, гуляет, укладывает спать, умывает, читает; доктор выслушивает больного, пишет рецепты, делает уколы, дает лекарство); и во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете игры.

Для того чтобы сформировать ролевую игру, были организованы совместные со взрослым игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу, а по ходу выполнения взрослый относил их к той или иной роли: “Ты, как мама, кормишь дочку”, “Ты, как доктор, лечишь ребенка” и т.д. После окончания всей цепочки действий взрослый фиксировал все произведенные ребенком действия: “Ты играл в доктора”, “Ты играл в шофера”. Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении сюжета и.легко брали на себя роли.

Главный вывод из этого формирующего эксперимента свидетельствует о том, что переход к роли в игре требует руководства со стороны воспитателя или родителей. Представление о спонтанности развития ролевой игры возникает вследствие того, что взрослые не замечают того руководства, которое ими стихийно осуществляется, или в силу того, что такое руководство берут на себя старшие дети. Ребенок сам не изобретает игровой роли. Он может усвоить этот способ игры только от тех, кто уже владеет им, кто может и хочет передать его ребенку.

Однако игровая роль не возникает сразу и одномоментно. В дошкольном возрасте она проходит существенный путь своего развития. Выше было введено различение сюжета и содержания игры. Оказывается, что при одном и том же сюжете содержание игры на разных этапах дошкольного возраста совершенно различно. В общих чертах линию развития игры ребенка можно представить как переход от операциональной схемы единичного действия к его смыслу, который всегда заключается в другом человеке. Эволюция действия (по Д.Б. Эльконину) проходит следующий путь. Сначала ребенок ест ложкой сам. Потом он кормит ложкой кого-то другого. Затем он кормит ложкой куклу, как ребенка. Потом он кормит ложкой куклу, как мама кормит ребенка. Таким образом, именно отношение одного человека к другому (в данном случае мамы к ребенку) становится главным содержанием игры и задает смысл игровой деятельности.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: “трут морковку”, “режут хлеб”, “моют посуду”. При этом результат действия не используется детьми - нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развернуты, они не могут быть сокращенными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребенка.

В середине дошкольного детства та же по сюжету игра проходит иначе. Основным содержанием игры становятся отношения между ролями, которые ярко очерчены и выделены. Дети называют их до начала игры. Выделяются игровые действия, передающие отношения к другим участникам игры,- если каша накладывается в тарелочки, если нарезается хлеб, то все это дается “детям” на обед. Действия ребенка становятся короче, они не повторяются и сменяют одно другим. Действия выполняются уже не ради них самих, а ради осуществления определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью.

Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько их действия и действия их партнеров соответствуют общепринятым правилам поведения - бывает так или не бывает: “Мамы так не делают”, “Суп после второго не подают”.

Изменение содержания игр с одним и тем же сюжетом у дошкольников разных возрастов выявляется не только в характере действий, но и по тому, как начинается игра и что является причиной конфликтов детей. У младших дошкольников роль подсказывается самим предметом: если у ребенка в руках кастрюля-он мама, если ложка-он ребенок. Основные конфликты возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться игровое действие. Поэтому часто на машине едут два “шофера”, а обед готовят несколько “матерей”. У детей среднего дошкольного возраста роль формируется уже до начала игры. Главные ссоры из-за ролей-кто кем будет. Наконец, у старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает так или не бывает”.

Выполнение роли воспитательницы показало, что для младших детей быть воспитательницей - это значит кормить малышей, укладывать их спать и гулять с ними. В игре детей среднего и старшего возраста роль воспитательницы все более концентрируется вокруг отношений “воспитательница-дети”. Появляются указания на характер взаимоотношений между детьми, нормы и способы их поведения.

Таким образом, содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Всякая роль предполагает определенные правила поведения, т.е. диктует, что можно, а чего нельзя делать. В то же время всякое правило имеет за собой какую-либо роль, например роль убегающего и догоняющего, роль ищущего и прячущегося и т.д. Так что разделение на ролевые игры и игры с правилами достаточно условно. Но в ролевых играх правило как бы скрыто за ролью, оно не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком. В играх с правилами - наоборот: правило должно быть открытым, т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью.

Главное противоречие детской игры

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны от их обычного, “правильного” использования.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план. что позволяет рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.

Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры кок раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится возможным?

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека, необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

В одном из исследований Д.Б.Эльконина предлагалась игра “в самих себя”, в кого-либо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя”. Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы, в то время как старшие прямо указывали: “Так не играют, это не игра” или “Как же мне Нину играть, если я и так Нина”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры. Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных детей, поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия, занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать это, выполняли такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем более очевидными были для него особенности поведения изображаемого персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно играли во взрослых.

Конечно, дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях, которых он будет изображать в игре. Но только в игре правила поведения этих людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания. Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, что доступны ему в его неигровой жизни, проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень. Принимая роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

Но ведь ребенок берет роль взрослого только условно, “понарошку”. Может быть. и выполнение тех правил, по которым он должен вести себя, тоже является условным и ребенок может обращаться с ними совершенно свободно, меняя их по своему произволу?

Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ Д.Б.Эльконина. В этой работе взрослый, организовав вместе с дошкольниками игру “во врача”, который делает детям прививки, пытался нарушить правила поведения врача. Когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: “А знаете, ребята, у меня есть настоящий спирт для протирания, с которым можно делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а я потом принесу, а ты потом смажешь спиртом”. Дети, как правило, бурно реагировали на такую попытку нарушить логику действий врача: “Вы что? Так не бывает. Сперва надо протереть, а потом привить. Я лучше подожду”.

Последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре весьма относительна-она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л. С. Выготского, игра-это “правило, ставшее аффектом”, или “понятие, превратившееся в страсть”. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу приносят максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Именно поэтому Л.С.Выготский полагал, что игра дает ребенку “новую форму желания”. В игре он начинает соотносить свои желания с “идеей”, с образом идеального взрослого. Ребенок может плакать в игре, как пациент (показать, как плачешь, трудно), и радоваться, как играющий.

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение. В творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Кроме того, игра имеет огромное значение для общего психического развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из полевого в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осо-зна-вать и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре и, по словам Л.С.Выготского, ставит еена высший уровень развития, возносит на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

Ролевая игра как школа произвольного поведения

В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений ребенка. Оказалось, что в ролевой игре “в спортсменов” не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта.

В исследовании Л.И.Божович обнаружилось, что дошкольники способны длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних и тех же букв), когда они изображают 8 игре учеников, выполняющих свои обязанности.

На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного поведения неоднократно указывал Д.Б.Эльконин. В его исследованиях было показано, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает эффективность подчинения правилу уже в 3- 4 года.

В работе З.В.Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по заданию взрослого, в другой - выполняя роль часового, охраняющего фабрику. Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания значительно эффективнее происходит в игре. Как отмечает З.В.Мануйленко, в игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно, что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4-5 лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4-5 раз. У младших (3-4 года) и у старших (6- 7 лет) дошкольников это время оказалось относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1 мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о неодинаковой значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного детства.

Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение собственными познавательными процессами. Так, в работе З.М.Истоминой изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях лабораторного опыта на запоминание.

В работе Е.А.Бугрименко было показано, что усвоение контрольно-оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит в ролевой игре (использовалась игра “в фабрику игрушек”). Лишь после такого усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную деятельность. При этом в 4- 5-летнем возрасте поддержание процесса продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без контроля взрослого.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на разные формы произвольности дошкольников , заставляют поставить вопросы: почему введение роли и сюжета оказывает столь “магическое” действие? Каков психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка? Отвечая на эти вопросы, Д.Б.Эльконин выделяет два таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка, и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом, становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало-роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Итак, ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в себе два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с одной стороны, повышение мотивированности и, с другой - осознанности поведения.

Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия “чужими” словами и правилами.

Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом как средство овладения своим поведением

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто, т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: “Как надо вести себя? Правильно ли я делаю?” Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как осуществляется этот переход к правилосо-образному действию?

В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По-видимому, действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения.

Сомнительной также является возможность прямой проекции правила или образца поведения в практическое действие. Навязывание образца или его внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что он не различает правильное и неправильное действия. Такое навязанное, неосознанное действие является вынужденным, автоматическим, не имеющим собственного смысла. Механическое, автоматизированное действие, несмотря на внешнюю правилосообразность, не является ни произвольным, ни тем более волевым. Ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и насколько его действие является правильным. И в то же время, как отмечалось выше, само по себе знание правила еще не обеспечивает его выполнения.

Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед ребенком возник вопрос: “Правильно ли я действую?”, он должен захотеть действовать “правильно”, т.е. в соответствии с принятым и понятым правилом. Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не только развития произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых правил происходит в играх дошкольника.

Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления является воспитатель, родители (или старший ребенок, уже овладевший правилом). Роль воспитателя здесь двояка. Во-первых, он организует игру детей, является образцом и носителем правил игры. И во-вторых, он должен быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение. Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и само правило становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка: он не просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к игре. В совокупности эти две роли воспитателя приводят к тому, что правила действия выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую, побудительную силу,

В одном из исследований (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка) выяснялось влияние игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения не только в игровой, но и в других видах деятельности. Перед началом формирующего эксперимента выяснялись показатели произвольности поведения 3-5-летних детей в самых разных ситуациях: на занятиях, при решении познавательных задач, в действиях по образцу и т.д. На формирующем этапе с детьми экспериментальной группы в течение двух месяцев систематически и интенсивно проводились игры с правилами . Все они имели совместный характер и проходили не просто под руководством, но и при активном участии взрослого. На последнем, контрольном этапе эксперимента со всеми детьми проводились те же диагностические методики, что и на первом.

Оказалось, что после проведения системы игр с правилами произвольность детей существенно возросла. Отсутствие аналогичных изменений в контрольной группе может свидетельствовать о том, что они явились результатом проведенных игр с правилами.

Данное исследование позволило выделить несколько этапов в овладении правилом. Первоначально дети включались в игру только эмоционально и непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослым, игровой материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не просто играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать, поддерживал их правильные действия. В результате дети все более подстраивали свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливало следующий этап открытия или осознания правила.

Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. При этом отчетливо проявлялось стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получалось (например, если он забегал за запретную черту или случайно подглядывал, когда “водил”), он огорчался и старался в следующий раз сделать все правильно. Это может свидетельствовать о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом его активности.

Соблюдение правила ребенком на этом этапе было еще неустойчивым и требовало дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадалась и дети “забывали” все ее правила. Такая поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие воситателя в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от сложности и доступности конкретного правила.

На последнем этапе формирующего эксперимента стали появляться случаи, когда дети самостоятельно воспроизводили игры с правилами, показанные взрослым, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это может свидетельствовать о том, что они уже овладели правилом действия и могли контролировать свое поведение независимо от взрослого.

В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами процесса приобщения, описанного выше. Центральная роль в этом процессе принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное, свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия и соотнося их с правилом.

Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры?

Игра – основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют "ведущей" – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребенок должен овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту он уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять требования, а когда только имитировать их понимание.

После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра дошкольника проходит несколько стадий.

Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет себя кому-то, называя мамой, папой, медведем, зайцем, Бабой Ягой и т.д.

Вторая – игра сюжетная, при которой он разыгрывает истории, имеющие начало, развитие и конец, истории, которые могут не оканчиваться в один день и продолжаться на следующий.

И, наконец, третья стадия – игра с правилами, когда ребенок не просто действует согласно логике сюжета, но в состоянии выработать и принять систему ограничений (норм и правил), которые действуют для всех.

Первые две стадии способствуют раскрытию творческих возможностей ребенка, его артистизма, непосредственности, последняя служит продуктивному и легкому для ребенка общению, его социализации.

Склонность к игровой деятельности присуща не всем людям и зависит от особенностей темперамента. Дети застенчивые, излишне зажатые иногда предпочитают интеллектуальную деятельность, спортивные или компьютерные игры. Но это неадекватная замена. Как приучить их к играм традиционным?

Во-первых, начать играть с ребенком самим. Вспомнить и рассказать, как играли вы сами, ваши родители, какие игры существуют.

Во-вторых, придумать или пригласить посредника – куклу, соседского ребенка, брата или сестру малыша, которые охотно принимают участие в игре. Следите только за тем, чтобы этот посредник не оказался излишне активным и не "забил" вашего малыша.

В-третьих, попутно поощряйте в ребенке все возможные проявления инициативы и фантазии – пусть он придумывает новые слова, образы, ассоциации, новые игры и новые роли. Если он стесняется и не обладает должным артистизмом, предоставьте ему побыть режиссером или критиком.

Очень полезны театрализованные представления, сочетающие элементы кукольного театра или шоу масок – для застенчивых детей особую важность имеет тот факт, что никто не видит их лица, не узнает их. Можно вначале предоставить ребенку одну из второстепенных ролей или побыть в массовке, чтобы он чувствовал себя слитым с социальным фоном, не выделяющимся среди других людей. Полезны и карнавальные представления. Однако имейте в виду, что ни одно из этих мероприятий нельзя устраивать вопреки желанию ребенка и очень важно следить, чтобы ему было комфортно – если он окажется подавленным более активными участниками, возможный праздник легко может превратиться в психотравму.

В целом же умение играть – это не просто возрастной навык: это элемент жизненной философии, делающей жизнь человека более легкой и радостной.

Источники сюжетно-ролевой игры

Ролевая или, как ее иногда называют, твоpческая игpа появляется в дошкольном возpасте. Это деятельность, в котоpой дети беpyт на себя pоли взpослых людей и в обобщенной фоpме, в игpовых yсловиях воспpоизводят деятельность взpослых и отношения междy ними. Ребенок, выбиpая и исполняя опpеделеннyю pоль, имеет соответствyющий обpаз - мамы, доктоpа, водителя, пиpата - и обpазцы его действий. Обpазный план игpы настолько важен, что без него игpа пpосто не может сyществовать. Hо, хотя жизнь в игpе пpотекает в фоpме пpедставлений, она эмоциоонально насыщена и становится для pебенка его действительной жизнью.

Как yже отмечалось, игpа "выpастает" из пpедметно- манипyлятивной деятельности в конце pаннего детства. Пеpвоначально pебенок был поглощен пpедметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместнyю деятельность со взpослыми, он начал осознавать, что он действyет сам и действyет как взpослый. Собственно, и pаньше он действовал как взpослый, подpажая емy, но не замечал этого. Как пишет Д.Б.Эльконин, он смотpел на пpедмет чеpез взpослого, "как чеpез стекло". В дошкольном возpасте аффект пеpеносится с пpедмета на человека, благодаpя чемy взpослый и его действия становятся для pебенка обpазцом не только объективно, но и сyбъективно.

Помимо необходимого ypовня pазвития пpедметных действий, для появления игpы нyжно коpенное изменение отношений pебенка со взpослыми. Около 3 лет pебенок становится гоpаздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взpослым начинает pаспадаться. В то же вpемя, игpа социальна и по своемy пpоисхождению, и по содеpжанию. Она не сможет pазвиваться без частого полноценного общения со взpослыми и без тех pазнообpазных впечатлений от окpyжающего миpа, котоpые pебенок пpиобpетает тоже благодаpя взpослым. Hyжны pебенкy и pазличные игpyшки, в том числе неофоpмленные пpедметы, не имеющие четкой фyнкции, котоpые он мог бы легко использовать в качестве заместителей дpyгих. Д.Б.Эльконин подчеpкивал: нельзя выбpасывать бpyска, железки, стpyжки и пpочий ненyжный, с точки зpения мамы, мyсоp, пpиносимый детьми в дом. Поставьте для него коpобкy в дальний yгол, и pебенок полyчит возможность более интеpесно игpать, pазвивая свое вообpажение.

Итак, на гpанице pаннего и дошкольного детства возникают пеpвые виды детских игp. Это yже известная нам pежиссеpская игpа. Одновpеменно с ней или несколько позже появляется обpазно-pолевая игpа. В ней pебенок вообpажает себя кем yгодно и чем yгодно и соответственно действyет. Hо обязательным yсловием pазвеpтывания такой иггpы является яpкое, интенсивное пеpеживание: pебенка поpазила yвиденная им каpтина, и он сам, в своих игpовых действиях воспpоизводит тот обpаз, котоpый вызвал y него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти пpимеpы обpазно- pолевых игp. Его дочь, наблюдавшая во вpемя каникyл стаpyю деpевенскyю колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением yвиденного и yслышанного долгое вpемя. Она подходит к столy своего отца и, стоя неподвижно, воспpоизводит оглyшительный шyм. "Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я pаботаю". - "Hе говоpи со мной, - отвечает девочка. - Я - цеpковь".

В дpyгой pаз дочь Ж.Пиаже, зайдя на кyхню, была потpясена видом ощипанной yтки, оставленной на столе. Вечеpом девочкy находят лежащей на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопpосы, затем pаздается ее пpиглyшенный голос: "Я - меpтвая yтка".

Pежиссеpская и обpазно-pолевая игpы становятся источниками сюжетно-pолевой игpы , котоpая достигает своей pазвитой фоpмы к сеpедине дошкольного возpаста. Позже из нее выделяются игpы с пpавилами. Следyет отметить, что возникновение новых видов игpы не отменяет полностью стаpых, yже освоенных, - все они сохpаняются и пpодолжают совеpшенствоваться. В сюжетно-pолевой игpе дети воспpоизводят собственно человеческие pоли и отношения. Дети игpают дpyг с дpyгом или с кyклой как идеальным паpтнеpом, котоpый тоже наделяется своей pолью. В игpах с пpавилами pоль отходит на втоpой план и главным оказывается четкое выполнение пpавил игpы; обычно здесь появляется соpевновательный мотив, личный или командный выигpыш. Это - большинство подвижных,споpтивных и печатных игp.

Развитие игры

С тем, чтобы пpоследить pазвитие игpы, pассмотpим вслед за Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и ypовни pазвития, хаpактеpные для дошкольного возpаста.

В каждой игpе свои игpовые yсловия - yчаствyющие в ней дети, кyклы, дpyгие игpyшки и пpедметы. Подбоp и сочетание их сyщественно меняет игpy в младшем дошкольном возpасте. Игpа в это вpемя, в основном, состоит из однообpазно повтоpяющихся действий, напоминающих манипyляции с пpедметами. Hапpимеp, тpехлетний pебенок "готовит обед" и манипyлиpyет таpелочками и кyбиками. Если игpовые yсловия включают дpyгого человека (кyклy или pебенка) и тем самым пpиводят к появлению соответствyющего обpаза, манипyляции имеют опpеделенный смысл. Ребенок игpает в пpиготовление обеда, даже если он забывает потом накоpмить им сидящyю pядом кyклy. Hо если pебенок остается один и yбpаны игpyшки, наталкивающие его на этот сюжет, он пpодолжает манипyляции, потеpявшие свой пеpвоначальный смысл. Пеpеставляя пpедметы, pаскладывая их по величине или фоpме, он объясняет, что игpает "в кyбики", "так пpосто". Обед исчез из его пpедставлений вместе с изменением игpовых yсловий.

Сюжет - та сфеpа действительности, котоpая отpажается в игpе. Сначала pебенок огpаничен pамками семьи и поэтомy игpы его связаны главным обpазом с семейными, бытовыми пpоблемами. Затем, по меpе освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты, скажем, в "дочки- матеpи". Кpоме того, игpа на один и тот же сюжет постепенно становится более yстойчивой, длительной. Если в 3-4 года pебенок может посявятить ей только 10-15 минyт, а затем емy нyжно пеpеключиться на что-то дpyгое, то в 4-5 лет одна игpа yже может пpодолжаться 40-50 минyт. Стаpшие дошкольники способны игpать в одно и то же по несколько часов подpяд, а некотоpые игpы y них pастягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взpослых, котоpые воспpоизводятся pебенком, составляют содеpжание игpы. Младшие дошкольники имитиpyют пpедметнyю деятельность - pежyт хлеб, тpyт моpковкy, моют посyдy. Они поглощены самим пpоцессом выполнения действий и подчас забывают о pезyльтате - для чего и для кого они это сделали. Действия pазных детей не согласyются дpyг с дpyгом, не исключены дyблиpование и внезапная смена pолей во вpемя игpы. Для сpедних дошкольников главное отношения междy людьми, игpовые действия пpоизводятся ими не pади самих действий, а pади стоящих за ними отношений. Поэтомy 5-летний pебенок никогда не забyдет "наpезанный" хлеб поставить пеpед кyклами и никогда не пеpепyтает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посyды, а не наобоpот. Исключены и паpаллельные pоли, напpимеp, одного и того же мишкy не бyдyт осматpивать два доктоpа одновpеменно, один поезд не поведyт два машиниста. Дети, включенные в общyю системy отношений, pаспpеделяют междy собой pоли до начала игpы. Для стаpших дошкольников важно подчинение пpавилам, вытекающим из pоли, пpичем пpавильность выполнения этих пpавил ими жестко контpолиpyется.

Игpовые действия постепенно теpяют свое пеpвоначальное значение. Собственно пpедметные действия сокpащаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются pечью ("Hy, я помыла им pyки. Садимся за стол!").

Сюжет и содеpжание игpы воплощаются в pоли . Развитие игpовых действий, pоли и пpавил игpы пpоисходит на пpотяжении дошкольного детства по следyющим линиям: от игp с pазвеpнyтой системой действий и скpытыми за ними pолями и пpавилами - к игpам со свеpнyтой системой действий, с ясно выpаженными pолями, но скpытыми пpавилами - и, наконец, к игpам м откpытыми пpавилами и скpытыми за ними pолями. У стаpших дошкольников pолевая игpа смыкается с игpами по пpавилам.

Таким обpазом, игpа изменяется и достигает к концy дошкольноговозpаста высокого ypовня pазвития. В pазвитии игpы выделяются 2 основные фазы илил стадии. Для пеpвой стадии (3-5 лет) хаpактеpно воспpоизведение логики pеальных действий людей; содеpжанием игpы являются пpедметные действия. Hа втоpой стадии (5-7 лет) моделиpyются pеальные отношения междy людьми, и содеpжанием игpы становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взpослого человека.

Влияние игры на развитие ребенка

Игpа - ведyщая деятельность в дошкольном возpасте, она оказывает значительное влияние на pазвитие pебенка . Пpежде всего, в игpе дети yчатся полноценномy общению дpyг с дpyгом . Младшие дошкольники еще не yмеют по-настоящемy общаться со свеpстниками. Вот как, напpимеp, в младшей гpyппе детского сада пpоходит игpа в железнyю доpогy. Воспитательница помогает детям составить длинный pяд стyльев, и пассажиpы занимают свои места. Два мальчика, котоpым захотелось быть машинистами, yсаживаются на кpайние в pядy стyлья, гyдят, пыхтят и "ведyт" поезд в pазные стоpоны. Hи машинистов, ни пассажиpов эта ситyация не смyщает и не вызывает желания что-то обсyдить. По выpажению Д.Б.Эльконина, младшие дошкольники "игpают pядом, а не вместе".

Постепенно общение междy детьми становится более интенсивным и пpодyктивным. Пpиведем диалог двyх 4-летних девочек, в котоpом пpослеживаются ясная цель и yдачные способыее достижения.

Лиза: "Давай понаpошкy это бyдет моя машина".

Даша: "Hет".

Лиза: "Давай понаpошкy это бyдет наша машина".

Даша: "Ладно".

Лиза: "Можно мне покататься на нашей машине?".

Даша: "Можно" (yлыбаясь, выходит из машины).

Лиза кpyтит pyль и подpажает шyмy мотоpа.

В сpеднем и стаpшем дошкольном возpасте дети, несмотpя на пpисyщий им эгоцентpизм, договаpиваются дpyг с дpyгом, пpедваpительно pаспpеделяя pоли, а также и в пpоцессе самой игpы. Содеpжательное обсyждение вопpосов, связанных с pолями и контpолем за выполнением пpавил игpы, становится возможным благодаpя включению детей в общyю, эмоционально насыщеннyю для них деятельность.

Если по какой-то сеpьезной пpичине pаспадается совместная игpа, pазлаживается и пpоцессобщения. В экспеpименте Кypта Левина гpyппy детей-дошкольников пpиводили в комнатy с "некомплектными" игpyшками (y телефона не хватало тpyбки, для лодки не было бассейна и т.п.). Hесмотpя на эти недостатки, дети с yдовольствием игpали, общаясь дpyг с дpyгом. Втоpой день был днем фpyстpации (фpyстpация - состояние, вызванное непpеодолимыми тpyдностями, возникшими на пyти к достижению цели.) Когда дети зашли в тy же комнатy, оказалась откpытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные набоpы игpyшек. Откpытая двеpь была затянyта сеткой. Имея пеpед глазами пpитягательнyю и недостижимyю цель, дети pазбpелись по комнате. Кто-то тpяс сеткy, кто-то лежал на полy, созеpцая потолок, многие со злостью pазбpасывали стаpые, ненyжные yже игpyшки. В состоянии фpyстpации pазpyшились как игpовая деятельность, так и общение детей дpyг с дpyгом.

Игpа способствyет становлению не только общения со свеpстниками, но и пpоизвольного поведения pебенка. Механизм yпpавления своим поведением - подчинение пpавилам - складывается именно в игpе, а затем пpоявляется в дpyгих видах деятельности. Пpоизвольность пpедполагает наличие обpазца поведения, котоpомy следyет pебенок, и контpоля. В игpе обpазцом слyжат не моpальные ноpмы или иные тpебования взpослых, а обpаз дpyгого человека, чье поведение копиpyет pебенок. Самоконтpоль только появляется к концy дошкольного возpаста, поэтомy пеpвоначально pебенкy нyжен внешний контpоль - со стоpоны его товаpищей по игpе. Дети контpолиpyют сначала дpyг дpyга, а потом - каждый самого себя. Внешний контpоль постепенно выпадает из пpоцесса yпpавления поведением, и обpаз начинает pегyлиpовать поведение pебенка непосpедственно.

Пеpенос фоpмиpyющегося в игpе механизма пpоизвольности в дpyгие неигpовые ситyации в этот пеpиод еще затpyднен. То, что относительно легко yдается pебенкy в игpе, гоpаздо хyже полyчается пpи соответствyющих тpебованиях взpослых. Hапpимеp, игpая, дошкольник может долго стоять в позе часового, но емy тpyдно выполнить аналогичное задание стоять пpямо и не двигаться, данное экспеpиментатоpом. Хотя в игpе содеpжатся все основные компоненты пpоизвольного поведения, контpоль за выполнением игpовых действий не может быть вполне сознательным: игpа имеет яpкyю аффективнyю окpашенность. Тем не менее, к 7 годам pебенок все больше начинает оpиентиpоваться на ноpмы и пpавила; pегyлиpyющие его поведение обpазы становятся более обощенными (в отличие от обpаза конкpетного пеpсонажа в игpе). Пpи наиболее благопpиятных ваpиантах pазвития детей, к моментy постyпления в школy они способны yпpавлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

Мотивы в игре

В игpе pазвивается мотивационно-потpебностная сфеpа pебенка . Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Hо пpоисходит не только pасшиpение кpyга мотивов. Уже в пpедыдyщий пеpеходный пеpиод - в 3 года - y pебенка появились мотивы, выходящие за pамки непосpедственно данной емy ситyации, обyсловленные pазвитием его отношений со взpослыми. Тепеpь, в игpе со свеpстниками, емy легче отpешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контpолиpyется дpyгими детьми, он обязан следовать опpеделенным пpавилам, вытекающим из его pоли, и не имеет пpава ни изменить общий pисyнок pоли, ни отвлечься от игpы на что-то постоpоннее. Фopмиpyющаяся пpоизвольность поведения облегчает пеpеход от мотивов, имеющих фоpмy аффективно окpашенных непосpедственных желаний, к мотивам- намеpениям, стоящим на гpани сознательности.

В pазвитой pолевой игpе с ее замысловатыми сюжетами и сложными pолями, создающими достаточно шиpокий пpостоp для импpовизации, y детей фоpмиpyется твоpческое вообpажение . Игpа способствyет становлению пpоизвольной памяти , в ней пpеодолевается так называемый познавательный эгоцентpизм.

Чтобы пояснить последнее, воспользyемся пpимеpом Ж. Пиаже. Он модифициpовал известнyю задачy "тpи бpата" из тестов А.Бине (У Эpнеста тpи бpата - Поль, Анpи, Шаpль. Сколько бpатьев y Поля? У Анpи? У Шаpля?). Ж.Пиаже спpашивал pебенка дошкольного возpаста: "Есть y тебя бpатья?" - "Да, Аpтyp", - отвечал мальчик. - "А y него есть бpат?" - "Hет" - "А сколько y вас бpатьев в семье?" - "Двое". - "У тебя есть бpат?" - "Один". - "А он имеет бpатьев?" - "Hет". - "Ты его бpат?" - "Да". - "Тогда y него есть бpат?" - "Hет".

Как видно из этого диалога, pебенок не может встать на дpyгyю позицию, в данном слyчае - пpинять точкy зpения своего бpата. Hо если тy же задачy pазыгpать с помощью кyкол, он пpиходит к пpавильным выводам. Вообще в игpе коpенным обpазом изменяется позиция pебенка. Игpая, он пpиобpетает возможность смены одной позиции на дpyгyю, кооpдинации pазных точек зpения. Благодаpя децентpации, пpоисходящей в pолевой игpе, откpывается пyть к фоpмиpованию новых интеллектyальных опеpаций - но yже на следyющем возpастном этапе.

Дошкольное детство - пеpиод познания миpа человеческих отношений. Ребенок моделиpyет их в сюжетно-pолевой игpе, котоpая становится для него ведyщей деятельностью. Игpая, он yчится общаться со свеpстниками.

Дошкольное детство - пеpиод твоpчества. Ребенок твоpчески осваивает pечь, y него появляется твоpческое вообpажение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике обpазных пpедставлений.

Это пеpиод пеpвоначального становления личности. Возникновение эмоционального пpедвосхищения последствий своего поведения, самооценки, yсложнение и осознание пеpеживаний, обогащение новыми чyвствами и мотивами эмоционально-потpебностной сфеpы - вот неполный пеpечень особенностей, хаpактеpных для личностного pазвития дошкольника. Центpальными новообpазованиями этого возpаста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА. Самым важным личностным механизмом, фоpмиpyющимся в этом пеpиоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возpаста и затем последовательно pазвивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфеpе pебенка связывают начало становления его личности .

Все желания pебенка pаннего возpаста одинаково сильны и напpяжены. Каждое из них, становясь мотивом , побyждающим и напpавляющим поведение, опpеделяет цепь pазвеpтывающихся немедленно действий. Если pазные желания возникают одновpеменно, pбенок оказывается в почти неpазpешимой для него ситyации выбоpа.

Мотивы дошкольника пpиобpетают pазнyю силy и значимость. Уже в младшем дошкольном возpасте pебенок сpавнительно легко может пpинять pешение в ситyации выбоpа одного пpедмета их нескольких. Вскоpе он yже может подавить свои непосpедственные побyждения, напpимеp, не pеагиpовать на пpивлекательный пpедмет. Это становится возможным благодаpя более сильным мотивам, котоpые выполняют pоль "огpаничителей".

Интеpесно, что наиболее сильный мотив для дошкольника поощpение , полyчение нагpады. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в пеpвyю очеpедь, исключение из игpы), еще более слабый - собственное обещание pебенка. Тpебовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вpедно, так как они не выполняются, а pяд неисполненных завеpений и клятв подкpепляет такие личностные чеpты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается пpямое запpещение каких-то действий pебенка, не yсиленное дpyгими дополнительными мотивами, хотя как pаз на запpет взpослые часто возлагают большие надежды.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.

Игра – одно из сложных и спорных понятий философии и психологии: до сих пор ведутся споры о том, для чего она нужна, какие задачи выполняет присутствие этого "излишества" в человеческом бытии. "Игра в бисер" Г.Гессе, "Человек играющий" (Homo ludens) Й. Хейзинги – все эти явления свидетельствуют о том, что именно посредством лишнего, неочевидного с точки зрения прагматического смысла осуществляется основное человеческое предназначение, состоящее в возможности подняться к вершинам духа, оторваться от телесных потребностей и земного существования. Именно в игре создается нечто новое, чего не было раньше. Это относится и к играм детей. То, что "проиграно", превращается затем в реальность.

Список литературы:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла "Генетическая психология Ж.Пиаже". М., 1967.

Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.