Mental retardasyonun kliniği ve etiyolojisi

Konsept altında zeka geriliği bilişsel alanın azgelişmişliğinde kendini gösteren çok sayıda ve çeşitli patoloji formlarını birleştirdi.

Zihinsel gerilik, gelişimsel hastalıkları ifade eder - disontojeniler. Buna göre, ancak gelişmekte olan beyin hasar gördüğünde ortaya çıkabilir, yani. doğum öncesi dönemde, doğum sırasında, erken ve genç yaşta (üç yıla kadar)

Zihinsel gerilik, merkezi ve belirleyici yerin bilişsel aktivitenin ve diğer yüksek zihinsel işlevlerin az gelişmişliği tarafından işgal edildiği çocuğun ruhunun genel olarak az gelişmişliği olarak anlaşılmalıdır. Zihinsel geriliğin başlama zamanı, intrauterin, doğal ve doğum sonrası yaşamın ilk üç yılı ile sınırlıdır. Kusurun yapısı, ruhun farklı yönlerinin azgelişmişliğinin bütünlüğü ve göreli tekdüzeliği ile karakterize edilir.

En sık dışsal doğum sonrası zeka geriliğinin nedeni, başta ensefalit ve meningoensefalit olmak üzere nöroenfeksiyonların yanı sıra paraenfeksiyöz insefalittir. Daha az yaygın olarak, zeka geriliğinin nedeni doğum sonrası zehirlenme ve travmatik beyin hasarıdır. Dışsal formlar, bir çocuğun doğumundan sonra ortaya çıkan bilişsel alanın gelişimindeki tüm kusurların en az yarısını oluşturur.

Zihinsel geriliğin etiyolojisi alanındaki modern araştırmalar, zeka geriliğinin kökenindeki öncü rolün, zeka geriliğine ait olduğunu göstermektedir. genetik faktörler. Genetik aparattaki (mutasyonlar) çok sayıda ve çeşitli değişiklikler, çocuklarda bilişsel alanın tüm az gelişmişlik vakalarının yaklaşık ¾'ünden sorumludur.

Mutasyonlar kromozomal veya gen olabilir. Oligofreninin en yaygın ve iyi bilinen kromozomal formu, tüm zihinsel engelli çocukların %9-10'unda görülen Down hastalığıdır. Oligofreninin kromozomal formlarında, bilişsel kürenin belirgin ve derin bir azgelişmişliği en sık görülür.

Gen mutasyonları, tek bir geni veya aynı özelliği kontrol eden zayıf hareket eden bir grup geni etkileyebilir.

Böylece etiyolojiye göre, tüm zeka geriliği vakaları eksojen ve genetik olarak ayrılır. Organizmanın gelişim ve yaşam sürecinde genetik ve eksojen faktörlerin karmaşık bir etkileşim içinde olduğu unutulmamalıdır. Örneğin zeka geriliğinde, çocuğun beyninin azgelişmişliğinin doğrudan nedeni olmayan bu dış etkenler, genetik kusurların saptanmasına katkıda bulunabilir veya kalıtsal bir hastalığın belirtilerini ağırlaştırabilir. Ek eksojenler, kalıtsal zeka geriliğinin klinik tablosuna yeni, olağandışı semptomlar getirebilir.

Yukarıdaki veriler, bilişsel alanın gelişimindeki kusurların köken açısından son derece heterojen olduğunu göstermektedir. Buna göre, beynin oluşumunu ve gelişimini bozan çok sayıda çeşitli mekanizmanın yanı sıra çok sayıda bağımsız nozolojik zeka geriliği formu olabilir. Bu gelişimsel anomaliler grubuna dahil olan tüm patoloji biçimleri için ortak olan, bir bütün olarak çocuğun tüm ruhunun az gelişmişlik derecesini, uyum yeteneklerini, tüm kişiliğini belirleyen bir dereceye kadar entelektüel bir kusurdur.

Bilişsel alanın gelişimindeki kusurların klinik tablosu, çocuklarda mevcut olan psikopatolojik, nörolojik ve somatik semptomların özelliklerinden oluşur. Klinik verilere dayalı bir nozolojik tanı koymayı mümkün kılan açıkça tanımlanmış spesifik somatik belirtilerin olduğu formlar ve hastalığın nozolojik formunun kullanılarak kurulabileceği formlar. modern yöntemlerözel laboratuvar çalışmalarına zeka geriliğinin farklı formları denir.

Komplike olmayan zeka geriliği biçimleri, ek psikopatolojik bozuklukların olmaması ile karakterize edilir. Tüm zihinsel engelli çocuklarda olduğu gibi bu çocuklarda da entelektüel bir kusur, öncelikle düşüncedeki rahatsızlıklarla kendini gösterir: katılık, esas olarak özel somut bağlantıların kurulması ve dikkati dağıtamama. Kaçınılmaz olarak, entelektüel faaliyetin önkoşulları da zarar görür. Dikkat, yetersiz keyfilik ve amaçlılık, hacmin daralması, konsantre olma zorluğu ve ayrıca geçiş ile karakterizedir. Genellikle, iyi bir ezberleme yeteneğiyle, anlamsal ve özellikle çağrışımsal bellekte bir zayıflık vardır. Yeni bilgiler büyük zorluklarla özümsenir. Yeni materyali ezberlemek için çoklu tekrarlar ve belirli örneklerle pekiştirme gereklidir. Bununla birlikte, karmaşık olmayan zeka geriliği olan çocuklar, genellikle oldukça istikrarlı çalışma kapasitesi ve az çok tatmin edici üretkenlik ile karakterize edilir.

Komplike olmayan zeka geriliği olan çocukların çoğunda konuşma azgelişmişliği seviyesi, onların zihinsel kusurlarının derecesine karşılık gelir. Yerel konuşma bozuklukları yoktur, ancak her zaman aktif bir kelime dağarcığının kıtlığı, basitleştirilmiş ifadeler, agrammatizmler ve genellikle dile bağlı konuşma ile kendini gösteren genel bir konuşma az gelişmişliği vardır. Bununla birlikte, bazı çocuklar, belirgin bir kelime hazinesi, cümlelerin doğru inşası ve anlamlı tonlamalar ile dışa doğru iyi bir konuşma gelişimi seviyesi gözlemleyebilirler. Ancak, zaten ilk incelemede, dışa doğru doğru ifadelerin ezberlenmiş konuşma klişeleri olduğu ortaya çıkıyor.

Motor becerilerin az gelişmişliği, esas olarak, motor eylem formülünün yavaş gelişimi ile, özellikle küçük olanlar olmak üzere hassas ve ince hareketlerin yetersizliği ile kendini gösterir. Ek olarak, zihinsel engelli çocukların çoğu yetersiz kas gücüne sahiptir. Bu nedenle, bu tür çocuklar için beden eğitiminin önemi büyüktür.

Komplike olmayan zeka geriliği olan çocuklarda ciddi davranış bozuklukları genellikle gözlenmez. Yeterli yetiştirme ile, hafif bir entelektüel kusuru olan çocuklar, doğru davranış biçimlerinde kolayca ustalaşırlar ve bir dereceye kadar eylemlerini kontrol edebilirler.

Kişiliğin genel az gelişmişliği, genel zihinsel az gelişmişliği olan tüm çocukların özelliğidir.

Bu nedenle, karmaşık olmayan zihinsel gerilik biçimlerinde, pedagojik prognoz esas olarak kusurun derecesine ve yapısına ve çocuğun telafi edici yeteneklerine bağlıdır.

Karmaşık formlar, çocuğun entelektüel aktivitesini ve eğitiminin başarısını olumsuz yönde etkileyen ek psikopatolojik bozuklukların varlığı ile karakterize edilir.

Ek semptomların doğasına göre, tüm karmaşık zihinsel gerilik biçimleri üç gruba ayrılabilir:

1. Serebrastonik veya hipertansif sendromlarla;

2. Şiddetli davranış bozuklukları ile;

3. Duygusal-istemli bozukluklarla.

Bu bölüm esas olarak bunu yansıtıyor. Ek psikopatolojik sendromlardan hangisi hastalığın klinik tablosunda önde gelen bir yer tutar.

Birinci grubun çocuklarında, esas olarak entelektüel aktivite acı çeker.

Serebrastonik sendrom, irritabl güçsüzlük sendromudur. Sinir hücresinin artan tükenmesine dayanır. Genel zihinsel hoşgörüsüzlük, uzun süreli strese yetersizlik, uzun süreli dikkat konsantrasyonu ile kendini gösterir.

Hipertansiyon sendromu - kafa içi basıncının artması sendromu - merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonu veya beynin sıvı sistemindeki konjenital bir kusur sonucu gelişen likorodinamik bozukluklarla bağlantılı olarak ortaya çıkar. Kafa içi basıncında bir artışa baş ağrıları, genellikle baş dönmesi ve bozulma eşlik eder. genel refahçocuk. Yorgunluk artar ve çocuğun performansı keskin bir şekilde düşer. Bu tür çocuklarda tuhaf dikkat bozuklukları not edilir: konsantrasyon zayıflığı, artan dikkat dağınıklığı. Genellikle hafıza bozulur. Çocuklar motor kısıtlamaları, huzursuz veya uyuşuk hale gelirler. Duygusal kararsızlık ve vejetatif-vasküler distoni fenomeni açıkça ifade edilir. Okul performansı belirgin bir şekilde düşüyor.

İkinci grubun çocuklarında ise hastalığın klinik tablosunda hiperdinamik ve psikopatik sendromlar şeklinde kendini gösteren davranış bozuklukları ön plana çıkmaktadır.

Hiperdinamik sendrom, bol miktarda gereksiz hareket, huzursuzluk, konuşkanlık ve genellikle dürtüsellik ile belirgin uzun süreli kaygı ile karakterizedir. Ağır vakalarda, çocuğun davranışı kendi kendini kontrol etmeye ve dış düzeltmeye uygun değildir. Hiperdinamik sendromun ilaçla tedavisi de zordur.

Psikopatik sendrom genellikle travmatik beyin yaralanmaları veya nöroenfeksiyonlar nedeniyle zihinsel geriliği olan çocuklarda görülür. Disinhibisyonlu derin kişilik bozukluklarına ve bazen de kaba ilkel dürtülerin sapkınlığına dayanır. Bu çocuklarda davranış bozuklukları o kadar ağırdır ki, hastalığın klinik tablosunda merkezi bir yer tutarlar ve bilişsel alanın azgelişmiş olması, olduğu gibi, tezahürlerini şiddetlendirir.

Üçüncü grubun çocuklarında, zihinsel geriliğe ek olarak, duygusal-istemli alan bozuklukları da gözlenir. Kendilerini artan duygusal uyarılabilirlik, motive olmayan ruh hali değişimleri, duygusal tonda bir azalma ve aktivite motivasyonu, başkalarıyla duygusal temasın ihlali şeklinde tezahür edebilirler.

Yardımcı okulların öğrencileri arasında, sözde otizmli çocuklarla daha sık karşılaşılabilir, yani. reaktif anlar nedeniyle temasın ihlali: yeni bir çevre korkusu, yeni gereksinimler, öğretmen korkusu, çocukların saldırganlığı korkusu.

Ek olarak, karmaşık formlar ayrıca yerel serebral bozukluklarla birlikte zeka geriliğini de içerir: yerel az gelişmişlik veya konuşma bozukluğu, yerel uzamsal veya önden bozukluklar, yerel hareket bozuklukları (ICP).

Karmaşık formlara ek olarak, atipik zeka geriliği formları da vardır.

1. Epileptik nöbetler, zihinsel engelli çocuklarda, zihinsel olarak tamamlanmış çocuklara göre çok daha sık görülür ve daha sık, çocuğun az gelişmişliği daha derindir.

2. Endokrin bozuklukları olan zeka geriliği grubu, bilişsel alanın gelişiminde, entelektüel bir kusura ek olarak, birincil endokrin veya ikincil - serebro-endokrin bozuklukların gözlendiği önemli sayıda farklı kusur içerir.

3. Görsel ve işitsel analizör bozuklukları, zihinsel engelli bir çocuğun telafi edici ve uyarlanabilir yeteneklerini olumsuz etkiler ve öğrenmesini zorlaştırır.

Bu nedenle, klinik belirtilere göre, tüm zeka geriliği vakaları komplike olmayan, komplike ve atipik olarak ayrılır.

Zihinsel engelli okul çocuklarının psikolojik özellikleri

Yardımcı okul, öğretmen-defektolog için üç ana görev belirler - öğrencilere genel konularda ve emek konusunda bilgi, beceri ve yetenekler vermek, onları olumlu yönde eğitmek kişisel nitelikleri- dürüstlük. Doğruluk, başkalarına karşı yardımseverlik, işe sevgi ve saygı, kusurlarını düzeltir ve böylece onları sosyal uyum, normal insanlar arasında yaşama hazırlar.

Zihinsel engelli (kafası zayıf) çocuklar, anormal çocukların en çok sayıdaki kategorisidir. Toplam çocuk nüfusunun yaklaşık %1-3'ünü oluştururlar. kavram geri zekalı çocuk yaygın olan beyin hasarının varlığı ile birleşen oldukça heterojen bir çocuk kitlesini içerir.

Tüm zihinsel engelli çocukların ezici çoğunluğu - yardımcı okulun öğrencileri - oligofrenik çocuklardır. Oligofrenide organik beyin yetmezliği artmaz, artmaz, bu da iyimser bir prognoz için zemin sağlar. Bu tür çocuklar, yardımcı okulun ana birliğini oluşturur.

Çocuğun konuşmasının tam gelişiminden sonra ortaya çıkan zeka geriliği nispeten nadirdir. Konsepte dahil değildir. zeka geriliği .

Zaten okul öncesi dönemde, oligofrenik bir çocuğun beyninde meydana gelen acı verici süreçler durur. Çocuk pratik olarak sağlıklı hale gelir, zihinsel gelişim yeteneğine sahiptir. Bununla birlikte, biyolojik temeli patolojik olduğu için bu gelişme anormal bir şekilde gerçekleştirilir.

Oligofrenik çocuklar, özellikle bilişsel süreçler alanında açıkça ortaya çıkan tüm zihinsel faaliyetlerde kalıcı rahatsızlıklarla karakterizedir. Dahası, sadece normun gerisinde değil, aynı zamanda kişisel tezahürlerin ve bilişin derin bir özgünlüğü de var. Bu nedenle, zihinsel engelli çocuklar hiçbir şekilde normal gelişim gösteren küçük çocuklarla eşit tutulamaz. Birçok yönden farklıdırlar.

Oligofrenik çocuklar gelişme yeteneğine sahiptir, bu da onları tüm ilerici zihinsel gerilik biçimlerindeki zayıf fikirli çocuklardan ayırır ve gelişimleri yavaş, atipik, birçok, bazen keskin sapmalar ile birlikte, yine de, niteliksel olarak tanıtan ilerleyici bir süreçtir. çocukların zihinsel aktivitelerinde, kişisel alanlarındaki değişiklikler.

Özel Okulun Didaktik İlkeleri

Aşağıdaki öğretim ilkeleri vardır:

Eğitimin eğitsel ve gelişimsel yönelimi;

Eğitimin bilimsel doğası ve erişilebilirliği;

Sistematik ve tutarlı eğitim;

Öğrenmenin yaşamla bağlantısı;

Eğitimde düzeltme ilkesi;

Görünürlük ilkesi;

Öğrencilerin bilinci ve etkinliği;

Bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım;

Bilgi, beceri ve yeteneklerin gücü.

1. Eğitimin eğitimsel ve gelişimsel yönelimi

Özel bir okulda öğrenme süreci, öncelikle öğrencilerde çeşitli bilgi, beceri ve yetenekler geliştirmeyi amaçlar, ancak elbette eğitim sırasında öğrencilerin hem yetiştirilmesi hem de gelişimi gerçekleşir.

Yardımcı okulda eğitimin eğitici yönelimi, öğrencilerde ahlaki fikir ve kavramların oluşumundan, toplumda yeterli davranış biçimlerinden oluşur. Bu, eğitim materyalinin içeriğinde ve öğrencilerin okul içi ve okul dışı etkinliklerinin uygun şekilde düzenlenmesinde gerçekleşir.

Müfredatta, özellikle eğitimin eğitim yönelimine açıkça katkıda bulunan iki konu grubu ayırt edilebilir. Bir yandan bunlar, içeriği, Anavatan'ı savunmak ve barışçıl inşa etmek için halkımızın kahramanlığını yansıtan, anavatanının zenginliklerini ve doğal doğayı koruma ihtiyacını anlatan materyalleri içeren eğitim konularıdır. insanlar, bazı meslekler vb. Bu konular (açıklayıcı okuma, tarih, coğrafya, doğa bilimleri), öğrencileri kelimelerle eğitmek için materyal sağlar. Bununla birlikte, bu çalışma, doğanın ve tarihin, kültürün, yerel tarih çalışmasının vb.

Diğer bir grup ders (alt sınıflarda iş eğitimi, mesleki eğitim, sosyal oryantasyon) dürüstlük ve vicdanlılık eğitimine, toplumda faydalı bir insan olma arzusuna katkıda bulunur.

Ayrıca estetik ve beden eğitimine katkı sağlayan akademik konular da vardır (beden eğitimi, resim, şarkı ve müzik, ritim).

Zihinsel engelli okul çocuklarını bağımsız yaşam ve çalışmaya hazırlama sorunlarını çözmek büyük önem iyi düşünülmüş ve net bir organizasyona ve emek, endüstriyel uygulama, atölyelerin iyi teknik ekipmanı, çalışma alanındaki temel işletmelerin varlığı ve öğretmenlerin uygun eğitimi konusunda yüksek metodolojik düzeyde yürütme sınıflarına sahiptir.

Yardımcı okulda eğitimin gelişimsel doğası, öğrencilerin genel zihinsel ve fiziksel gelişimini desteklemektir. Zihinsel engelli okul çocuklarının hayata hazırlanma düzeyi için sürekli artan gereksinimler bağlamında, eğitimin onların genel gelişimine odaklanması özellikle önemlidir. Ancak zihinsel engelli okul çocuklarının gelişimi, düşüncelerini düzeltmeden ve psikofiziksel işlevlerini bozmadan yeterince başarılı olamaz. Bu nedenle, yardımcı okulda eğitim, düzeltici bir gelişim niteliğindedir. Ancak, eğitimin gelişimsel yönelimi, düzeltici yönelimden ayırt edilmelidir. Düzeltme sürecinde, zihinsel engelli bir çocuğun gelişimi her zaman gerçekleşir, ancak gelişim düzeltme ile ilişkili olmayabilir.

Zihinsel engelli okul çocuklarının gelişimi, bu anormal çocuk grubunun gelişiminin psikofiziksel özelliklerini dikkate alarak, en önemlisi bir yardımcı okulda eğitimleri veya yeteneklerine uygun diğer koşullar olan özel koşullar gerektirir. Gelişimsel öğrenmenin uygulanması, öğrencileri aktif öğrenme aktivitelerine dahil ederek ve onların bilişsel aktivitelerini ve bağımsızlıklarını geliştirerek derslerin kalitesini iyileştirmeyi içerir.

Eğitimin eğitsel ve düzeltici yönelimi, tüm eğitim sürecine nüfuz eder.

2. Bilimsel ve erişilebilir eğitim

Genel pedagojide bilimsel karakter ilkesi, bilimin modern başarılarının yansımasını içerir. Her akademik konuda gelişimi için beklentiler.

Bilimsel karakter ilkesi, her şeyden önce, programların geliştirilmesinde ve ders kitaplarının derlenmesinde ve ayrıca öğretmenlerin ve eğitimcilerin faaliyetlerinde gerçekleştirilir. Zihinsel engelli okul çocuklarının, dışsal, rastgele işaretler ve bağlantılardan soyutlayarak fenomenlerin özünü anlayamadıkları için çevredeki gerçeklik hakkında yanlış ve bazen yanlış fikirler geliştirebilecekleri bilinmektedir. Bu nedenle, öğrencilerin bir yardımcı okula kabullerinin en başından itibaren, etraflarındaki dünyayı gerçeğe uygun olarak bilimsel konumlardan öğrenmelerine yardımcı olmak gerekir.

Bilimsellik ilkesi erişilebilirlik ilkesiyle yakından ilişkilidir, çünkü sonuçta zihinsel engelli öğrenciler yalnızca kendilerine sunulan materyali özümseyebilirler.

Erişilebilirlik ilkesi, zihinsel engelli okul çocuklarının eğitimini gerçek öğrenme fırsatları düzeyinde oluşturmayı içerir.

Uzun yıllara dayanan uygulama ve bilimsel araştırmalar, yardımcı okullardaki öğrencilerin eğitim olanaklarının çok farklı olduğunu göstermektedir. Bu farklılıklar, çocukların gelişimindeki ana ve eşlik eden kusurların tezahürlerinin heterojenliği, derecesi ve niteliğinden oluşan nesnel nedenlere dayanmaktadır. Bu bağlamda, özel bir okulda erişilebilirlik ilkesinin uygulanması belirli bir özellik ile ayırt edilir: bir yandan eşit olmayan bir asimilasyon derecesi varsayılır. program malzemesi farklı öğrenme fırsatlarına sahip öğrenciler ise, program materyallerinin özümseme düzeyini artırmak için öğrenmede farklılaştırma ihtiyacını belirlemektedir.

Erişilebilirlik ilkesi ve bilimsel karakter ilkesi, her şeyden önce müfredat ve ders kitaplarının geliştirilmesinde uygulanır. Zihinsel engelli okul çocukları için eğitimin içeriği, bir yardımcı okulun çalışmasında uzun yıllar süren uygulamadaki doğrulaması temelinde belirlenir. Bireysel konulardaki eğitimin içeriği sürekli olarak geliştirilir, bilgi, beceri ve yetenek miktarı, sonuçlara dayalı olarak yıllarca süren çalışmalarla belirlenir. bilimsel araştırma ve en iyi uygulama.

Erişilebilirlik ilkesi, uygun yöntem ve metodolojik tekniklerin kullanılmasıyla öğretmenlerin sürekli etkinliklerinde de uygulanmaktadır. En başarılı metodolojik sistemin kullanılmasının, zihinsel engelli okul çocukları için eğitim materyallerini nispeten zorlaştırabileceği bilinmektedir.

3. Sistematik ve tutarlı öğrenme

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesinin özü, öğrencilerin okulda edindiği bilgilerin kullanılabilmesi için belirli bir mantıksal sistem haline getirilmesidir. pratikte daha başarılı.

Bir yardımcı okul için bu ilke büyük önem taşımaktadır, çünkü zihinsel engelli okul çocukları, edinilen bilgilerin yanlışlığı, eksikliği veya parçalanması ile karakterize edilir, yeniden üretimlerinde ve pratik faaliyetlerde kullanımlarında bazı zorluklar yaşarlar.

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesi, hem müfredatın ve ders kitaplarının geliştirilmesinde hem de bir öğretmenin günlük çalışmasında uygulanmaktadır. Bu, programlarda, ders kitaplarında, tematik planlarda, her derste, kurucu bölümleri arasında mantıksal bir bağlantı olduğunda, sonraki materyal bir öncekine dayandığında, kapsanan materyal hazırlandığında böyle bir eğitim materyali seçimi ve düzenlenmesi anlamına gelir. yeni şeyler öğrenmek için öğrenciler.

Her konunun birbiriyle ilişkili kavramlar, gerçekler ve düzenliliklerden oluşan kendi sistemi vardır.

Yardımcı okulda eğitim konularının içeriğinin geliştirilmesinde kitle okulunda olduğu gibi aynı sistem ve mantığın kullanıldığına dikkat edilmelidir. Dolayısıyla matematik derslerinde toplama ve bölmeden önce toplama ve çıkarma işlenir, okuryazarlık öğretilirken önce anadilin sesleri, sonra harfler belli bir sıra ile, okuma hecelerden sonra da tam sayılardan oluşur. Bununla birlikte, bazı durumlarda, bir yardımcı okulun eğitim konularının içeriğinin oluşturulması, eğitim materyallerinin düzenlenmesinde kendi sistemine, mantığına ve sırasına sahiptir. Ve sadece tarih okurken, öğrencilerin tarihsel olayları sırayla ve zaman içinde anlamada büyük zorluklar yaşamaları nedeniyle, öğretmenler onlara sistematik değil, Rodia'mızın tarihinin en önemli olayları hakkında epizodik bilgiler vermek zorunda kalıyor.

Zihinsel engelli okul çocuklarının özellikleri, aynı bölümler ilk kez temel bir biçimde çalışıldığında ve bir süre sonra, genellikle bir sonraki sınıfta, eğitim materyalinin doğrusal eşmerkezli bir düzenlemesine karşılık gelir. yeni bilgilerin katılımı. Birçok eğitim konusunun içeriği bu şekilde oluşturulmuştur.

Sistematiklik, öğrenme sürecinde süreklilik anlamına gelir: üst sınıflardaki eğitim, alt sınıflarda atılan sağlam bir temel üzerine kuruludur, her konunun çalışması, diğer derslerin çalışılmasında öğrenilen önceki bilgiler temelinde gerçekleşir. Eğitim materyalinin her bölümü daha önce çalışılanlara dayanmalıdır.

Bir öğretmenin faaliyetlerinde, yeni eğitim materyallerinin geçme sırasının planlanmasında ve daha önce çalışılan materyalin tekrarlanmasında, okul çocukları tarafından edinilen bilgi ve becerilerin kontrol edilmesinde, bir sistem geliştirilmesinde sistematiklik ilkesi uygulanır. bireysel çalışma onlarla. Bu ilkeye dayanarak, ancak öğrenciler belirli bir zamanda çalışılan malzemede ustalaştıktan sonra yeni eğitim materyali çalışmasına devam etmek mümkündür. Öğretmen bu durumu göz önünde bulundurarak daha önce ana hatları çizilen planlarda ayarlamalar yapar.

4. Öğrenmeyi yaşamla ilişkilendirmek

Bu ilke, okullaşmanın sosyal ihtiyaçlar tarafından koşullandırılmasını ve sosyal çevrenin öğrencileri öğretme ve eğitme süreci üzerindeki etkisini yansıtır.

Özü, çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde okul ve halkın yakın etkileşiminde yatmaktadır. Modern koşullarda, bu ilke yeni bir ses alır.

Yardımcı okulların çoğu yatılı okuldur ve onlar için yaşamdan belirli bir izolasyon tehlikesi vardır. Bu nedenle, öğrenmeyi yaşamla ilişkilendirme ilkesine, zihinsel engelli okul çocuklarına eğitim ve öğretim sürecinde önemli bir rol verilir. Nitekim, mezunlar okuldan mezun olduktan sonra bağımsız bir hayata girerler ve buna hazırlıklı olmak bir ölçüde bu ilkenin hayatta nasıl uygulandığına bağlıdır.

Bu ilkenin yardımcı okulda uygulanması, eğitim ve öğretimin organizasyonundan oluşur. eğitim çalışmasıçevredeki gerçeklikle, her şeyden önce yerel işletmelerin, organizasyonların ve kurumların yaşamıyla yakın ve çok yönlü bağlantı temelinde. Bu ilke, eğitim ile öğrencilerin ulusal ekonomideki üretken çalışmaları arasında bağlantı kurularak da uygulanmaktadır.Bu durumda katılım biçimleri farklı olabilir, ancak her durumda lise öğrencilerinin üretimde sosyo-ekonomik ve yasal ilişkilerle tanıştırılması gerekir. , bunları temel ve ana şirketlerin uygulanabilir kamu işlerine dahil edin.

Özel okul da topluluk faaliyetlerine aktif olarak katılmalıdır.

Sadece çevredeki yaşamla öğrenmenin çok yönlü bağlantısı temelinde, bir yardımcı okul, Eğitim kurumu, yerel halk ve halk arasında itibar kazanabilir. Bu da yardımcı okulların mezunlarının konumunu iyileştirecek ve daha başarılı uyumlarına katkıda bulunacaktır.

Öğretmenin günlük etkinliklerinde bu ilke, yerel nüfus da dahil olmak üzere yaşamdan olumlu örnekler kullanılarak, sınıfta ve ders dışı etkinliklerde uygulanır, ancak nedenlerinin zorunlu analizi ile eksiklikler atlanmamalıdır. Öğrenmenin yaşamla bağlantısını güçlendirmek için medyayı kullanmak, televizyon izlemek ve radyo yayınlarını dinlemek faydalıdır.

5. Eğitimde düzeltme ilkesi

Zihinsel engelli çocuklar için, bilindiği gibi, ortak bir ana dezavantaj karakteristiktir - karmaşık bilişsel aktivite biçimlerinin ihlali (ayrıca, düzensiz bir ihlal vardır). Duygusal-istemli alan birçok durumda bozulur, ancak nispeten güvenli olduğu çocuklar da vardır.

Zihinsel engelli bir çocuk, diğer çocuklar gibi büyür ve gelişir, ancak gelişimi daha en başından yavaşlar ve kusurlu bir şekilde ilerler, bu da normal gelişim gösteren çocuklar için tasarlanmış bir sosyal çevreye girmede zorluklar yaratır.

Destek okul eğitimi, zihinsel engelli çocukların gelişimi ve toplumdaki rehabilitasyonu için kritik öneme sahiptir. Gelişimlerinde en büyük etkinin, eğitimde düzeltme ilkesinin uygulandığı durumlarda, yani. bu çocukların doğasında var olan eksiklikleri düzeltmek.

Sadece, gelişimi teşvik eden, onu “yönlendiren” ve çocuğu bilincine kolayca giren yeni bilgilerle zenginleştirmeye hizmet etmeyen öğretim iyidir. (LS Vygotsky, 1985)

Bu nedenle, düzeltme ilkesi, zihinsel engelli çocukların psikofiziksel gelişimlerinin eksikliklerini öğrenme sürecinde özel metodolojik teknikleri kullanarak düzeltmektir. Düzeltici öğretim yöntemlerinin uygulanması sonucunda öğrencilerin gelişimlerinde daha hızlı hareket etmeleri nedeniyle öğrencilerdeki bazı eksiklikler giderilir, diğerleri zayıflar. Zihinsel engelli bir çocuk gelişimde ne kadar ilerlerse, eğitim materyalinde o kadar başarılı olur, yani. öğrencilerin gelişimi ve düzeltme ilkesi temelinde öğretimi birbiriyle ilişkili iki süreçtir.

Yardımcı okulların öğrencileri arasındaki gelişimsel eksikliklerin düzeltilmesi yavaş ve düzensizdir. - bu nedenle, bir öğretmenin öğrencilerde düşünce süreçlerinin gelişiminde, istemli ve diğer kişilik özelliklerinin oluşumundaki değişiklikleri fark etmesi genellikle zordur. Her öğrencinin belirli bir eğitim materyalinde nasıl ustalaştığını iyi bilir, ancak bu, gelişimdeki ilerleme düzeyini karakterize etmek için yeterli değildir.

Düzeltici çalışmanın başarısının göstergelerinden biri, öğrencilerin yeni eğitim ve emek görevlerinin yerine getirilmesinde bağımsızlık düzeyi olabilir.

İtibaren psikolojik araştırma okul çocuklarının bağımsızlığının, genelleştirilmiş eğitim ve emek becerilerinin oluşum düzeyine bağlı olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, eğitimde düzeltme ilkesinin uygulanması, bu becerilerin öğrencilerde oluşmasından, yani. görevleri tamamlamak için gereksinimleri bağımsız olarak yönlendirme, koşulları analiz etme ve faaliyetlerini planlama, bunun için mevcut bilgi ve deneyime dayanarak, yapılan işin kalitesi hakkında sonuçlar çıkarma yeteneği.

Genelleştirilmiş eğitim ve emek becerileri, her biri için belirli beceriler temelinde oluşturulur. ders ve her konu için belirli metodolojik teknikleri kullanan sistematik amaçlı çalışma yoluyla.

Sadece zihinsel engelli tüm okul çocuklarında ortak olan psikofiziksel gelişimin eksiklikleri değil, aynı zamanda belirli öğrencilerin (bireysel düzeltme) karakteristik eksiklikleri de düzeltmeye tabidir. Bireysel düzeltme, zihinsel engelli çocuklardaki ana kusurun kendini farklı şekilde göstermesi ve ana kusura ek olarak, değişen derecelerde eşlik eden kusurlar olmasından kaynaklanmaktadır. Eğitimde bu, farklı öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma düzeyinde ve zihinsel ve fiziksel gelişimdeki eşit olmayan ilerlemelerinde önemli farklılıklar gözlenir.

Bireysel düzeltmenin uygulanabilmesi için öğrencilerin çeşitli konuların öğretiminde yaşadıkları güçlüklerin tespit edilmesi ve bu güçlüklerin nedenlerinin ortaya konulması gerekmektedir. Buna dayanarak, bireysel düzeltme önlemleri geliştirilir.

Genel ve bireysel düzeltme, pratik olarak aynı eğitim materyali üzerinde ve neredeyse aynı zamanda gerçekleştirilir. Genel düzeltme çalışmaları genellikle önden, bireysel düzeltme - bireysel öğrencilerle veya küçük bir grupla yapılır. Sınıfta farklı bireysel düzeltme önlemleri gerektiren birkaç öğrenci olabilir. Ön çalışma sırasında, bireysel düzeltmenin dönüşümlü olarak yapılması, dikkatin sabitlenmesi veya ek olarak bir veya başka bir öğrenciyle çalışılması tavsiye edilir.

Duygusal-istemli alanın ihlallerinin düzeltilmesi, öğrencilerde bir kişiliğin isteğe bağlı niteliklerinin oluşumundan, çalışmalara ve işe yansıyan duygusal-istemli davranış bileşenleri de dahil olmak üzere duyguların yetiştirilmesinden oluşur. yoldaşları, öğretmenler.

6. Görünürlük ilkesi

Öğretimde görünürlük ilkesi, öğrencilerin bilgiyi özümseme sürecine çeşitli görsel yardımcıların dahil edilmesi ve bunlarda çeşitli beceri ve yeteneklerin oluşturulması anlamına gelir.

Görünürlük ilkesinin özü, öğrencileri soyut kavramlara tam hakimiyet için gerekli olan duyusal bilişsel deneyimle zenginleştirmektir.

Bir kişinin dış dünyadan aldığı duyumların, bilgisinin ilk aşaması olduğu bilinmektedir. Bir sonraki aşamada bilgi, kavramlar, tanımlar, kurallar ve yasalar şeklinde edinilir. Öğrencilerin bilgilerinin bilinçli olması ve nesnel olarak var olan gerçekliği yansıtması için, öğrenme sürecinin duyulara dayalı olmasını sağlamalıdır. Görünürlük sadece ve bu işlevi yerine getirir.

Genel eğitim okullarında görünürlük ilkesini uygulamak için genel bir kural vardır: öğretim, öğrencilerin bilinçli olarak bilgiyi özümsemeleri ve nesnelerin, fenomenlerin ve eylemlerin canlı görüntülerine dayalı beceriler geliştirmesi için gerekli olduğu ölçüde görsel olmalıdır.

Bu genel kurallar, yardımcı okulda görselleştirme ilkesinin uygulanmasının temelidir, ancak özellikle uygulamaları bazı özgünlüklerle ayırt edilir. Her şeyden önce, yardımcı okulda, soyut kavramların, genellemelerin, genel emek becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumu için konu görünürlüğü daha fazla kullanılır. uzun zaman. Bunun nedeni, zihinsel engelli çocuklarda soyutlama ve genelleme süreçlerinin keskin bir şekilde rahatsız edilmesidir, belirli nesnelerin gözlemlenmesinden kopmaları ve oluşumu için gerekli olan soyut bir sonuç veya sonuç çıkarmaları zordur. belirli bir kavram.

Nesne görünürlüğü, aynı zamanda nesnelerin özelliklerini incelemek ve bunları üretmek amacıyla da kullanılır. Bu görselleştirme biçiminin kullanımı, zihinsel engelli okul çocuklarının algısının özellikleri dikkate alınarak organize edilmelidir. Algılarının başlangıçta farklılaşmamış bir karaktere sahip olduğu bilinmektedir, nesnenin ana, temel özelliklerini tanımlamakta zorlanırlar. Zihinde ortaya çıkan nesnelerin görüntüleri bulanık, eksik ve çoğu zaman çarpıktır; konuşma genellikle gözlemlenen nesnelerin özelliklerini doğru bir şekilde yansıtmak için gerekli olan uygun dil araçlarından yoksundur.

Öğrencilerin tüm bu özellikleri göz önünde bulundurularak, nesnenin en temel özelliklerini içeren ve mümkünse ek küçük ayrıntılar olmadan, çoğu zaman öğrencilerin dikkatini öğretmenin bu yardımcıları kullanırken ulaştığı ana hedeften uzaklaştıran görsel araçlar ayırt edilmelidir.

Görünürlük ilkesinin uygulanmasında zihinsel engelli okul çocuklarının özelliklerini dikkate almak, çevrelerindeki dünya hakkında net ve eksiksiz fikirlerin yaratılmasının yanı sıra, onlara uygun olanı doğru bir şekilde kullanmayı öğretmek gerektiği gerçeğinde yatmaktadır. gerçek dünyada var olan nesnelerin özelliklerini, fenomen işaretlerini, ilişkileri ve bağlantıları ifade eden kelimeler ve terimler. Bu süreçte öğretmenin sözü, düzenleyici ve düzenleyici faktördür. Görselleştirmenin öğrencilerin genel fikir ve kavramlarını oluşturmak için kullanıldığı durumlarda kelimenin rolü daha da artar.

Böylece yardımcı okulda görünürlük ilkesinin uygulanması aşamalar halinde gerçekleştirilir.

Nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini gözlemleme, karşılaştırma ve vurgulama ve bunları konuşmaya yansıtma becerilerinin öğrenilmesini içeren duyusal bilişsel deneyimin zenginleştirilmesi;

Oluşturulan özne imajlarının soyut kavramlara geçişini sağlamak;

· Nesnelerin, fenomenlerin ve eylemlerin belirli görüntülerinin oluşumu için soyut görselleştirmenin kullanılması.

7. Öğrenmede öğrencilerin bilinci ve etkinliği

Öğrenmede bilinç, öğrencilerin çalışılan eğitim materyalini anlamaları anlamına gelir: öğrenilen kavramların özü, emek eylemlerinin, tekniklerin ve işlemlerin anlamı. Bilgi ve becerilerin bilinçli bir şekilde özümsenmesi, pratik faaliyetlerde başarılı bir şekilde uygulanmasını sağlar, formalizmi önler, bilginin istikrarlı inançlara dönüşmesini teşvik eder.

Yardımcı okulda, bu ilke en önemlileri arasındadır, çünkü eğitim materyalinin bilinçli asimilasyonu sürecinde, zihinsel engelli okul çocuklarının daha yoğun bir zihinsel gelişimi meydana gelir. Ancak bu ilkeyi uygularken öğretmen büyük zorluklarla karşılaşmaktadır. Zihinsel engelli okul çocuklarının özelliği olan analitik ve sentetik aktivite ihlalleri, eğitim materyalinin tam olarak anlaşılması temelinde asimilasyonunu engeller. Bu nedenle, yardımcı okulda, öğrencilerin eğitim materyallerini tam olarak anlamalarının nasıl sağlanacağı sorusu en önemli soruydu ve olmaya devam ediyor. Bu sorunun çözümü, her öğretmenin zihinsel işlemleri geliştirmeyi amaçlayan düzeltici metodolojik tekniklerin yanı sıra düşüncelerini kelimelerle ifade etme becerisini uygulamasıyla mümkündür. Sonuçta, bir öğrencinin belirli bir eğitim materyalini ne kadar anladığını, her şeyden önce, ifadeleriyle ve ancak o zaman - alıştırmalar yaparken bilgi uygulamasının doğası gereği yargılamak mümkündür.

Öğrencilerin eğitim materyallerini daha bilinçli bir şekilde özümsemesine yardımcı olan bir dizi metodolojik teknik vardır: karmaşık eğitim materyallerini mantıksal olarak eksiksiz ve birbirine bağlı parçalara bölmek, bir nesnenin veya fenomenin ana temel yönlerini vurgulamak ve bunları ikincil, temel olmayanlardan ayırt etmek , konuşmada gerçekleştirilen pratik eylemleri, başlangıca kadar, çalışma sırasında ve sonrasında, yeni eylemlerin daha önce öğrenilenlerle bağlantısı, tekrar sırasında materyalin değiştirilmesi vb.

Belirli bir eğitim materyalinin mekanik olarak ezberlenmesinin, bilinçli özümsemesine katkıda bulunmadığı uzun zamandır bilinmektedir. Bu, bu şekilde edinilen bilgilerin öğrenci tarafından pratik faaliyetlerde kullanılamayacağı, pasif bir fon olduğu anlamına gelir. Bu nedenle özel okullarda öğretimde vicdanlılık ilkesine büyük önem verilmektedir.

Eğitim materyalinin bilinçli asimilasyonu, öğrencilerin öğrenmedeki aktivitelerini ifade eder. Zihinsel engelli okul çocuklarının bilişsel aktivitesi çoğu durumda kendiliğinden ortaya çıkmaz, bu nedenle onu etkinleştirmek gerekir. Öğrenmenin aktivasyonu, eğitim materyallerini onlar tarafından anlamayı amaçlayan okul çocuklarının eylemlerinin uygun organizasyonu olarak anlaşılır.

Bir kitle okulunda, okul çocuklarının öğrenmesini etkinleştirmenin önde gelen yolu, öğrenmeye probleme dayalı bir yaklaşımdır. Özü, öğretmenin öğrencilere bir eğitim sorunu oluşturması, öğrencilerin öğretmenle birlikte veya bağımsız olarak soruna bir çözüm bulmanın yollarını belirlemesi, bağımsız olarak veya öğretmenin yardımıyla bir çözüm bulması, sonuçlar çıkarması, genellemeler yapmasıdır. , karşılaştırmalar.

Öğretimdeki sorunlu yaklaşımı, yeni eğitim materyali çalışırken veya genelleştirirken okul çocuklarının bağımsız zihinsel faaliyetleri için koşullar yaratmak olarak düşünürsek, zihinsel engelli okul çocuklarının koşullarına karşılık gelen koşulları kullanırken, özel bir okulda da kullanılabilir. organize etmenin bir yolu Öğrenme aktiviteleri. Öğretmen yavaş yavaş öğrencileri yeni bir öğrenme materyali, onları akıl yürütmeye dahil ederken ve gözlem analizi veya kendi deneyimleriyle kendi ifadelerini teşvik ederken, bu tür bir eğitim zihinsel engelli öğrencileri harekete geçirmeye yardımcı olacaktır ve yanlış ifade durumunda onlara karşı nazik ve dikkatli olmalı ve sabırla açıklamalıdır. onların hatası ne.

KURS PROJESİ

"Zihinsel engelli (zihinsel engelli) çocuklara öğretmenin özellikleri"

giriiş

Bölüm 1. Zihinsel engelli (zihinsel engelli) çocuklara öğretmenin teorik yönleri

Bölüm 2. Zihinsel engelli (zihinsel engelli) çocuklara öğretmenin pratik yönleri

Çözüm

pratik kısım

Kullanılan kaynakların listesi

giriiş

Bugün, zihinsel engelli çocukların eğitimi ve sosyalleşmesi konuları, konuşma patologları ve özel psikologlar için özellikle ilgi çekicidir. Bilim adamları buna inanıyor sosyal GelişimÇocuk, etrafındaki dünya hakkındaki bilgisinin yollarında ve bilgisini çeşitli şekillerde kullanma biçiminde kendini gösterir. yaşam durumları. Zihinsel engelli her çocuk yavaş yavaş kendini ve etrafındakileri anlamayı öğrenir. Kişilerarası ilişkilerin edinilmiş becerileri, davranış kültüründe ustalaşmasına yardımcı olur. Yaşla birlikte, çocuk kendisi için nesnel, doğal ve sosyal dünya. Çevre ile ilgili fikirlerin genişlemesi ile çocuğun entelektüel ve ahlaki gelişimi artar, en basit mantıksal düşünme biçimleri oluşur, benlik bilinci ve benlik saygısı, sosyal duygular gelişir.

Değişen sosyo-ekonomik koşullarda, zihinsel engelli çocukların sosyal uyum ve entegrasyon sorunlarının çözümü için eğitimin içerik, biçim ve yöntemlerinin güncellenmesi gerekmektedir. Engelli çocuklar, sağlık durumları eğitim programlarının dışarıda geliştirilmesini engelleyen çocuklardır. Özel durumlar Eğitim ve öğretim.

Yeni GEF, yaşlarını, tipolojik ve bireysel yeteneklerini, özel eğitim ihtiyaçlarını dikkate alır. GEF uygulamasının bir parçası olarak eğitici program Okullar, öğrencilerin genel kültürel, kişisel ve bilişsel gelişimini hedefler ve öğrenme yeteneği gibi kilit bir yetkinliği sağlar.

Bu ders çalışmasının amacı, zihinsel engelli çocukların eğitimi ve sosyalleşmesini analiz etmektir.

Çözümü hedefe ulaşmak için gerekli olan işin görevleri şunlardır:

1) bu konudaki psiko-pedagojik ve metodolojik literatürü analiz etmek;

2) zihinsel engelli çocukların zihinsel gelişim özelliklerini dikkate almak;

3) zihinsel engelli bir çocuğa öğretmenin özelliklerini belirlemek.

1.1 Zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri.

Zeka geriliği, ontogenezin erken evrelerinde organik beyin hasarının bir sonucu olarak ortaya çıkan entelektüel gelişim bozuklukları ile ilişkilidir. Zihinsel engelli tüm öğrenciler için ortak bir semptom, zihinsel yetersizliğin açık bir baskınlığı ile ruhun azgelişmiş olmasıdır, bu da okul eğitiminin içeriğine ve sosyal adaptasyona hakim olmada zorluklara yol açar.

Zihinsel engelli öğrenciler kategorisi heterojen bir gruptur. Uluslararası zeka geriliği sınıflandırmasına göre, dört derece zeka geriliği ayırt edilir: hafif, orta, şiddetli ve derin.

Hafif zeka geriliği olan çocukların gelişiminin özelliği, uyarma ve engelleme süreçlerinin dengesizliği, birinci ve ikinci sinyal sistemlerinin etkileşiminin ihlali olarak ifade edilen daha yüksek sinirsel aktivitelerinin özelliklerinden kaynaklanmaktadır.

Böyle bir çocuğun ruhunun yapısında, her şeyden önce, zihinsel süreçlerin yavaşlığından, zayıf hareketliliklerinden ve değiştirilebilirliklerinden kaynaklanan bilişsel çıkarların az gelişmişliği ve bilişsel aktivitede bir azalma vardır. Zeka geriliği ile sadece yüksek zihinsel işlevler değil, aynı zamanda duygular, irade, davranış ve bazı durumlarda fiziksel gelişim de acı çeker. Bu da okullaşma sürecinde okuma yazma kazanımını olumsuz etkilemektedir.

Hafif zeka geriliği olan çocuklarda tüm zihinsel süreçlerin gelişimi niteliksel olarak benzersizdir ve bilişin ilk aşaması zaten bozulmuştur. Görsel, işitsel, kinestetik, dokunsal, koku alma ve tat alma duyularının farklılaşmasının yanlışlığı ve zayıflığı, zihinsel engelli çocukların yeterli oryantasyonda zorluklara yol açmaktadır. çevre. Bireysel akademik konularda uzmanlaşma sürecinde, bu, özellikle grafik olarak benzer harfler, sayılar, bireysel sesler veya kelimelerin bir karışımı olmak üzere eğitim materyallerinin daha yavaş tanınması ve anlaşılmasıyla kendini gösterir.

Aynı zamanda, mevcut eksikliklere rağmen, zihinsel engelli öğrencilerin algıları, analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, soyutlama, somutlaştırma gibi işlemlere dayanan süreçten çok daha sağlamdır. Bu çocuk kategorisindeki adlandırılmış mantıksal işlemler, bir nesnenin parçaları arasında ilişkiler kurma, temel özelliklerini vurgulama ve bunları temel olmayanlardan ayırt etme, nesneleri benzerliklere göre bulma ve karşılaştırma güçlüklerinde ortaya çıkan bir dizi tuhaf özelliğe sahiptir. farklılıklar vb.

Her tür düşünceden (görsel olarak etkili, görsel olarak figüratif ve sözlü olarak mantıklı) gelen bu öğrenci kategorisinde, genellemenin zayıflığında ifade edilen mantıksal düşünme, bir fenomenin veya gerçeğin anlamını anlamada zorluklarla ifade edilir. Öğrenciler için bireysel ifadelerin veya tüm metinlerin mecazi anlamlarını anlamada özel zorluklar ortaya çıkar. Genel olarak, zihinsel engelli bir çocuğun düşüncesi somutluk, eleştirel olmama, katılık (bir aktivite türünden diğerine zayıf geçiş) ile karakterize edilir. Hafif zeka geriliği olan öğrenciler, düşünce süreçlerinin azaltılmış aktivitesi ve zayıf bir düzenleyici düşünme rolü ile karakterize edilir: kural olarak, talimatları dinlemeden, görevin amacını anlamadan, anlamadan çalışmaya başlarlar. iç plan hareketler.

Çocukların eğitim materyallerini algılama ve anlama özellikleri, özellikleriyle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Zihinsel engelli öğrenciler tarafından alınan bilgilerin ezberlenmesi, korunması ve çoğaltılması da bir takım belirli özelliklere sahiptir: iç mantıksal bağlantıları tanımak ve hatırlamak daha zor iken, dışsal, bazen rastgele, görsel olarak algılanan işaretleri daha iyi hatırlarlar; normal akranlardan daha sonra, çoklu tekrarlar gerektiren keyfi ezber oluşur. Daha az gelişmiş mantıksal aracılı ezberlemedir, ancak daha fazlası için mekanik bellek oluşturulabilir. yüksek seviye. Zihinsel engelli öğrencilerin hafızasındaki eksiklikler, bilgi edinme ve saklamadaki zorluklarda değil, çoğaltılmasında kendini gösterir: mantıksal ilişkiler kurmadaki zorluklar nedeniyle, alınan bilgiler gelişigüzel çoğaltılabilir, çok sayıda bozulmalar; aynı zamanda sözlü materyalin yeniden üretilmesi en büyük zorluklara neden olur.

özellikler gergin sistem Zihinsel engelli okul çocuklarının hacmi, hacmin daralması, düşük stabilite, dağılımındaki zorluklar, geçişin yavaşlığı ile karakterizedir. Keyfi dikkat, istikrarsızlığı ve hızlı tükenmesi ile ifade edilen, zorlukların üstesinden gelmeyi amaçlayan gönüllü gerginlik ile ilişkili olan büyük ölçüde bozulmuştur. Ancak, görev öğrenci için uygulanabilir ve ilgi çekiciyse, dikkati belirli bir süre uygun düzeyde tutulabilir. Ayrıca, öğrenme sürecinde, herhangi bir nesne veya faaliyet türüne konsantre olmada zorluklar bulunur. Eğitim ve öğretimin etkisi altında, dikkat hacmi ve istikrarı biraz artar, ancak aynı zamanda yaş normuna ulaşmazlar.

Zihinsel engelli çocukların temsilleri, farklılaşmamış, parçalı, görüntülerin benzerliği ile karakterize edilir ve bu da eğitim materyallerinin tanınmasını ve anlaşılmasını etkiler. En karmaşık süreçlerden biri olan hayal gücü, ilkelliği, yanlışlığı ve şematikliği ile ifade edilen önemli biçimsizlik ile karakterize edilir.

Zihinsel engelli okul çocukları, fizyolojik temeli birinci ve ikinci sinyal sistemleri arasındaki etkileşimin ihlali olan gelişimsel eksikliklere sahiptir ve bu da konuşmanın tüm yönlerinin azgelişmişliğinde kendini gösterir: fonetik, sözcüksel, dilbilgisi. Ses-harf analizi ve sentezindeki zorluklar, konuşmayı algılama ve anlama, çeşitli yazılı konuşma ihlallerine neden olur. Azaltılmış ihtiyaç Konuşma iletişimi kelimenin tam anlamıyla bir iletişim aracı olarak kullanılmamasına yol açar; aktif sözlük sadece sınırlı değil, aynı zamanda klişelerle de dolu; deyimler yapı olarak aynı türdendir ve içerik olarak zayıftır. Bu öğrenci kategorisinin konuşma etkinliğinin eksiklikleri, doğrudan soyut mantıksal düşüncenin ihlali ile ilgilidir. Zihinsel engelli okul çocuklarının konuşmasının düzenleyici işlevini düzgün bir şekilde yerine getirmediğine dikkat edilmelidir, çünkü sözlü talimatlar genellikle yanlış anlaşılır ve bu da görevin yanlış anlaşılmasına ve yerine getirilmesine yol açar. Bununla birlikte, günlük pratikte, bu tür çocuklar kendilerine yakın konularda konuşmayı sürdürebilirler. kişisel deneyim basit cümle yapılarını kullanır.

Zihinsel engelli okul çocuklarının psikolojik özellikleri de kürenin ihlali ile kendini gösterir. Hafif zeka geriliği ile duygular genellikle korunur, ancak deneyimlerin, kararsızlığın ve yüzeyin gölgelerinin olmaması ile ayırt edilirler. Bilişsel aktivite için ilgi ve motivasyonu belirleyen veya çok zayıf ifade edilen deneyimler yoktur ve daha yüksek zihinsel duyguların eğitimi büyük zorluklarla gerçekleştirilir: zihinsel engelli öğrencilerin ahlaki ve estetik alanı, kendi niyetlerinin zayıflığı ve zayıflığı ile karakterize edilir. motifler, büyük önerilebilirlik. Bu tür okul çocukları, iradeli çaba gerektirmeyen bir yol seçmeyi tercih eder ve yapılan ezici talepler nedeniyle bazıları olumsuzluk ve inatçılık gibi olumsuz kişilik özellikleri geliştirir. Zihinsel süreçlerin seyrinin özelliği ve zihinsel engelli okul çocuklarının istemli alanının özellikleri, motivasyon alanının azgelişmişliği, motivasyonların zayıflığı ve inisiyatif eksikliği ile ifade edilen, özellikle gönüllü olmak üzere, doğaları üzerinde olumsuz bir etkiye sahiptir. . Bu eksiklikler en açık şekilde eğitim faaliyetinde kendini gösterir, çünkü öğrenciler görevde gerekli ön yönlendirme olmadan ve uygulamanın ilerlemesini nihai hedefle karşılaştırmadan uygulamaya başlarlar. Devam etmekte öğrenme görevi genellikle bir eylemin doğru şekilde başlatılmasından uzaklaşırlar, daha önce gerçekleştirilen eylemlere “kayarlar” ve koşullardaki değişiklikleri hesaba katmadan önceki formlarına aktarırlar. Aynı zamanda, uzun süreli, sistematik ve özel olarak organize iş Bu okul çocuklarına hedef belirleme, planlama ve kontrol öğretmeyi amaçlayan, mevcut farklı şekiller etkinlikler: görsel ve yapıcı etkinlikler, didaktik dahil oyun, el emeği ve lise çağında bazı özel emek türleri. Gerekli sosyal ve günlük becerilerin kazanılması sayesinde, bu okul kategorisinin öz bakımdaki bağımsızlığına ve özerkliğine dikkat edilmelidir.

Daha yüksek sinir aktivitesinin ihlali, zihinsel süreçlerin az gelişmişliği ve duygusal-istemli alan, zihinsel engelli öğrencilerin bazı özel kişilik özelliklerinin tezahürüne neden olur, bu da akranlarla doğru ilişkiler kurmayı zorlaştıran ilgi, ihtiyaç ve güdülerin ilkelliğinde kendini gösterir. ve yetişkinler.

2.1 Zihinsel engelli çocuklara yazma ve okuma öğretiminin özellikleri.

Özel eğitimin mevcut aşamasında, temel sorunlardan biri zihinsel engelli kişilerin eğitimi ve gelişimidir. Zihinsel gerilikteki kusurlardan biri, yazma da dahil olmak üzere konuşma aktivitesinin ihlalidir. Zihinsel engelli çocuklarda yazılı konuşma sorununa çok sayıda çalışma ve yayın ayrılmıştır, ancak çalışmasının önemi azalmaz.

Bildiğiniz gibi yazılı konuşma, kağıt üzerinde görünen (grafik) işaretler yardımıyla oluşturulan konuşmadır. Yazılı formun kullanımı, konuşmanız hakkında daha uzun süre düşünmenize, yavaş yavaş oluşturmanıza, düzeltmenize ve tamamlamanıza izin verir, bu da sonuçta tipik sözlü konuşmaya göre daha karmaşık sözdizimsel yapıların geliştirilmesine ve uygulanmasına katkıda bulunur. Yazılı konuşma kavramı, eşit bileşenler olarak okuma ve yazmayı içerir.

Olmak belirli türler konuşma etkinliği, okuma ve yazma, çok sayıda işlemden oluşan karmaşık süreçlerdir. Bu nedenle okuyucunun grafik işaretleri algılaması, seslere yeniden kodlaması, okuduklarını yüksek sesle veya “kendine” söylemesi, her kelime, cümle, paragraftaki bilgileri anlaması gerekir.

Bildiğiniz gibi, zihinsel engelli sözlü konuşmanın edinimi oldukça yavaş ve belirli zorluklarla gerçekleşir. Konuşma gelişiminin bu özelliği, iletişim ve yazma becerilerinin daha da oluşumu üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir. Zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitesinin az gelişmişliği, konuşmanın geç gelişimi, niteliksel özgünlüğü (zayıf kelime bilgisi, kusurlu telaffuz, yanlış, konuşma seslerinin işitsel algısı, düşük düzeyde fonemik gelişim, kusurluluk) Gramer yapısı konuşma) ve bu çocukların psikopatolojik özellikleri okuma yazma becerilerinin kazanımını olumsuz yönde etkilemektedir.

Orijinallik, okuma ve yazmayı öğrenmenin ilk döneminde kendini gösterir: çocuklar yavaş yavaş harfleri ezberler, ana hatlarıyla benzer grafikleri karıştırır, sesi harfle yeterince hızlı ilişkilendirmez, harf harf okumadan heceye uzun süre geçemez. , kelimelerin ses kompozisyonunu bozar, okunan kelimeyi bir nesne, eylem, işaret ile ilişkilendirmede büyük zorluklar yaşar. Ayrıca zihinsel engelli öğrenciler çok yavaş heceli imgeler biriktirirler. Bunun nedeni, çocukların genelleştirilmiş hece görüntüsünü anlamamaları ve her heceyi ayrı ayrı mekanik olarak ezberlemeye çalışmalarıdır.

Zihinsel engelli çocukların görme alanlarının sınırlı olması okuma akıcılığının gelişimini de engellemektedir. Genellikle yalnızca o anda bakışlarının yönlendirildiği harfi (o heceyi) görürler. Ek olarak, bu tür çocuklar, ana kusurları - entelektüel yetersizlik ile ilişkili olan anlamsal varsayımı uzun süre kullanamazlar.

Metni okurken, okul çocukları en basit bağlantıları bile kurmakta zorlanırlar, bu nedenle ana içerik çoğu zaman onlar için belirsiz kalır. Çalışma yılları boyunca zihinsel engelli öğrenciler için en erişilebilir olanı, arsanın açık ve tutarlı bir şekilde ortaya çıktığı, anlatı niteliğindeki küçük metinlerdir. aktörler küçük ve durum basit ve yaşam deneyimlerine yakın. Eylemleri, aralıklı olaylar, ikinci plan ve yazarın araları için motif görevi gören karakterlerin deneyimlerinin açıklamalarının metinlerinde bulunması, hikayenin anlaşılmasını zorlaştırır.

Yazma, zihinsel engelli çocuklar için okumaya göre daha zor bir süreçtir. Yazma, kelimenin doğru, kesinlikle tutarlı bir fonemik analizinin uygulanmasını ve seçilen seslerin karşılık gelen fonemlerle, yani. fonemik genelleme yapmak. Fonemler daha sonra kesin olarak tanımlanmış harflerle belirtilmelidir. Yazma, benzer ses birimlerinin birbirinden net bir şekilde sınırlandırılmasını, harflerin grafiklerinin güçlü bir şekilde ezberlenmesini ve istenen sırada çoğaltılmasını gerektirir.

Öğrenmeye başlayan zihinsel engelli çocuklar için kulaktan yazmak, dil analizi ve sentezinin kusurlu olması nedeniyle büyük zorluklara neden olur. Fonemik analiz onlar tarafından yeterince net değil, bu da kelimenin kurucu seslere bölünmesini önlüyor. Özellikle telaffuz bozukluğu olan öğrenciler bir kelimeyi analiz ederken bazı sesleri (genellikle sesli harfleri) atlarlar, diğerleri akustik benzerliğe dayalı sesleri karıştırır ve ayrıca sık sık sıralarını değiştirerek kelimenin yapısını bozarlar. Okul çocukları, seslerin karşılık gelen harflerle korelasyonu ile her zaman baş edemezler. Harflerin, özellikle de grafiksel olarak benzer olanların görüntülerinde ustalaşma görevi, çocuklar için kolay değildir. Eğitimin başlangıcında, harflerin yazımı genellikle onlar tarafından basitleştirilir, grafik görüntü özgünlüğünü kaybeder. Bu genellikle, yazının oldukça kalıcı bir ayna görüntüsü ile karakterize edilen optik algı ve uzamsal yönelim bozukluklarından muzdarip okul çocuklarında görülür.

Yazmanın en kolay türü kopyalamadır, ancak aynı zamanda zihinsel engelli çocuklar için belirli bir zorluk da sunar. Okul çocukları, yazılanların anlamı kaybolduğunda harflerle, hecelerle kusurlu kopyalama yöntemlerinden yavaş yavaş, daha mükemmel olanlara - kelimeler, ifadeler ve cümlelerle - geçmektedir. Öğrenciler sadece iyi bilinen basit materyalleri daha üretken bir şekilde yazarlar ve daha karmaşık hale geldiğinde görevi tamamlamak için daha az üretken yollar kullanırlar. Kopyalamanın, materyalin okunmasından önce gelmesi her zaman çok uzaktır.

Bu nedenle, zihinsel engelli okul çocuklarında yazılı dile hakimiyet yavaş ve büyük zorluklarla gerçekleşir. Bunun nedeni zihinsel gelişimin özellikleridir. Çocuklarda zeka ihlali ile bağlantılı olarak, sözlü konuşma geç oluşur ve bu da yazılı konuşmanın oluşumunu etkiler. Yazma ve okuma ustalığının ihlali durumunda, genellikle özgüllükleri ile karakterize edilen disleksi ve disgrafi görülür. Zihinsel engelli çocuklar okurken ve yazarken çok çeşitli hatalar yaparlar ve bu hataların bazıları onlar tarafından fark edilmez. Zihinsel gerilikte okuma ve yazma bozukluklarının temel özelliği, izole olmayan doğasıdır, yani. yazma bozuklukları bağımsız bozukluklar değildir.

Rus dilinin bir öğretmeni olarak, çalışmamda kendime aşağıdaki görevleri belirlediğim düzeltme-geliştirme, düzeltme-öğretme ve düzeltme-eğitim hedefleri belirledim:

1. Gelişimsel engelli çocuklarla çalışma konusundaki mesleki becerilerinizi ve deneyiminizi geliştirin.

2. Düzeltici ve gelişimsel eğitim için kabul edilebilir en etkili yöntem, teknik ve çalışma biçimlerini kullanın.

3. Bir iletişim aracı olarak öğrencilerin sözlü ve yazılı konuşmalarının geliştirilmesi, öğrencilere konuşma ve iletişim becerilerinin oluşmasını ve daha başarılı sosyal uyum sağlama.

4. Kişinin "büyük ve güçlü" diline, anavatanına sevgisini öğretmek.

5. Öğrencilerde kişiliğin yaratıcı başlangıçlarını geliştirmek ve öğrenmeye ilgi oluşturmak.

6. Sınıfta yardımsever, olumlu bir duygusal atmosferin yaratılması.
7. Her öğrenciye bireysel bir yaklaşım kullanmak.

Bir ıslah okulunun her öğretmeninin, eğitim sürecinde öğrencilerin klinik durumunu dikkate alması, eğitimdeki gelişmeleri düzeltme becerilerine hakim olması ve neyle uğraştığını açıkça bilmesi gerektiğine inanıyorum.
işimde kullanıyorum çeşitli metodlaröğrenmek ve geliştirmek. Öğretme teknikleri.

Görsel olarak, kanıtlayıcı
sözlü açıklayıcı,
deneysel-pratik,
Bireysel olarak gelişmektedir.
Karışık.

Eğitim ve öğretim çalışmaları yöntemleri, belirli eğitim faaliyetleri, eğitim ve yetiştirme biçimleri, çeşitli öğrenci etkinlikleri ve belirli bir yöntemin uygulanması sürecinde kullanılan öğretim yardımcılarının yardımıyla gerçekleştirilir.
Rus dili ve okuma üzerine düzeltici ve geliştirici çalışmalarımda, çeşitli öğretim yardımcıları içeren çok çeşitli çalışma biçimleri kullanıyorum.

İş formları.
-ders - düzeltmenin ana şekli - geliştirme
öğrenme,
- edebi sohbet
- konu sınavları,
- test yapmak,
- didaktik materyal üzerine bireysel dersler,
- iş oyunları
- konuşma terapisi derslerinin unsurları,
- düzeltici ve gelişim sınıfları,
- parmakların ince ve kaba motor becerilerinin gelişimi için sınıflar,
- beden eğitimi dakikaları
- ses kayıtlarını dinlemek
-geziler.

Didaktik bir oyun, çocuğun Rus dili dersine olan ilgisini uyandırabileceğiniz ve aynı zamanda eğitim kalitesini artırmaya yardımcı olabileceğiniz etkili bir araçtır. Zihinsel engelli öğrencilerin öğretiminde didaktik oyunlar, her öğrencinin dikkatini çekmek ve öğrenme sürecine olan ilgisini uyandırmak için kullanılır. Zihinsel engelli çocukların duygusuz, pasif oldukları ve nesnelerle, oyuncaklarla hareket etme konusunda aktif bir istek göstermedikleri göz önüne alındığında, öğretmenin, önerilen etkinlik için olumlu bir duygusal arka plana katkıda bulunan oyuna karşı böyle bir tutum oluşturması gerekir.

Oyun sadece dersin eğlenceli bir parçası değil, aynı zamanda öğrenmenin bilişsel, eğitici ve düzeltici görevlerini de yerine getiriyor. Didaktik bir oyun seçerken, dersin konusuna, hedeflerine ve içeriğine dayanmak gerekir. Oyunun sıkıcı ve hatta erişilmez hale gelmemesi için, zihinsel engelli okul çocukları tarafından gerçekleştirilen zihinsel işlemleri doğru bir şekilde dağıtmak gerekir. Dersin başında çocukların aktivitelerini artırabilecek, ilgilerini çekebilecek türden oyunlar düzenleyebilirsiniz. "Bil bakalım bize kim geldi?", "Çantada ne var?" gibi oyunlar. ve benzeri. Dersin ortasında dersin konusuna uygun oyunlar oynanmalıdır. Mümkünse her çocuk oyuna katılmalıdır. Öğrencilerin katılımlarının eşit olduğunu ve oynama ve kazanma arzusunun olduğunu hissetmeleri önemlidir.

Oyun kuralları çocuklar için net değilse, öğretmen oyunun materyalini basitleştirmelerine ve görev sayısını azaltmalarına yardımcı olabilir. Öğrencilerin oyun sırasında yaptıkları hatalar oyun bittikten sonra analiz edilmelidir. Teşvik ve cesaretlendirme gerekli bir duygusal andır. Didaktik oyunun tamamlanmasından sonra kazananlar belirlenir ve sonuçlar toplanır.

Oyun, bir görevi tamamlamak için çok fazla entelektüel stres gerekiyorsa, okul çocuklarının duygusal geçmişini artırmaya yardımcı olur, rahatlama sağlar. Oyun ayrıca temayı güçlendirmeye ve tekrarlamaya yardımcı olur.

Didaktik oyun örnekleri.

Konu: "İsim"
"Kim daha çok düşünür"

Amaç: Hayal gücünün geliştirilmesi, sözlü ve yazılı konuşma, oyun motivasyonu kullanılarak eğitim materyallerinin pekiştirilmesi.

Açıklama: Sınıf gruplara ayrılır ve her grup bir olay örgüsü resmi alır (peri masalları için illüstrasyonlar kullanabilirsiniz) Görev: Mümkün olduğu kadar çok isim yazın. En çok isim yazan takım kazanır. Benzer bir oyun "Fiil", "Sıfat" gibi diğer konularda da oynanabilir.

Konu: "Fiiller"
"Kim çabuk"

Amaç: Düşüncenin geliştirilmesi, oyun motivasyonu yoluyla eğitim materyalinin pekiştirilmesi.

Açıklama: Tahtada eşit sayıda kelime ve fiil içeren iki metin vardır. Görev: İki katılımcı, "ne yapıyor?" sorusuna cevap veren tüm kelimeleri en kısa sürede bulmalı ve altını çizmelidir. Benzer bir oyun “İsim”, “Sıfat”, “Zamir” vb. konularda da oynanabilir.

Konu: "Teklif"
"Yaşayan Sözler"

Amaç: İşitsel konsantrasyonun geliştirilmesi, eğitim materyalinin bir motor analizörü aracılığıyla konsolidasyonu.

Açıklama: Öğrenciler tahtaya davet edilir, kelime olarak hareket ederler, her biri sırayla kendi kelimesini söyler. Ödev: Sınıfa "kelimeleri" tam bir cümle oluşturacak şekilde sıralama görevi verilir.

Rus dili ve okuma derslerinde, konuşma ve düşünce etkinliğinin gelişimi, öğrencilerin konuşmasının gelişimi üzerinde çok çalışıyorum.

Kendim için kendi kendine eğitim konusunu seçtim “Rus dili derslerinde tutarlı konuşmanın geliştirilmesi ve 8. sınıfın son sınıflarında okuma üzerine çalışın”,

çünkü konuşma gelişimi gelişimsel bozukluğu olan bir çocuğun genel zihinsel gelişiminin bileşenlerinden biridir. Bu nedenle, çocuğun tüm gelişim süreci üzerinde belirli bir olumlu etkisi olan çocuğun konuşma ve düşünme etkinliğinin düzeltilmesine yönelik amaçlı ve sistematik çalışmaları sürdüreceğim ve geliştireceğim.

Çözüm

Zihinsel engelli çocuklara öğretim alanındaki teorik ve pratik gelişmelerin en önemli yönü, zihinsel engelli öğrencilerde düzeltici ve gelişimsel eğitim yoluyla yüksek zihinsel işlevlerin oluşumu için özelliklerin, olanakların ve pedagojik koşulların incelenmesidir.

Düzeltici çalışmanın amacı, anormal bir çocuğun genel eğitim, yaşama ve çalışmaya hazırlık sürecinde zihinsel ve fiziksel işlevlerini düzeltmektir.

Okuldaki düzeltici çalışmanın içeriğini doğru bir şekilde belirlemek için, düzeltmeyi eğitim sisteminin tüm ana bileşenleriyle ilişkilendirmek ve ancak bundan sonra alt sistemin iç yapılarını ve içerik-pedagojik rollerini dikkate almak gerekir.

Zihinsel engelli çocukların gelişiminin düzeltilmesi, esas olarak çeşitli faaliyetlerde yapılmalıdır. Ana öğretim yöntemi, tüm derslerde çocukların sürekli aktif konu-pratik faaliyetlerinin organizasyonu olmalıdır. Bu aktivitede çocuklar, bilinç ve öğrenmeye erişilebilirlik ilkelerinin uygulandığı ölçüde bilgi ve beceri kazanabilirler.

İyileştirici eğitim, zihinsel ve fiziksel gelişimin eksikliklerini gidermenin yolları ve araçları hakkında bilginin özümsenmesi ve edinilen bilgiyi uygulama yollarının özümsenmesidir.

Herhangi bir eğitim ve öğretim aynı anda bir dereceye kadar gelişir, bu da düzeltme süreçleri için de geçerlidir. Aynı zamanda, gelişimsel düzeltme, bilgi ve becerilerin özümsenmesiyle sınırlı değildir. Özel eğitim sürecinde zihinsel ve fiziksel işlevler yeniden yapılandırılır, kusur telafi mekanizmaları oluşturulur, yeni bir karakter verilir.

Şu anda, zihinsel engelli çocuklara genel bir eğitim okulunda öğretmenlik yapma konusu, modern toplumların sosyal ihtiyaçlarını karşılayan bir konu olarak çok önemlidir.

Genel eğitim kurumlarında zihinsel engelli çocukların normal gelişim gösteren akranlarıyla ortak eğitimi, entegre bir yaklaşımın uygulanmasını sağlayan özel pedagojik koşulların oluşturulmasını gerektirir (Ek 1).

Zihinsel engelli çocuklarla çalışırken, gelişimlerinin özelliklerini dikkate almak gerekir. Zihinsel engelli öğrenciler, temel akademik konularda (matematik, okuma, yazma) program materyalinde ustalaşmada önemli zorluklar yaşarlar. Bu zorluklar, yüksek zihinsel işlevlerinin gelişiminin özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Bu çocuk kategorisi, bilişsel gelişimde önemli bir gecikmeye sahiptir.

Zihinsel gerilik, merkezi sinir sistemine organik hasarın sonucu olan, tüm ruhta, bir bütün olarak tüm kişilikte niteliksel bir değişikliktir. Bu, sadece aklın değil, aynı zamanda duyguların, iradenin, davranışın ve fiziksel gelişimin de acı çektiği böyle bir gelişme atipidir.

Zihinsel engelli çocuklar, normal gelişen akranlarından daha az bilgiye ihtiyaç duydukları gerçeğiyle ifade edilen bilişsel ilgilerin az gelişmişliği ile karakterize edilir. Yavaş bir hıza ve daha az algı farklılaşmasına sahiptirler. Zihinsel engelli çocuklara öğretirken bu özellikler, öğrencilerin genellikle grafiksel olarak benzer harfleri, sayıları, nesneleri, benzer sesli harfleri, kelimeleri karıştırdığı gerçeğinin yanı sıra yavaş bir tanıma oranında kendini gösterir. Ayrıca algının dar bir kapsamı vardır. Bu kategorideki çocuklar, genel anlama için önemli olan materyali görmeden veya duymadan, dinledikleri metinde gözlemlenen nesnedeki ayrı parçaları kaparlar. Belirtilen tüm algı eksiklikleri, bu sürecin yetersiz faaliyetinin arka planında ortaya çıkar. Algılarına rehberlik edilmelidir.

Zihinsel engelli çocuklarda tüm zihinsel işlemler yeterince oluşmamıştır ve kendine özgü özelliklere sahiptir. Nesnelerin analizi ve sentezi zordur. Çocuklar, nesnelerde (metinde) kendi parçalarını vurgulayarak aralarında bağlantı kurmazlar. Nesnelerde ve fenomenlerde ana şeyi seçemeyen öğrenciler, karşılaştırmalı bir analiz ve sentez yapmakta zorlanırlar, önemsiz özelliklere dayalı karşılaştırmalar yaparlar. damga Zihinsel engellileri düşünmek, eleştirel olmama, kişinin hatalarını fark edememe, düşünce süreçlerinin etkinliğinin azalması ve düşünmenin düzenleyici rolünün zayıf olmasıdır.

Bu çocuklarda ana hafıza süreçlerinin de kendine has özellikleri vardır: dışsal, bazen yanlışlıkla algılanan görsel işaretler daha iyi hatırlanır, dahili mantıksal bağlantıların tanınması ve hatırlanması zordur ve daha sonra keyfi ezber oluşur; sözlü materyalin çoğaltılmasında çok sayıda hata. Genel zayıflığı nedeniyle sinir sisteminin aşırı çalışmasıyla ilişkili epizodik unutkanlık ile karakterizedir. Zihinsel engelli çocukların hayal gücü parça parça, yanlış ve şematiktir.

Konuşmanın tüm yönleri zarar görür: fonetik, sözcüksel, dilbilgisi. Çeşitli yazma bozuklukları vardır, okuma tekniğine hakim olmada zorluklar, sözlü iletişim ihtiyacı azalır.

Zihinsel engelli çocuklarda, normal yaşıtlarına göre daha fazla dikkat eksikliği ifade edilir: düşük stabilite, dikkat dağıtmada zorluklar, yavaş geçiş. Gönüllü dikkatin zayıflığı, öğrenme sürecinde dikkat nesnelerinin sık sık değişmesi, herhangi bir nesneye veya bir tür faaliyete odaklanamama gerçeğinde kendini gösterir.

Bu çocuk kategorisindeki duygusal-istemli alan bir takım özelliklere sahiptir. Duyguların kararsızlığı not edilir. Duygular sığ, yüzeysel. Ani duygusal dalgalanmalar vardır: artan duygusal uyarılabilirlikten belirgin bir duygusal düşüşe.

Kişinin kendi niyetlerinin zayıflığı, güdüleri, büyük telkin edilebilirlik, zihinsel engelli çocukların istemli süreçlerinin ayırt edici nitelikleridir. Zihinsel engelli çocuklar, güçlü iradeli çaba gerektirmeyen işlerde kolay bir yolu tercih ederler. Bu nedenle, faaliyetlerinde taklit ve dürtüsel eylemler sıklıkla görülür. Yapılan dayanılmaz talepler nedeniyle zihinsel engelli bazı öğrencilerde olumsuzluk ve inatçılık gelişir. Zihinsel engelli öğrencilerin zihinsel süreçlerinin tüm bu özellikleri, faaliyetlerinin doğasını etkiler.

Entelektüel azgelişmiş çocuklarda eğitim faaliyetlerinde becerilerin oluşmadığına dikkat çekerek, faaliyetin amacının az gelişmiş olduğu, kendi faaliyetlerini bağımsız olarak planlamada zorluk yaşadıkları belirtilmelidir. Zihinsel engelli çocuklar, gerekli ön yönlendirme olmadan işe başlarlar, nihai hedef tarafından yönlendirilmezler. Sonuç olarak, çalışma sırasında, genellikle bir eylemin doğru başlatılmış yürütmesini bırakırlar, daha önce gerçekleştirilen eylemlere kayarlar ve başka bir görevle uğraştıklarını düşünmeden bunları değiştirmeden aktarırlar. Hedeften bu ayrılma, zorluklar ortaya çıktığında gözlenir. Zihinsel engelli çocuklar, elde ettikleri sonuçları önlerine konulan görevlerle ilişkilendiremezler ve bu nedenle çözümü doğru değerlendiremezler. Çalışmalarına karşı eleştirel olmamak da bu çocukların faaliyetlerinin bir özelliğidir.

Zihinsel engelli çocukların zihinsel aktivitesinin tüm belirtilen özellikleri, farklı gelişim aşamalarında (genetik, intrauterin, doğum sonrası) organik hasarın sonucu oldukları için kalıcıdır. Bununla birlikte, uygun şekilde organize edilmiş tıbbi ve pedagojik etkiyle, bu kategorideki çocukların gelişiminde olumlu bir eğilim vardır.

Genel bir eğitim okulunda zihinsel engelli çocuklara öğretirken, özel eğitim programlarına rehberlik etmek gerekir:

VIII tipi ıslah eğitim kurumlarının hazırlık programları ve 1-4. Ed. V.V. Voronkova, M., Eğitim, 1999 (2003, 2007, 2009).

VIII tipi özel (düzeltici) eğitim kurumlarının programları. 5-9 derece. Koleksiyon 1, 2. Ed. V.V. Voronkova. Moskova, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Özel ihtiyaçları olan çocukların çalıştığı eğitim kurumu içinde, entegre eğitim sürecinin tüm seyri okul psikolojik-tıbbi-pedagojik konseyi (PMPC) tarafından yönetilir. Ayrıca, gerekirse entelektüel azgelişmiş öğrencilerin genel eğitim yollarının gerekli ayarlamasını da yapar. Ayrıca, PMPK üyeleri ek eğitim sınıflarına katılmayı, eğitimin etkinliğini kontrol etmeyi ve psikolojik ve pedagojik desteği tavsiye eder.

Normal gelişim gösteren çocuklara ve psikofiziksel gelişim için özel ihtiyaçları olan çocuklara öğretirken, öğretmenin tüm öğrencileri eşit olarak anlaması ve kabul etmesi, bireysel özelliklerini dikkate alması önemlidir. Her çocukta yetiştirilip gelişebilen bir kişilik görmek gerekir.

Sınıfta, öğretmenin çocukların birbirleriyle iletişim kurabilmeleri için böyle koşullar yaratması gerekir, sınıfın öğrencileri toplu etkinliklere eşit olarak katılmalı, her öğrenci elinden gelenin en iyisini yapmalıdır, genel eğitim sürecine dahil edilmelidir. .

Okul çocuklarının entegre öğrenme bağlamındaki ilişkilerinde olumlu bir sonuç, yalnızca bileşenleri özel ihtiyaçları olan öğrencilere karşı olumlu bir tutum oluşumu ve onlarla üretken iletişim deneyiminin genişletilmesi olan düşünceli sistematik çalışma ile elde edilebilir. .

Öğretmenler ve PMPK uzmanları, takvimi ve tematik planlamayı, çocukların bir derste farklı seviyeler Gelişim aynı konuyu inceledi, ancak öğrencinin aldığı bilgiler kişisel eğitim programı için yeterliydi.

Zihinsel engelli çocuklar için ilk eğitim düzeyinde özel (düzeltici) programlarda eğitim, "Okuma ve konuşma gelişimi", "Yazma ve konuşma gelişimi", "Matematik", "Çalışmaya dayalı sözlü konuşmanın geliştirilmesi konularında yürütülmektedir. çevreleyen gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri", "Emek eğitimi". Tüm bu dersler, düzeltici olmayan programlar tarafından sağlanan genel eğitim konuları ile kolayca entegre edilebilir. Bu, tüm çocukların aynı derslere katılmasını sağlar.

İkinci aşamada, böyle bir çalışma sistemi oluşturmak daha zordur, çünkü zihinsel engelli çocuklara yönelik programlara göre (C (C) OU VIII tipi) "Yabancı dil" konularının incelenmesi için sağlanmamıştır. ", "Kimya", "Fizik" 5-9. sınıflarda . Zihinsel engelli çocuklar için özel (düzeltici) bir program tarafından sağlanmayan okul derslerine gelişimsel engelli öğrenciler devam etmez. Bu okul döneminde, zihinsel engelli okul çocukları, diğer sınıfların koşullarında işgücü eğitimi derslerine katılmaya teşvik edilir.

Sıradan okul çocukları ile özel ihtiyaçları olan öğrencilerin birlikte çalıştığı bir sınıftaki ders, eşit öğrenme becerilerine sahip öğrencilerin çalıştığı sınıflardaki derslerden farklı olmalıdır.

Zihin yetersizliği olan çocukların birlikte okutulduğu bir genel eğitim sınıfındaki bir dersin yapısal organizasyonuna bir örnek verelim (Tablo 1).

Dersin seyri, farklı eğitim ihtiyaçları olan çocuklara öğretim programlarındaki konuların ne kadar yakından temas ettiğine, hangi öğrenme aşamasının temel alındığına (yeni materyal sunma, öğrenilenleri pekiştirme, bilgi ve becerileri izleme) bağlıdır. . Derste farklı program materyalleri çalışılıyorsa ve ortak çalışma mümkün değilse, bu durumda küçük sınıf okullarının derslerinin yapısına göre inşa edilir: öğretmen önce yeni materyali standart devlet programlarına göre açıklar ve öğrenciler Zihinsel engelliler, daha önce öğrendiklerini pekiştirmeyi amaçlayan bağımsız çalışmalar yaparlar. Ardından, yeni materyali pekiştirmek için öğretmen sınıfa bağımsız çalışma verir ve bu sırada gelişimsel engelli bir grup öğrenciyle ilgilenir: tamamlanan görevi analiz eder, bireysel yardım sağlar, ek açıklamalar yapar ve görevleri netleştirir, yeni malzemeyi açıklar. Genel eğitim sınıfının öğretmeninin etkinliklerinin bu değişimi ders boyunca devam eder.

Genel eğitim sınıfında zihinsel engelli öğrencilere ders verirken, öğretmenin ders ve bir bütün olarak eğitim süreci için hedeflenen didaktik desteğe ihtiyacı vardır. Öğrencilere ve öğretmenlere ders kitapları ve öğretim yardımcıları sağlamak, öğretmenlerin talebi üzerine ders kitabı setleri satın alan okul yönetimine aittir.

Matematikte değerlendirme normları, VIII tipi program kapsamında Rus dilinde yazılmış eserler tablo 2, 3'te verilmiştir.

Zihinsel engelli öğrenciler çeşitli ek eğitim sınıflarına katılabilirler. Uyum ve sosyalleşme süreçlerinin başarılı bir şekilde ilerleyebilmesi için, zihinsel engelli çocuklar için ek eğitim yönünü, yaş ve bireysel yetenekleri, çocuğun ve ebeveynlerinin isteklerini dikkate alarak seçmek gerekir. Bu veya bu dairenin seçimi gönüllü olmalı, çocuğun çıkarlarını ve iç ihtiyaçlarını karşılamalıdır, ancak psikonörolog ve çocuk doktorunun önerilerini dikkate almak gerekir. Bir çocuk fiziksel aktivite ile ilgili bir daireye (bölüme) katılma arzusunu ifade ederse, doktorun bu dairedeki derslerin bu çocuk için kontrendike olmadığını yazdığı bir tıbbi kurumdan bir sertifika almanız tavsiye edilir.

Düzeltme işinde önemli bir rol, çocuğun büyüdüğü ve etkisi sürekli olarak maruz kalan aile tarafından oynanır. Olumlu aile içi ilişkiler kurmada öğretmenin rolü, PMPK uzmanları önemlidir. Ebeveynlerin kendi çocukları hakkında yeterli bir algı oluşturmalarına, ailede arkadaşça ebeveyn-çocuk ilişkilerinin gelişmesini sağlamalarına, çeşitli sosyal bağların kurulmasına yardımcı olmalarına ve kapsamlı bir okulda kabul edilen gereksinimlere uymalarına yardımcı olurlar. Öğretmenlerin gelişimini ve eğitimini tasarlama arzusu ve yeteneği olmadan, her çocuğun kendini geliştirmesi için koşullar yaratmak, her öğrencinin başarılı olmasına izin vermek imkansızdır.

Eğitimin sonunda (9. sınıf), zihinsel engelli çocuklar emek eğitiminde bir sınavı geçer ve oluşturulan formun bir sertifikasını alırlar.

tablo 1

Dahili farklılaşma ile ders yapısı

Tablo 2

Matematikte değerlendirme normları (VIII tipi, 1-4. sınıflar)

Tablo 3

İlkokul öğrencilerinin yazılı çalışmalarını değerlendirme kriterleri

(VIII tür, 1-4 sınıf)

Sıradan çocukların birçok öğrenme yolu vardır: Etrafta olup bitenleri gözlemler, diğer çocukları ve yetişkinleri taklit eder, hafıza ve mantık kullanırlar.

Zihinsel engelli çocuklara öğretme yöntemleri

Çocuk sadece başkalarının sözlerini değil, yüz ifadelerini ve jestlerini de algılar. Ancak, zihinsel engelli bir bebek bu nüansların çoğunu yakalayamaz, bu nedenle düşüncelerinizi ifade etme yollarını mümkün olduğunca basitleştirmeniz gerekir. Belirsiz jestler, bitmemiş cümleler ve karmaşık fikirler sadece bebeğin kafasını karıştıracaktır.

Aile içinde ve dışında her yaştan insanla arkadaşlık, zihinsel engelli bir çocuğun gelişiminde önemli rol oynar.

Eylemlerde de durum aynıdır. Normal bir çocuk için çok basit görünen - yemek yemek, giyinmek - dün nasıl yaptığını ve neden yapması gerektiğini hatırlayamayan zihinsel engelli bir çocuk için büyük sorunlara neden olabilir.

Böyle bir çocuğa ev becerilerini öğretmenin en kabul edilebilir yolu, işi birkaç parçaya bölmektir. basit adımlar ve her aşamayı ayrı ayrı öğretin, ancak bir öncekinin sağlam bir özümsenmesinin ardından bir sonrakine geçin. Çok zaman alır, ancak sürdürülebilir bir sonuç elde etmenizi sağlar.

Örneğin, bir çocuğun kaşıkla yemek yiyebilmesi için birkaç ayrı eylemin öğretilmesi gerekir: kaşığı doğru tutma, kaşıkla yemek alma, ağzına getirme, ağzını açma, kaşıktan yemek alma ve çiğneyin, kaşığı tabağa geri koyun. Giyinme ile aynı. Örneğin, pantolon giymek şu adımlara ayrılabilir: dolabı aç, pantolonu al, doğru çevir, önce bir bacağına sonra diğerine koy, giy.

Zihinsel engelli çocuklar genellikle kendilerinden isteneni neden yapmalarının istendiğini anlamadıklarından, onay işaretlerine çok ihtiyaç duyarlar. Burada basit bir "aferin" yeterli değildir. en iyi yol sarılmalar, öpücükler ve övgü dolu sözler olacak. Favori bir tatlı şeklinde bir ödül de öğrenme sürecine yardımcı olacaktır.

Zihinsel engelli çocuklar için oyunlar

Çocuk doktorlarının dediği gibi, oyunlar bir çocuğun hayatının en önemli parçasıdır. Tek başına oynarken bağımsız olmayı öğrenir ve diğer çocuklarla oynarken sosyal beceriler kazanır. Ama bazı zihinsel engelli çocuklar oynamayı bilmiyorlar. Ve bu konuda yardıma ihtiyaçları var - aksi takdirde hayati deneyimden mahrum kalacaklar.

Özellikle oyuncakların karmaşıklığı yaşa değil, çocuğun gerçek gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Çocuğun kişiliğini etkileyen oyuncaklarla başlamaya değer. Örneğin, yüksek seslerden hoşlanıyorsa, deliğe "çivi" çakabileceğiniz plastik bir tokmak uygun olabilir. Çocuğunuza oyuncağı nasıl kullanacağını göstermek için zaman ayırmanız gerekecek, ancak sonunda kendisi de kullanabilecektir.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Mental retardasyonun kliniği ve etiyolojisi

Konsept altında zeka geriliği bilişsel alanın azgelişmişliğinde kendini gösteren çok sayıda ve çeşitli patoloji formlarını birleştirdi.

Zihinsel gerilik, gelişimsel hastalıkları ifade eder - disontojeniler. Buna göre, ancak gelişmekte olan beyin hasar gördüğünde ortaya çıkabilir, yani. doğum öncesi dönemde, doğum sırasında, erken ve genç yaşta (üç yıla kadar)

Zihinsel gerilik, merkezi ve belirleyici yerin bilişsel aktivitenin ve diğer yüksek zihinsel işlevlerin az gelişmişliği tarafından işgal edildiği çocuğun ruhunun genel olarak az gelişmişliği olarak anlaşılmalıdır. Zihinsel geriliğin başlama zamanı, intrauterin, doğal ve doğum sonrası yaşamın ilk üç yılı ile sınırlıdır. Kusurun yapısı, ruhun farklı yönlerinin azgelişmişliğinin bütünlüğü ve göreli tekdüzeliği ile karakterize edilir.

En sık dışsal doğum sonrası zeka geriliğinin nedeni, başta ensefalit ve meningoensefalit olmak üzere nöroenfeksiyonların yanı sıra paraenfeksiyöz insefalittir. Daha az yaygın olarak, zeka geriliğinin nedeni doğum sonrası zehirlenme ve travmatik beyin hasarıdır. Dışsal formlar, bir çocuğun doğumundan sonra ortaya çıkan bilişsel alanın gelişimindeki tüm kusurların en az yarısını oluşturur.

Zihinsel geriliğin etiyolojisi alanındaki modern araştırmalar, zeka geriliğinin kökenindeki öncü rolün, zeka geriliğine ait olduğunu göstermektedir. genetik faktörler. Genetik aparattaki (mutasyonlar) çok sayıda ve çeşitli değişiklikler, çocuklarda bilişsel alanın tüm az gelişmişlik vakalarının yaklaşık ½'sinden sorumludur.

Mutasyonlar kromozomal veya gen olabilir. Oligofreninin en yaygın ve iyi bilinen kromozomal formu, tüm zihinsel engelli çocukların %9-10'unda görülen Down hastalığıdır. Oligofreninin kromozomal formlarında, bilişsel kürenin belirgin ve derin bir azgelişmişliği en sık görülür.

Gen mutasyonları, tek bir geni veya aynı özelliği kontrol eden zayıf hareket eden bir grup geni etkileyebilir.

Böylece etiyolojiye göre, tüm zeka geriliği vakaları eksojen ve genetik olarak ayrılır. Organizmanın gelişim ve yaşam sürecinde genetik ve eksojen faktörlerin karmaşık bir etkileşim içinde olduğu unutulmamalıdır. Örneğin zeka geriliğinde, çocuğun beyninin azgelişmişliğinin doğrudan nedeni olmayan bu dış etkenler, genetik kusurların saptanmasına katkıda bulunabilir veya kalıtsal bir hastalığın belirtilerini ağırlaştırabilir. Ek eksojenler, kalıtsal zeka geriliğinin klinik tablosuna yeni, olağandışı semptomlar getirebilir.

Yukarıdaki veriler, bilişsel alanın gelişimindeki kusurların köken açısından son derece heterojen olduğunu göstermektedir. Buna göre, beynin oluşumunu ve gelişimini bozan çok sayıda çeşitli mekanizmanın yanı sıra çok sayıda bağımsız nozolojik zeka geriliği formu olabilir. Bu gelişimsel anomaliler grubuna dahil olan tüm patoloji biçimleri için ortak olan, bir bütün olarak çocuğun tüm ruhunun az gelişmişlik derecesini, uyum yeteneklerini, tüm kişiliğini belirleyen bir dereceye kadar entelektüel bir kusurdur.

Bilişsel alanın gelişimindeki kusurların klinik tablosu, çocuklarda mevcut olan psikopatolojik, nörolojik ve somatik semptomların özelliklerinden oluşur. Klinik verilere dayanarak nozolojik bir teşhis koymaya izin veren ve hastalığın nozolojik formunun modern özel laboratuvar çalışmaları yöntemleri kullanılarak oluşturulabildiği açıkça tanımlanmış spesifik somatik belirtilerin bulunduğu formlara farklılaştırılmış zihinsel gerilik formları denir. .

Komplike olmayan zeka geriliği biçimleri, ek psikopatolojik bozuklukların olmaması ile karakterize edilir. Tüm zihinsel engelli çocuklarda olduğu gibi bu çocuklarda da entelektüel bir kusur, öncelikle düşüncedeki rahatsızlıklarla kendini gösterir: katılık, esas olarak özel somut bağlantıların kurulması ve dikkati dağıtamama. Kaçınılmaz olarak, entelektüel faaliyetin önkoşulları da zarar görür. Dikkat, yetersiz keyfilik ve amaçlılık, hacmin daralması, konsantre olma zorluğu ve ayrıca geçiş ile karakterizedir. Genellikle, iyi bir ezberleme yeteneğiyle, anlamsal ve özellikle çağrışımsal bellekte bir zayıflık vardır. Yeni bilgiler büyük zorluklarla özümsenir. Yeni materyali ezberlemek için çoklu tekrarlar ve belirli örneklerle pekiştirme gereklidir. Bununla birlikte, karmaşık olmayan zeka geriliği olan çocuklar, genellikle oldukça istikrarlı çalışma kapasitesi ve az çok tatmin edici üretkenlik ile karakterize edilir.

Komplike olmayan zeka geriliği olan çocukların çoğunda konuşma azgelişmişliği seviyesi, onların zihinsel kusurlarının derecesine karşılık gelir. Yerel konuşma bozuklukları yoktur, ancak her zaman aktif bir kelime dağarcığının kıtlığı, basitleştirilmiş ifadeler, agrammatizmler ve genellikle dile bağlı konuşma ile kendini gösteren genel bir konuşma az gelişmişliği vardır. Bununla birlikte, bazı çocuklar, belirgin bir kelime hazinesi, cümlelerin doğru inşası ve anlamlı tonlamalar ile dışa doğru iyi bir konuşma gelişimi seviyesi gözlemleyebilirler. Ancak, zaten ilk incelemede, dışa doğru doğru ifadelerin ezberlenmiş konuşma klişeleri olduğu ortaya çıkıyor.

Motor becerilerin az gelişmişliği, esas olarak, motor eylem formülünün yavaş gelişimi ile, özellikle küçük olanlar olmak üzere hassas ve ince hareketlerin yetersizliği ile kendini gösterir. Ek olarak, zihinsel engelli çocukların çoğu yetersiz kas gücüne sahiptir. Bu nedenle, bu tür çocuklar için beden eğitiminin önemi büyüktür.

Komplike olmayan zeka geriliği olan çocuklarda ciddi davranış bozuklukları genellikle gözlenmez. Yeterli yetiştirme ile, hafif bir entelektüel kusuru olan çocuklar, doğru davranış biçimlerinde kolayca ustalaşırlar ve bir dereceye kadar eylemlerini kontrol edebilirler.

Kişiliğin genel az gelişmişliği, genel zihinsel az gelişmişliği olan tüm çocukların özelliğidir.

Bu nedenle, karmaşık olmayan zihinsel gerilik biçimlerinde, pedagojik prognoz esas olarak kusurun derecesine ve yapısına ve çocuğun telafi edici yeteneklerine bağlıdır.

Karmaşık formlar, çocuğun entelektüel aktivitesini ve eğitiminin başarısını olumsuz yönde etkileyen ek psikopatolojik bozuklukların varlığı ile karakterize edilir.

Ek semptomların doğasına göre, tüm karmaşık zihinsel gerilik biçimleri üç gruba ayrılabilir:

serebrastonik veya hipertansif sendromlarla;

Şiddetli davranış bozuklukları ile;

Duygusal ve istemli bozukluklarla.

Bu bölüm esas olarak bunu yansıtıyor. Ek psikopatolojik sendromlardan hangisi hastalığın klinik tablosunda önde gelen bir yer tutar.

Birinci grubun çocuklarında, esas olarak entelektüel aktivite acı çeker.

Serebrastonik sendrom, irritabl güçsüzlük sendromudur. Sinir hücresinin artan tükenmesine dayanır. Genel zihinsel hoşgörüsüzlük, uzun süreli strese yetersizlik, uzun süreli dikkat konsantrasyonu ile kendini gösterir.

Hipertansiyon sendromu - kafa içi basıncının artması sendromu - merkezi sinir sisteminin organik bir lezyonu veya beynin sıvı sistemindeki konjenital bir kusur sonucu gelişen likorodinamik bozukluklarla bağlantılı olarak ortaya çıkar. Kafa içi basıncındaki artışa baş ağrıları, genellikle baş dönmesi ve çocuğun genel refahının ihlali eşlik eder. Yorgunluk artar ve çocuğun performansı keskin bir şekilde düşer. Bu tür çocuklarda tuhaf dikkat bozuklukları not edilir: konsantrasyon zayıflığı, artan dikkat dağınıklığı. Genellikle hafıza bozulur. Çocuklar motor kısıtlamaları, huzursuz veya uyuşuk hale gelirler. Duygusal kararsızlık ve vejetatif-vasküler distoni fenomeni açıkça ifade edilir. Okul performansı belirgin bir şekilde düşüyor.

İkinci grubun çocuklarında ise hastalığın klinik tablosunda hiperdinamik ve psikopatik sendromlar şeklinde kendini gösteren davranış bozuklukları ön plana çıkmaktadır.

Hiperdinamik sendrom, bol miktarda gereksiz hareket, huzursuzluk, konuşkanlık ve genellikle dürtüsellik ile belirgin uzun süreli kaygı ile karakterizedir. Ağır vakalarda, çocuğun davranışı kendi kendini kontrol etmeye ve dış düzeltmeye uygun değildir. Hiperdinamik sendromun ilaçla tedavisi de zordur.

Psikopatik sendrom genellikle travmatik beyin yaralanmaları veya nöroenfeksiyonlardan kaynaklanan zeka geriliği olan çocuklarda görülür. Disinhibisyonlu derin kişilik bozukluklarına ve bazen de kaba ilkel dürtülerin sapkınlığına dayanır. Bu çocuklarda davranış bozuklukları o kadar ağırdır ki, hastalığın klinik tablosunda merkezi bir yer tutarlar ve bilişsel alanın azgelişmiş olması, olduğu gibi, tezahürlerini şiddetlendirir.

Üçüncü grubun çocuklarında, zihinsel geriliğe ek olarak, duygusal-istemli alan bozuklukları da gözlenir. Kendilerini artan duygusal uyarılabilirlik, motive olmayan ruh hali değişimleri, duygusal tonda bir azalma ve aktivite motivasyonu, başkalarıyla duygusal temasın ihlali şeklinde tezahür edebilirler.

Yardımcı okulların öğrencileri arasında, sözde otizmli çocuklarla daha sık karşılaşılabilir, yani. reaktif anlar nedeniyle temasın ihlali: yeni bir çevre korkusu, yeni gereksinimler, öğretmen korkusu, çocukların saldırganlığı korkusu.

Ek olarak, karmaşık formlar ayrıca yerel serebral bozukluklarla birlikte zeka geriliğini de içerir: yerel az gelişmişlik veya konuşma bozukluğu, yerel uzamsal veya önden bozukluklar, yerel hareket bozuklukları (ICP).

Karmaşık formlara ek olarak, atipik zeka geriliği formları da vardır.

Epileptik nöbetler, zihinsel engelli çocuklarda, zihinsel olarak tam teşekküllü çocuklara göre çok daha sık görülür ve daha sık, çocuğun azgelişmişliği daha derindir.

Endokrin bozuklukları olan zihinsel gerilik grubu, bilişsel alanın gelişiminde, entelektüel bir kusura ek olarak, birincil endokrin veya ikincil - serebro-endokrin bozuklukların gözlendiği önemli sayıda farklı kusur içerir.

Görsel ve işitsel analizör bozuklukları, zihinsel engelli bir çocuğun telafi edici ve uyarlanabilir yeteneklerini olumsuz yönde etkiler ve öğrenmesini zorlaştırır.

Bu nedenle, klinik belirtilere göre, tüm zeka geriliği vakaları komplike olmayan, komplike ve atipik olarak ayrılır.

Zihinsel engelli okulların psikolojik özellikleribtakma adlar

Yardımcı okul, defektolog öğretmen için üç ana görev belirler - öğrencilere genel konularda ve çalışmalarda bilgi, beceri ve yetenekler vermek, onlara olumlu kişisel nitelikler aşılamak - dürüstlük. Doğruluk, başkalarına karşı iyi niyet, işe sevgi ve saygı, kusurlarını düzeltmek ve böylece onları normal insanlar arasında sosyal uyum için hazırlamak.

Zihinsel engelli (kafası zayıf) çocuklar, anormal çocukların en çok sayıdaki kategorisidir. Toplam çocuk nüfusunun yaklaşık %1 - 3'ünü oluştururlar. kavram geri zekalı Rebenok yaygın olan beyin hasarının varlığı ile birleşen oldukça heterojen bir çocuk kitlesini içerir.

Tüm zihinsel engelli çocukların ezici çoğunluğu - yardımcı okulun öğrencileri - oligofrenik çocuklardır. Oligofrenide organik beyin yetmezliği artmaz, artmaz, bu da iyimser bir prognoz için zemin sağlar. Bu tür çocuklar, yardımcı okulun ana birliğini oluşturur.

Çocuğun konuşmasının tam gelişiminden sonra ortaya çıkan zeka geriliği nispeten nadirdir. Konsepte dahil değildir. oligofrenyum.

Zaten okul öncesi dönemde, oligofrenik bir çocuğun beyninde meydana gelen acı verici süreçler durur. Çocuk pratik olarak sağlıklı hale gelir, zihinsel gelişim yeteneğine sahiptir. Bununla birlikte, biyolojik temeli patolojik olduğu için bu gelişme anormal bir şekilde gerçekleştirilir.

Oligofrenik çocuklar, özellikle bilişsel süreçler alanında açıkça ortaya çıkan tüm zihinsel faaliyetlerde kalıcı rahatsızlıklarla karakterizedir. Dahası, sadece normun gerisinde değil, aynı zamanda kişisel tezahürlerin ve bilişin derin bir özgünlüğü de var. Bu nedenle, zihinsel engelli çocuklar hiçbir şekilde normal gelişim gösteren küçük çocuklarla eşit tutulamaz. Birçok yönden farklıdırlar.

Oligofrenik çocuklar gelişme yeteneğine sahiptir, bu da onları tüm ilerici zihinsel gerilik biçimlerindeki zayıf fikirli çocuklardan ayırır ve gelişimleri yavaş, atipik, birçok, bazen keskin sapmalar ile birlikte, yine de, niteliksel olarak tanıtan ilerleyici bir süreçtir. çocukların zihinsel aktivitelerinde, kişisel alanlarındaki değişiklikler.

Özel Okulun Didaktik İlkeleri

Aşağıdaki öğretim ilkeleri vardır:

eğitimin eğitimsel ve gelişimsel yönelimi;

eğitimin bilimsel karakteri ve erişilebilirliği;

sistematik ve tutarlı eğitim;

öğrenmenin yaşamla bağlantısı;

eğitimde düzeltme ilkesi;

görünürlük ilkesi;

öğrencilerin bilinci ve etkinliği;

bireysel ve farklılaştırılmış yaklaşım;

bilgi, beceri ve yeteneklerin gücü.

Eğitimin eğitimsel ve gelişimsel yönelimi

Özel bir okulda öğrenme süreci, öncelikle öğrencilerde çeşitli bilgi, beceri ve yetenekler geliştirmeyi amaçlar, ancak elbette eğitim sırasında öğrencilerin hem yetiştirilmesi hem de gelişimi gerçekleşir.

Yardımcı okulda eğitimin eğitici yönelimi, öğrencilerde ahlaki fikir ve kavramların oluşumundan, toplumda yeterli davranış biçimlerinden oluşur. Bu, eğitim materyalinin içeriğinde ve öğrencilerin okul içi ve okul dışı etkinliklerinin uygun şekilde düzenlenmesinde gerçekleşir.

Müfredatta, özellikle eğitimin eğitim yönelimine açıkça katkıda bulunan iki konu grubu ayırt edilebilir. Bir yandan bunlar, içeriği, Anavatan'ı savunmak ve barışçıl inşa etmek için halkımızın kahramanlığını yansıtan, anavatanının zenginliklerini ve doğal doğayı koruma ihtiyacını anlatan materyalleri içeren eğitim konularıdır. insanlar, bazı meslekler vb. Bu konular (açıklayıcı okuma, tarih, coğrafya, doğa bilimleri), öğrencileri kelimelerle eğitmek için materyal sağlar. Bununla birlikte, bu çalışma, doğanın ve tarihin, kültürün, yerel tarih çalışmasının vb.

Diğer bir grup ders (alt sınıflarda iş eğitimi, mesleki eğitim, sosyal oryantasyon) dürüstlük ve vicdanlılık eğitimine, toplumda faydalı bir insan olma arzusuna katkıda bulunur.

Ayrıca estetik ve beden eğitimine katkı sağlayan akademik konular da vardır (beden eğitimi, resim, şarkı ve müzik, ritim).

Zihinsel engelli okul çocuklarını bağımsız yaşam ve iş için hazırlama sorunlarını çözmek, iyi düşünülmüş ve net bir organizasyon ve iş, endüstriyel uygulama, atölyelerin iyi teknik ekipmanı, temel işletmelerin varlığı hakkında yüksek metodolojik düzeyde sınıflar yürütmek. çalışma alanı ve öğretmenlerin uygun eğitimi büyük önem taşımaktadır.

Yardımcı okulda eğitimin gelişimsel doğası, öğrencilerin genel zihinsel ve fiziksel gelişimini desteklemektir. Zihinsel engelli okul çocuklarının hayata hazırlanma düzeyi için sürekli artan gereksinimler bağlamında, eğitimin onların genel gelişimine odaklanması özellikle önemlidir. Ancak zihinsel engelli okul çocuklarının gelişimi, düşüncelerini düzeltmeden ve psikofiziksel işlevlerini bozmadan yeterince başarılı olamaz. Bu nedenle, yardımcı okulda eğitim, düzeltici bir gelişim niteliğindedir. Ancak, eğitimin gelişimsel yönelimi, düzeltici yönelimden ayırt edilmelidir. Düzeltme sürecinde, zihinsel engelli bir çocuğun gelişimi her zaman gerçekleşir, ancak gelişim düzeltme ile ilişkili olmayabilir.

Zihinsel engelli okul çocuklarının gelişimi, bu anormal çocuk grubunun gelişiminin psikofiziksel özelliklerini dikkate alarak, en önemlisi bir yardımcı okulda eğitimleri veya yeteneklerine uygun diğer koşullar olan özel koşullar gerektirir. Gelişimsel öğrenmenin uygulanması, öğrencileri aktif öğrenme aktivitelerine dahil ederek ve onların bilişsel aktivitelerini ve bağımsızlıklarını geliştirerek derslerin kalitesini iyileştirmeyi içerir.

Eğitimin eğitsel ve düzeltici yönelimi, tüm eğitim sürecine nüfuz eder.

Bilimsel ve erişilebilir eğitim

Genel pedagojide bilimsel karakter ilkesi, bilimin modern başarılarının yansımasını içerir. Her akademik konuda gelişimi için beklentiler.

Bilimsel karakter ilkesi, her şeyden önce, programların geliştirilmesinde ve ders kitaplarının derlenmesinde ve ayrıca öğretmenlerin ve eğitimcilerin faaliyetlerinde gerçekleştirilir. Zihinsel engelli okul çocuklarının, dışsal, rastgele işaretler ve bağlantılardan soyutlayarak fenomenlerin özünü anlayamadıkları için çevredeki gerçeklik hakkında yanlış ve bazen yanlış fikirler geliştirebilecekleri bilinmektedir. Bu nedenle, öğrencilerin bir yardımcı okula kabullerinin en başından itibaren, etraflarındaki dünyayı gerçeğe uygun olarak bilimsel konumlardan öğrenmelerine yardımcı olmak gerekir.

Bilimsellik ilkesi erişilebilirlik ilkesiyle yakından ilişkilidir, çünkü sonuçta zihinsel engelli öğrenciler yalnızca kendilerine sunulan materyali özümseyebilirler.

Erişilebilirlik ilkesi, zihinsel engelli okul çocuklarının eğitimini gerçek öğrenme fırsatları düzeyinde oluşturmayı içerir.

Uzun yıllara dayanan uygulama ve bilimsel araştırmalar, yardımcı okullardaki öğrencilerin eğitim olanaklarının çok farklı olduğunu göstermektedir. Bu farklılıklar, çocukların gelişimindeki ana ve eşlik eden kusurların tezahürlerinin heterojenliği, derecesi ve niteliğinden oluşan nesnel nedenlere dayanmaktadır. Bu bağlamda, bir yardımcı okulda erişilebilirlik ilkesinin uygulanması belirli bir özellik ile ayırt edilir: bir yandan, farklı öğrenme fırsatlarına sahip öğrencilerin program materyalinde farklı şekilde ustalaştığı varsayılır ve diğer yandan, program materyalinin asimilasyon seviyesini artırmak için onları öğretimde farklılaştırmak gerekir.

Erişilebilirlik ilkesi ve bilimsel karakter ilkesi, her şeyden önce müfredat ve ders kitaplarının geliştirilmesinde uygulanır. Zihinsel engelli okul çocukları için eğitimin içeriği, bir yardımcı okulun çalışmasında uzun yıllar süren uygulamadaki doğrulaması temelinde belirlenir. Bireysel konuların öğretiminin içeriği sürekli olarak geliştirilir, bilgi, beceri ve yeteneklerin kapsamı, bilimsel araştırma ve en iyi uygulamaların sonuçlarına dayalı olarak yıllarca süren çalışmalarla belirlenir.

Erişilebilirlik ilkesi, uygun yöntem ve metodolojik tekniklerin kullanılmasıyla öğretmenlerin sürekli etkinliklerinde de uygulanmaktadır. En başarılı metodolojik sistemin kullanılmasının, zihinsel engelli okul çocukları için eğitim materyallerini nispeten zorlaştırabileceği bilinmektedir.

Sistematik ve tutarlı öğrenme

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesinin özü, öğrencilerin okulda edindiği bilgilerin kullanılabilmesi için belirli bir mantıksal sistem haline getirilmesidir. pratikte daha başarılı.

Bir yardımcı okul için bu ilke büyük önem taşımaktadır, çünkü zihinsel engelli okul çocukları, edinilen bilgilerin yanlışlığı, eksikliği veya parçalanması ile karakterize edilir, yeniden üretimlerinde ve pratik faaliyetlerde kullanımlarında bazı zorluklar yaşarlar.

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesi, hem müfredatın ve ders kitaplarının geliştirilmesinde hem de bir öğretmenin günlük çalışmasında uygulanmaktadır. Bu, programlarda, ders kitaplarında, tematik planlarda, her derste, kurucu bölümleri arasında mantıksal bir bağlantı olduğunda, sonraki materyal bir öncekine dayandığında, kapsanan materyal hazırlandığında böyle bir eğitim materyali seçimi ve düzenlenmesi anlamına gelir. yeni şeyler öğrenmek için öğrenciler.

Her konunun birbiriyle ilişkili kavramlar, gerçekler ve kalıplardan oluşan kendi sistemi vardır.

Yardımcı okulda eğitim konularının içeriğinin geliştirilmesinde kitle okulunda olduğu gibi aynı sistem ve mantığın kullanıldığına dikkat edilmelidir. Dolayısıyla matematik derslerinde toplama ve bölmeden önce toplama ve çıkarma işlenir, okuryazarlık öğretilirken önce anadilin sesleri, sonra harfler belli bir sıra ile, okuma hecelerden sonra da tam sayılardan oluşur. Bununla birlikte, bazı durumlarda, bir yardımcı okulun eğitim konularının içeriğinin oluşturulması, eğitim materyallerinin düzenlenmesinde kendi sistemine, mantığına ve sırasına sahiptir. Ve sadece tarih okurken, öğrencilerin tarihi olayları sırayla ve zaman içinde anlamada büyük zorluklar yaşamaları nedeniyle, öğretmenler onları sistematik değil, Anavatanımızın tarihinin en önemli olayları hakkında epizodik bilgilerle bilgilendirmek zorunda kalırlar.

Zihinsel engelli okul çocuklarının özellikleri, aynı bölümler ilk kez temel bir biçimde çalışıldığında ve bir süre sonra, genellikle bir sonraki sınıfta, aynı şey çok daha yaygın olarak kabul edildiğinde, eğitim materyalinin doğrusal eşmerkezli bir düzenlemesine karşılık gelir. yeni bilgilerin katılımı. Birçok eğitim konusunun içeriği bu şekilde oluşturulmuştur.

Sistematiklik, öğrenme sürecinde süreklilik anlamına gelir: üst sınıflardaki eğitim, alt sınıflarda atılan sağlam bir temel üzerine kuruludur, her konunun çalışması, diğer derslerin çalışılmasında öğrenilen önceki bilgiler temelinde gerçekleşir. Eğitim materyalinin her bölümü daha önce çalışılanlara dayanmalıdır.

Bir öğretmenin faaliyetlerinde, sistematiklik ilkesi, yeni eğitim materyallerini geçme sırasını planlarken ve daha önce çalışılan materyalleri tekrarlarken, okul çocukları tarafından edinilen bilgi ve becerileri kontrol ederken ve onlarla bireysel bir çalışma sistemi geliştirirken uygulanır. Bu ilkeye dayanarak, ancak öğrenciler belirli bir zamanda çalışılan malzemede ustalaştıktan sonra yeni eğitim materyali çalışmasına devam etmek mümkündür. Öğretmen bu durumu göz önünde bulundurarak daha önce ana hatları çizilen planlarda ayarlamalar yapar.

Öğrenmeyi yaşamla ilişkilendirmek

Bu ilke, okullaşmanın sosyal ihtiyaçlar tarafından koşullandırılmasını ve sosyal çevrenin öğrencileri öğretme ve eğitme süreci üzerindeki etkisini yansıtır.

Özü, çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde okul ve halkın yakın etkileşiminde yatmaktadır. Modern koşullarda, bu ilke yeni bir ses alır.

Yardımcı okulların çoğu yatılı okullardır ve onlar için korkunç hayattan belirli bir izolasyon tehlikesi vardır. Bu nedenle, öğrenmeyi yaşamla ilişkilendirme ilkesine, zihinsel engelli okul çocuklarına eğitim ve öğretim sürecinde önemli bir rol verilir. Nitekim, mezunlar okuldan mezun olduktan sonra bağımsız bir hayata girerler ve buna hazırlıklı olmak bir ölçüde bu ilkenin hayatta nasıl uygulandığına bağlıdır.

Bu ilkenin yardımcı okulda uygulanması, çevredeki gerçeklikle, her şeyden önce yerel işletmelerin, kuruluşların ve kurumların yaşamı ile yakın ve çok yönlü bir bağlantı temelinde eğitim çalışmalarının düzenlenmesinden oluşur. Bu ilke, eğitim ile öğrencilerin ulusal ekonomideki üretken çalışmaları arasında bağlantı kurularak da gerçekleştirilmektedir. Buna katılım biçimleri farklı olabilir, ancak her durumda, lise öğrencilerinin temel ve sponsor işletmelerin uygulanabilir sosyal ilişkilerine dahil edilmeleri için üretimdeki sosyo-ekonomik ve yasal ilişkilerle tanıştırılması gerekir.

Özel okul da topluluk faaliyetlerine aktif olarak katılmalıdır.

Yalnızca öğrenmenin çevredeki yaşamla çok yönlü bağlantısı temelinde, bir eğitim kurumu olarak bir yardımcı okul, yerel nüfus ve halk arasında otorite kazanabilir. Bu da yardımcı okulların mezunlarının konumunu iyileştirecek ve daha başarılı uyumlarına katkıda bulunacaktır.

Öğretmenin günlük etkinliklerinde bu ilke, yerel nüfus da dahil olmak üzere yaşamdan olumlu örnekler kullanılarak, sınıfta ve ders dışı etkinliklerde uygulanır, ancak nedenlerinin zorunlu analizi ile eksiklikler atlanmamalıdır. Öğrenmenin yaşamla bağlantısını güçlendirmek için medyayı kullanmak, televizyon izlemek ve radyo yayınlarını dinlemek faydalıdır.

Eğitimde düzeltme ilkesi

Zihinsel engelli çocuklar için, bilindiği gibi, ortak bir ana dezavantaj karakteristiktir - karmaşık bilişsel aktivite biçimlerinin ihlali (ayrıca, düzensiz bir ihlal vardır). Bazı durumlarda duygusal-istemli alan bozulur, ancak nispeten korunduğu çocuklar da vardır.

Zihinsel engelli bir çocuk, diğer çocuklar gibi büyür ve gelişir, ancak gelişimi en başından yavaşlar ve kusurlu bir şekilde ilerler, bu da normal gelişim gösteren çocuklar için tasarlanmış bir sosyal çevreye girmede zorluklara yol açar.

Destek okul eğitimi, zihinsel engelli çocukların gelişimi ve toplumdaki rehabilitasyonu için kritik öneme sahiptir. Gelişimlerinde en büyük etkinin, eğitimde düzeltme ilkesinin uygulandığı durumlarda, yani. bu çocukların doğasında var olan eksiklikleri düzeltmek.

Sadece, gelişimi teşvik eden, onu “yönlendiren” ve çocuğu bilincine kolayca giren yeni bilgilerle zenginleştirmeye hizmet etmeyen öğretim iyidir. (LS Vygotsky, 1985)

Bu nedenle, düzeltme ilkesi, zihinsel engelli çocukların psikofiziksel gelişimlerinin eksikliklerini öğrenme sürecinde özel metodolojik teknikleri kullanarak düzeltmektir. Düzeltici öğretim yöntemlerinin uygulanması sonucunda öğrencilerin gelişimlerinde daha hızlı hareket etmeleri nedeniyle öğrencilerdeki bazı eksiklikler giderilir, diğerleri zayıflar. Zihinsel engelli bir çocuk gelişimde ne kadar ilerlerse, eğitim materyalinde o kadar başarılı olur, yani. öğrencilerin gelişimi ve düzeltme ilkesi temelinde öğretimi birbiriyle ilişkili iki süreçtir.

Yardımcı okulların öğrencileri arasındaki gelişimsel eksikliklerin düzeltilmesi yavaş ve düzensizdir. - bu nedenle, bir öğretmenin öğrencilerde düşünce süreçlerinin gelişiminde, istemli ve diğer kişilik özelliklerinin oluşumundaki değişiklikleri fark etmesi genellikle zordur. Her öğrencinin belirli bir eğitim materyalinde nasıl ustalaştığını iyi bilir, ancak bu, gelişimdeki ilerleme düzeyini karakterize etmek için yeterli değildir.

Düzeltici çalışmanın başarısının göstergelerinden biri, öğrencilerin yeni eğitim ve emek görevlerinin yerine getirilmesinde bağımsızlık düzeyi olabilir.

Psikolojik araştırmalardan, okul çocuklarının bağımsızlığının, içlerinde genelleştirilmiş eğitim ve emek becerilerinin oluşum düzeyine bağlı olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, eğitimde düzeltme ilkesinin uygulanması, bu becerilerin öğrencilerde oluşmasından, yani. görevleri tamamlamak için gereksinimleri bağımsız olarak yönlendirme, koşulları analiz etme ve faaliyetlerini planlama, bunun için mevcut bilgi ve deneyime dayanarak, yapılan işin kalitesi hakkında sonuçlar çıkarma yeteneği.

Genelleştirilmiş eğitim ve emek becerileri, her akademik konu için belirli beceriler temelinde ve her konuya özgü metodolojik teknikler kullanılarak sistematik, amaçlı çalışmalar yoluyla oluşturulur.

Sadece zihinsel engelli tüm okul çocuklarında ortak olan psikofiziksel gelişimin eksiklikleri değil, aynı zamanda belirli öğrencilerin (bireysel düzeltme) karakteristik eksiklikleri de düzeltmeye tabidir. Bireysel düzeltme, zihinsel engelli çocuklardaki ana kusurun kendini farklı şekilde göstermesi ve ana kusura ek olarak, değişen derecelerde eşlik eden kusurlar olmasından kaynaklanmaktadır. Eğitimde bu, farklı öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklere hakim olma düzeyinde ve zihinsel ve fiziksel gelişimdeki eşit olmayan ilerlemelerinde önemli farklılıklar gözlenir.

Bireysel düzeltmenin uygulanabilmesi için öğrencilerin çeşitli konuların öğretiminde yaşadıkları güçlüklerin tespit edilmesi ve bu güçlüklerin nedenlerinin ortaya konulması gerekmektedir. Buna dayanarak, bireysel düzeltme önlemleri geliştirilir.

Genel ve bireysel düzeltme, pratik olarak aynı eğitim materyali üzerinde ve neredeyse aynı zamanda gerçekleştirilir. Genel düzeltme çalışmaları genellikle önden, bireysel düzeltme - bireysel öğrencilerle veya küçük bir grupla yapılır. Sınıfta farklı bireysel düzeltme önlemleri gerektiren birkaç öğrenci olabilir. Ön çalışma sırasında, bireysel düzeltmenin dönüşümlü olarak yapılması, dikkatin sabitlenmesi veya ek olarak bir veya başka bir öğrenciyle çalışılması tavsiye edilir.

Duygusal-istemli alanın ihlallerinin düzeltilmesi, öğrencilerde bir kişiliğin isteğe bağlı niteliklerinin oluşumundan, çalışmalara ve işe yansıyan duygusal-istemli davranış bileşenleri de dahil olmak üzere duyguların yetiştirilmesinden oluşur. yoldaşları, öğretmenler.

Görünürlük ilkesi

Öğretimde görünürlük ilkesi, öğrencilerin bilgiyi özümseme sürecine çeşitli görsel yardımcıların dahil edilmesi ve bunlarda çeşitli beceri ve yeteneklerin oluşturulması anlamına gelir.

Görünürlük ilkesinin özü, öğrencileri soyut kavramlara tam hakimiyet için gerekli olan duyusal bilişsel deneyimle zenginleştirmektir.

Bir kişinin dış dünyadan aldığı duyumların, bilgisinin ilk aşaması olduğu bilinmektedir. Bir sonraki aşamada bilgi, kavramlar, tanımlar, kurallar ve yasalar şeklinde edinilir. Öğrencilerin bilgilerinin bilinçli olması ve nesnel olarak var olan gerçekliği yansıtması için, öğrenme sürecinin duyulara dayalı olmasını sağlamalıdır. Görünürlük sadece ve - bu işlevi yerine getirir.

Genel eğitim okullarında görünürlük ilkesini uygulamak için genel bir kural vardır: öğretim, öğrencilerin bilinçli olarak bilgiyi özümsemeleri ve nesnelerin, fenomenlerin ve eylemlerin canlı görüntülerine dayalı beceriler geliştirmesi için gerekli olduğu ölçüde görsel olmalıdır.

Bu genel kurallar, yardımcı okulda görselleştirme ilkesinin uygulanmasının temelidir, ancak özellikle uygulamaları bazı özgünlüklerle ayırt edilir. Öncelikle yardımcı okulda soyut kavramların, genellemelerin, genel emek beceri ve yeteneklerinin oluşumu için konu görselleştirmesi daha uzun süre kullanılır. Bunun nedeni, zihinsel engelli çocuklarda soyutlama ve genelleme süreçlerinin keskin bir şekilde rahatsız edilmesidir, belirli nesnelerin gözlemlenmesinden kopmaları ve oluşumu için gerekli olan soyut bir sonuç veya sonuç çıkarmaları zordur. belirli bir kavram.

Nesne görünürlüğü, aynı zamanda nesnelerin özelliklerini incelemek ve bunları üretmek amacıyla da kullanılır. Bu görselleştirme biçiminin kullanımı, zihinsel engelli okul çocuklarının algısının özellikleri dikkate alınarak organize edilmelidir. Algılarının başlangıçta farklılaşmamış bir karaktere sahip olduğu bilinmektedir, nesnenin ana, temel özelliklerini tanımlamakta zorlanırlar. Zihinde ortaya çıkan nesnelerin görüntüleri bulanık, eksik ve çoğu zaman çarpıktır; konuşma genellikle gözlemlenen nesnelerin özelliklerini doğru bir şekilde yansıtmak için gerekli olan uygun dil araçlarından yoksundur.

Öğrencilerin tüm bu özellikleri göz önünde bulundurularak, nesnenin en temel özelliklerini içeren ve mümkünse ek küçük ayrıntılar olmadan, çoğu zaman öğrencilerin dikkatini öğretmenin bunları kullanırken ulaştığı ana hedeften uzaklaştıran görsel yardımcılar ayırt edilmelidir. AIDS.

Görünürlük ilkesinin uygulanmasında zihinsel engelli okul çocuklarının özelliklerini dikkate almak, çevrelerindeki dünya hakkında net ve eksiksiz fikirlerin yaratılmasının yanı sıra, onlara uygun olanı doğru bir şekilde kullanmayı öğretmek gerektiği gerçeğinde yatmaktadır. gerçek dünyada var olan nesnelerin özelliklerini, fenomen işaretlerini, ilişkileri ve bağlantıları ifade eden kelimeler ve terimler. Bu süreçte öğretmenin sözü, düzenleyici ve düzenleyici faktördür. Görselleştirmenin öğrencilerin genel fikir ve kavramlarını oluşturmak için kullanıldığı durumlarda kelimenin rolü daha da artar.

Böylece yardımcı okulda görünürlük ilkesinin uygulanması aşamalar halinde gerçekleştirilir.

Nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini gözlemleme, karşılaştırma ve vurgulama ve bunları konuşmaya yansıtma becerilerinin öğrenilmesini içeren duyusal bilişsel deneyimin zenginleştirilmesi;

Oluşturulan özne imajlarının soyut kavramlara geçişini sağlamak;

Nesnelerin, fenomenlerin ve eylemlerin somut görüntülerinin oluşumu için soyut görselleştirmenin kullanılması.

Öğrenmede öğrencilerin bilinci ve etkinliği

Öğrenmede bilinç, öğrencilerin çalışılan eğitim materyalini anlamaları anlamına gelir: öğrenilen kavramların özü, emek eylemlerinin, tekniklerin ve işlemlerin anlamı. Bilgi ve becerilerin bilinçli bir şekilde özümsenmesi, pratik faaliyetlerde başarılı bir şekilde uygulanmasını sağlar, formalizmi önler, bilginin istikrarlı inançlara dönüşmesini teşvik eder.

Yardımcı okulda, bu ilke en önemlileri arasındadır, çünkü eğitim materyalinin bilinçli asimilasyonu sürecinde, zihinsel engelli okul çocuklarının daha yoğun bir zihinsel gelişimi meydana gelir. Ancak bu ilkeyi uygularken öğretmen büyük zorluklarla karşılaşmaktadır. Zihinsel engelli okul çocuklarının özelliği olan analitik ve sentetik aktivite ihlalleri, eğitim materyalinin tam olarak anlaşılması temelinde asimilasyonunu engeller. Bu nedenle, yardımcı okulda, öğrencilerin eğitim materyallerini tam olarak anlamalarının nasıl sağlanacağı sorusu en önemli soruydu ve olmaya devam ediyor. Bu sorunun çözümü, her öğretmenin zihinsel işlemleri geliştirmeyi amaçlayan düzeltici metodolojik tekniklerin yanı sıra düşüncelerini kelimelerle ifade etme becerisini uygulamasıyla mümkündür. Sonuçta, bir öğrencinin belirli bir eğitim materyalini ne kadar anladığını, her şeyden önce, ifadeleriyle ve ancak o zaman - alıştırmalar yaparken bilgi uygulamasının doğası gereği yargılamak mümkündür.

Öğrencilerin eğitim materyallerini daha bilinçli bir şekilde özümsemesine yardımcı olan bir dizi metodolojik teknik vardır: karmaşık eğitim materyallerini mantıksal olarak eksiksiz ve birbirine bağlı parçalara bölmek, bir nesnenin veya fenomenin ana temel yönlerini vurgulamak ve bunları ikincil, temel olmayanlardan ayırt etmek , konuşmada gerçekleştirilen pratik eylemleri, başlangıca kadar, çalışma sırasında ve sonrasında, yeni eylemlerin daha önce öğrenilenlerle bağlantısı, tekrar sırasında materyalin değiştirilmesi vb.

Belirli bir eğitim materyalinin mekanik olarak ezberlenmesinin, bilinçli özümsemesine katkıda bulunmadığı uzun zamandır bilinmektedir. Bu, bu şekilde edinilen bilgilerin öğrenci tarafından pratik faaliyetlerde kullanılamayacağı, pasif bir fon olduğu anlamına gelir. Bu nedenle özel okullarda öğretimde vicdanlılık ilkesine büyük önem verilmektedir.

Eğitim materyalinin bilinçli asimilasyonu, öğrencilerin öğrenmedeki aktivitelerini ifade eder. Zihinsel engelli okul çocuklarının bilişsel aktivitesi çoğu durumda kendiliğinden ortaya çıkmaz, bu nedenle onu etkinleştirmek gerekir. Öğrenmenin aktivasyonu, eğitim materyallerini onlar tarafından anlamayı amaçlayan okul çocuklarının eylemlerinin uygun organizasyonu olarak anlaşılır.

Bir kitle okulunda, okul çocuklarının öğrenmesini etkinleştirmenin önde gelen yolu, öğrenmeye probleme dayalı bir yaklaşımdır. Özü, öğretmenin öğrencilere bir eğitim sorunu oluşturması, öğrencilerin öğretmenle birlikte veya bağımsız olarak soruna bir çözüm bulmanın yollarını belirlemesi, bağımsız olarak veya öğretmenin yardımıyla bir çözüm bulması, sonuçlar çıkarması, genellemeler yapmasıdır. , karşılaştırmalar.

Öğretimdeki sorunlu yaklaşımı, yeni eğitim materyali çalışırken veya genelleştirirken okul çocuklarının bağımsız zihinsel faaliyetleri için koşullar yaratmak olarak düşünürsek, o zaman zihinsel engelli okul çocuklarının koşullarına karşılık gelen koşulları kullanırken, yardımcı bir okulda da uygulanabilir. eğitim faaliyetleri düzenleme araçları. Öğretmen yavaş yavaş okul çocuklarını yeni eğitim materyallerine yönlendirirse, onları bir gözlem analizi veya kendi deneyimleriyle akıl yürütmeye ve kendi ifadelerini teşvik etmeye dahil ederse, bu tür eğitim zihinsel engelli öğrencilerin aktivasyonuna ve ayrıca yanlış ifadeler durumunda katkıda bulunacaktır. , onlara karşı nazik ve dikkatli olmalı ve hatalarının ne olduğunu sabırla açıklamalıdır.

Benzer Belgeler

Çocuğun düşünme ve zeka geriliği sorununun bilimsel ve psikolojik yönlerinin analizi. Oligofrenik çocukların eğitim ve öğretiminin psikolojik ve pedagojik sorunları. 5-8. sınıflardaki zihinsel engelli okul çocuklarına zihinsel operasyonları öğretme özellikleri.

tez, eklendi 07/25/2013


Düzeltici ve gelişimsel eğitim sürecinde zihinsel engelli öğrencileri geliştirmenin bir aracı olarak didaktik oyun. Çocukların görsel aktivitesinin özellikleri. Metodolojik gelişmeler pedagojik süreçte kullanılan didaktik oyunlar.

tez, eklendi 27/10/2017


Zihinsel engelli lise öğrencilerinin bağımsız yaşama hazırlanması. İşgücü eğitimi derslerinde zihinsel engelli öğrencilerin bağımsızlık becerilerinin incelenmesi. Zihinsel engelli ergenlerde eylemleri üzerinde kontrolü teşvik etmenin yolları.

tez, eklendi 10/14/2017


Zihinsel engelli çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki fikirlerinin psikolojik özellikleri. Zihinsel engelli çocuklarda çevrelerindeki dünya hakkında fikirlerin gelişimi üzerine düzeltme çalışmaları. Düzeltme ve eğitim sürecinde didaktik oyunun rolü.

dönem ödevi, eklendi 12/02/2008


Bir karton ciltleme atölyesinde zihinsel engelli okul çocuklarının emek eğitimi görevleri. Eğitim sürecinin verimliliğini artırmanın bir yolu olarak atölyelerin materyal ve teknik tabanını güncellemek. Programa yeni ekipmanların dahil edilmesi.

tez, eklendi 27.11.2017


Zihinsel engelli okul çocuklarında ahlaki fikirlerin özellikleri. Özel bir okul öğrencilerinde insanlara karşı ahlaki bir tutumun eğitimi üzerinde pedagojik etki araçlarının geliştirilmesi. Kişilik odaklı çalışma yöntemlerinin kullanılması.

tez, eklendi 10/29/2017


Zihinsel engelli okul çocuklarının motor analizörünün özellikleri. Zihinsel engelli çocuklar için ritim derslerinin düzeltici ve gelişimsel değeri. Zihinsel engelli okul çocuklarının psikofiziksel eksikliklerinin fiziksel egzersizler yoluyla düzeltilmesi.

dönem ödevi, 25.02.2012 eklendi


Zihinsel engelli bir çocuğun gelişiminde telafi edici süreçler. Zihinsel engelli ve bedensel engelli çocukların çalışma ve eğitiminin özellikleri. Günümüze ait sorunlar zeka geriliği. Zihinsel sistemlerin malzemesi, engelli bir çocuktaki özellikleri.

özet, 20/12/2009 eklendi


Zihinsel engelli okul çocuklarının özellikleri. Genel özellikleri zeka geriliği. Eğitimin eğitimsel ve gelişimsel yönelimi. Öğretimde sistematik ve tutarlı. Zihinsel engelli çocuklarda majör bozuklukların düzeltilmesi.

dönem ödevi, eklendi 12/06/2008


kullanım sanat malzemeleri zihinsel engelli öğrencilerde temel görsel aktivitenin oluşumunda. Zihinsel engelli öğrencilerde görsel aktivite oluşum düzeyini incelemek için tanısal görevler.