Критерии. Задачи.

Методи на работа.

Учител по математика

MBOU „Красноармейская средна

Общообразователно училище"

Девиантно поведениеи личност.

Няма нищо по-страшно за човек

От друг човек, който не се интересува от него.

Осип Манделщам... Относно събеседника.

Колкото и различни да са формите на девиантно поведение, те са взаимосвързани. Пиянството, употребата на наркотици, агресивността и противоправното поведение образуват един блок, така че участието на млад мъж в един вид девиантно действие увеличава вероятността за участие и в друг. Незаконното поведение от своя страна, макар и не толкова насилствено, е свързано с нарушаване на нормите за психично здраве. Социалните фактори, допринасящи за девиантното поведение, също съвпадат (училищни трудности, травматични житейски събития, влияние на девиантна субкултура или група). Най-важните личностни фактори са локусът на контрол и нивото на самочувствие.

Американският психолог Хауърд Каплан създава теорията за девиантното поведение, тествана върху изследването на употребата на наркотици, престъпното поведение и редица психични разстройства. Каплан започна с изследване на връзката между девиантното поведение и ниското самочувствие. Тъй като всеки се стреми към положителна представа за себе си, ниското самочувствие се усеща като неприятно, а самоприемането се свързва с освобождаване от травматични преживявания. Пониженото самочувствие при младите мъже се свързва с всички видове девиантно поведение – нечестност, принадлежност към престъпни групи, престъпност, употреба на наркотици, пиянство, агресивно поведение, различни психични разстройства.

V научна литератураВ това отношение има четири основни хипотези:

1. Девиантното поведение допринася за намаляване на самочувствието, тъй като индивидът, който участва в него, неволно усвоява и споделя негативното отношение на обществото към своите действия, а оттам и към себе си.

2. Ниската самооценка допринася за нарастването на антинормативното поведение: като участва в антисоциални групи и техните действия, тийнейджърът се опитва да повиши психологическия си статус сред връстниците си, да намери начини за самоутвърждаване, които не е имал в семейството и в училище.

3. При някои условия, особено при ниско първоначално самочувствие, девиантното поведение допринася за повишаване на самочувствието.

4. Освен престъпността, важно влияние върху самочувствието оказват и други форми на поведение, чиято значимост се променя с възрастта. Девиантното поведение (чрез извършване на антинормативни действия, тийнейджърът привлича вниманието и интереса от девиантната група), като средство за повишаване на самочувствието и психологическата самозащита, е доста ефективно. В резултат на това отклоняващите се действия от немотивираните стават мотивирани.

Причини за неправилно приспособяване в училище.

Терминът (УД) училищна неадекватност е широко понятие, което включва: нарушение на адаптацията на личността на ученика към трудните променящи се условия на училище, т.е. нарушение на адаптивността към учене; нарушение на поведението, при което деца с нормален интелект, не страдащи от психични разстройства, отказват да учат, посещават училище.

Или, с други думи, SD е невъзможността детето да намери своето място в пространството на училищното образование, където да бъде прието такова, каквото е, запазвайки и развивайки своята идентичност, потентност, възможности за самореализация и самоактуализация. .

Фактът на ранна SD, особено при по-малките ученици, в момента е една от основните предпоставки за появата на неврози в ранна детска възраст, различни формидевиантно поведение и развитие на психопатологичен характер.

SD прерасна в проблем, който учители, психолози, психиатри, психотерапевти, педиатри, дефектолози и социолози са призовани да разрешат. Остротата и неотложността на проблема се крие в това какво носи SD, какви са последствията от него за индивида като цяло. На първо място, от това състояние страдат самите неадаптивни деца и, разбира се, околните.

Критерии и признаци на училищна неприспособимост

1. Неизпълнение на учебни програми, хронична академична неуспех, повтаряне, липса на системни знания и умения.

2. Постоянни нарушения на емоционални и лични отношения към отделните предмети или към ученето като цяло, както и към личността на учителя. Те се проявяват в безразлично, безразлично, пасивно негативно, пренебрежително отношение към ученето. Тези. пълен протест.

3. Системно повтарящи се нарушения на поведението в училище и училищна среда под формата на отказ от обучение. Устойчиво антидисциплинарно, опозиционно поведение. Противопоставяне на ученици, учител, незачитане на правилата на училищния живот.

Понастоящем се обръща внимание на проблема за УР на началните ученици от 1. клас, т.к началото на обучението вече е стресова ситуация, начинът на живот на детето се променя драстично. Свободната игра се превръща в произволна, възпитателна (не по тяхна воля), сякаш наложена отвън, социално заложена, независимо от нуждите на детето. Децата силно се съпротивляват на този факт.

В резултат на това вече от 1-ви клас от октомври-ноември от 30-70

% страдат от SD и се проявява:

1. В реакциите на пасивен протест, достигащ патохарактерологично ниво. Децата отказват да изпълняват задачи, емоционално са напрегнати в училище, появяват се страхове, сърцебиене, изпотяване, чести позиви за уриниране, усещане за въображаема недостатъчност и моносимптоматични неврози (депресивни, астенични състояния).

Това засяга предимно децата, които родителите им са възприемали като нещастни, неспособни, неорганизирани още преди училище. Тези деца са тревожно подозрителни, хипохондрични.

1. В реакциите на активен протест, грубо неподчинение, рязък отказ от обучение. Това е в случаите на директивно – авторитарно образование в училище.

Тези признаци, идващи от 1 степен, се проявяват и в следващите степени: засягат промяна в характера, появяват се патопсихологични особености: агресивност, изолация, сълзливост, демонстративност, хиперактивност и др., което е пряка предпоставка за гранични, нервно-психични заболявания и делинквент. поведение.

При намирането на начини за преодоляване на SM е важно първо да се подчертаепричини за състояния на неадекватност:

1. Недостатъчно психоемоционално развитие на детето в предучилищния период.

Няма емоционална и волева готовност: способност за поемане на отговорност, намиране на изход от трудна ситуация, способност да се обръщате към възрастни за помощ за разрешаване на проблемите си. Недостатъчно високо самочувствие, самочувствие, самосъзнание за мястото си в ситуацията. Комуникацията е трудна, комуникативните умения са недостатъчни. В познавателната дейност мотивацията, нагласите към самостоятелно усвояване на знания са недостатъчно формирани, т.к. липса на произволност в запаметяването, концентрация на внимание и др.

2.Органични и психосоматични заболявания.

Болести на мозъка нервна системаа други значително пречат и ограничават възможностите за училищна адаптация .. Получава се порочен кръг: преживяванията предизвикват психосоматично заболяване, което от своя страна е SD, а SD влошава психосоматиката (неврози, бронхити и т.н.) деца, да познават особеностите на тяхното здраве.

1. Социална среда.

Включва семейство, близки, връстници в двора и в училище и др. Това е реалността, която формира или предизвиква дезадаптивно състояние или поведение, особено при деца с нестабилен характер. Някои деца изпитват въздействието на средата върху тях, други се поддават на нейното влияние, стават продукт на средата.

4. Личността на учителя.

Позицията на учителя е приемлива в демократичен стил, личностно ориентирана към характер, способности, личностни черти.

5. Емоционално – стресови преживявания.

Включва вътрешни и външни междуличностни конфликти. Децата трудно понасят негативната оценка на своите възрастни и връстници. Те не могат да реагират своевременно и адекватно на травмираща ситуация, която причинява неврози в ранна детска възраст, дезадаптивно поведение.

6. Забавено умствено развитие.

Не позволява да се мобилизира емоционално - волевата сфера за успех в обучението, в поведението. Задачата на специалистите за отстраняване на изоставането в развитието е да установят причината, степента на изоставането и начините за преодоляването му.

7. Характерни черти на личността на ученика.

Характерът е наследствено предопределен, даден, така че човек трябва да се съобразява с това. Типове характери като нестабилен, психостеничен, епилептоиден, шизоиден, възбудим предопределят различни форми на дезадаптивно състояние или поведение.

Например: епилептоидният тип характер носи тежки садистични действия, трудности в адаптацията, агресивност. Много поведенчески разстройства при някои индивиди: хиперактивност, хипоактивност: бавност, тревожност, дезорганизация, конфликтност, агресивност, раздразнителност и др. са предопределени от техния тип характер.

Естеството на психокорекцията не се влияе, но поведението може да бъде променено. Тези две категории са тясно свързани и това трябва да се има предвид.

8. Дефекти в домашното възпитание.

Специално място във формирането на неприспособяване заемат конфликтите в семейството, разводите, пиянството, унижението, авторитаризма и директивността на родителите, несправедливото наказание и прекомерния контрол. В такива случаи основната работа се извършва с родителите.

Методи на работа, използвани при работа с неадаптивни ученици.

Познавайки изброените причини за SM, е възможно да се предотвратят, да се избегнат, да не се пропускат тези състояния, да се елиминират с помощта на специалисти.

Методи на работа:

• Ранна психодиагностика като акцентиране на характера, отношение към учене, училище, учител; междуличностни отношения, самочувствие, претенции, конфликтни преживявания, психотравми и др.
• Определяне на причините за СД чрез психодиагностика, разговори, интервюта, тестове за рисуване, анкети и др.
• Определяне на кръга на лицата, ангажирани с психологическа помощ на детето. Това са: родители, учители, училищен психолог, социален педагог, психотерапевт, връстници, приятели, роднини.
• Определяне на формите на работа: групови (разговори, психотренинги, лекции, срещи в часовете, на родителски срещи), индивидуални. Обсъждано, анализирано трудни ситуации, причините за появата на СД.
• Определяне на видовете психологически дейности: консултиране, психокорекция, разговори, психологически упражнения, обучения.

Решавани задачи при психокорекция по време на дезадаптиране.

Да се ​​даде възможност на ученика да изпита, че е приет такъв, какъвто е.

Дайте положителни модели на поведение с връстници.

Дайте възможност за реализация положителен опиткомуникация с връстници.

Савенишева Ирина Владимировна,
учител начални класове
GBOU Средно училище № 254 на Санкт Петербург

Ходенето на училище прави голяма разлика в живота на детето. През този период психиката му изпитва известно натоварване, тъй като обичайният начин на живот на детето се променя драстично и изискванията на родителите и учителите се засилват. В тази връзка могат да възникнат трудности при адаптацията. Периодът на адаптация в училище обикновено е 2 до 3 месеца. За някои не настъпва пълноценна адаптация към училище през първата година на обучение. Неуспехите в образователните дейности, лошите взаимоотношения с връстниците, негативните оценки от значими възрастни водят до напрегнато състояние на нервната система, самочувствието на детето намалява, тревожността се увеличава, което води до училищно неприспособяване. През последните години се отделя значително внимание на анализа на неприспособяването, което възниква при децата във връзка с началото на училище. Този проблем привлича вниманието както на лекари, така и на психолози и педагози.

В тази статия ще разгледаме действителната концепция за неприспособяване, неговите причини, видове и основни прояви; ще разкрием подробно клиничното и психологическото изследване на училищната неприспособимост, ще предложим метод за определяне нивото на неприспособяване на първокласник; ще определим посоката и съдържанието на поправителната работа.

Концепция за дезадаптация.

Проблемът за неприспособяването е отдавна изследван в педагогиката, психологията и социалната педагогика, но като научно понятие „училищна неприспособимост“ все още не е еднозначно интерпретирано. Нека се спрем на гледната точка, която разглежда неадекватността в училище като напълно независимо явление.

Vrono M.Sh „Училищната неприспособимост (УД) се разбира като нарушение на адаптацията на личността на ученика към условията на училище, което действа като особен феномен на разстройство в общата способност на детето за психическа адаптация във връзка с всякакви патологични фактори. “ (1984).

Северни А.А., Йовчук Н.М. „СР е невъзможността за училищно обучение в съответствие с естествените способности и адекватно взаимодействие на детето със средата в условията, представени на това конкретно дете от индивидуалната микросоциална среда, в която то съществува” (1995).

S.A. Беличева „Училищната неприспособимост е съвкупност от признаци, които показват несъответствието на социалнопсихологическия и психофизиологичния статус на детето с изискванията на учебната ситуация, чието овладяване по редица причини става трудно или в краен случай невъзможно.

Можете също да използвате това определение:

Неприспособяване- психично състояние, произтичащо от несъответствието между социалнопсихологическия или психофизиологичния статус на детето с изискванията на новата социална ситуация.

Определени са периодите на обучение, в които най-често се регистрира училищна неприспособимост:

Начало на училище (1 клас);

Преход от основно училище към средно училище (5 клас);

Завършване на гимназия (7 - 9 клас).

Според Л.С. Виготски, времевите граници на възрастовите „кризи“ са сравними с два периода на обучение (1-ви клас и 7-8-ми клас), „... , очевидно не толкова онтогенетична криза, толкова психогенна („промяна на житейския стереотип ") и други причини."

Причини за неправилно приспособяване в училище.

Независимо от определението, основните причини за неприспособяването в училище са идентифицирани.

1. Общото ниво на физическо и функционално развитие на детето, състоянието на неговото здраве, развитието на умствените функции. По отношение на психофизиологичните характеристики детето може просто да не е готово за училище.
2. Характеристики на семейното образование. Това е отхвърлянето на детето от родителите и свръхзакрилата на детето. Първото води до негативно отношение на детето към училище, отхвърляне на нормите и правилата на поведение в екипа, второто - неспособност на детето да натоварва училище, отхвърляне на режимни моменти.
3. Спецификата на организацията на образователния процес, която не отчита индивидуалните различия на децата и авторитарния стил на съвременната педагогика.
4. Интензивността на учебните натоварвания и сложността на съвременните образователни програми.
5. Самочувствието на по-млад ученик и стилът на взаимоотношения с близки значими възрастни.

Видове училищна неприспособимост

В момента се разглеждат три основни типа прояви на SD:

1. Когнитивен компонент на SD. Неуспех при обучение по подходящи за възрастта на детето програми (хронична академична неуспех, недостатъчна и фрагментарна общообразователна информация без системни знания и образователни умения).

2. Емоционално-оценъчен, личностен компонент на УР. Постоянни нарушения на емоционалното и лично отношение към отделните предмети, ученето като цяло, учителите, както и перспективите, свързани с ученето.

3. Поведенчески компонент на SD. Системно повтарящи се поведенчески смущения в учебния процес и в училищната среда (конфликт, агресивност).

При по-голямата част от децата с училищна неприспособимост и трите тези компонента могат да бъдат ясно проследени. Въпреки това, разпространението на този или онзи компонент сред проявите на училищна неприспособимост зависи, от една страна, от възрастта и етапите на личностно развитие, а от друга, от причините, лежащи в основата на формирането на училищната неприспособимост.

Основните прояви на училищната неприспособимост

Неправилното приспособяване в училище при детето има редица прояви. Едно или комбинация от тях дава тревожен сигнал за родителите и учителите.

1.Неуспех в тренировките, изоставане училищна програмапо един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, невъзможност за концентрация в работата, несигурност, объркване при отговаряне.

3. Нарушения във взаимоотношенията с връстници: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликтност.

4. Нарушения във взаимоотношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Лични разстройства (чувство за неадекватност, упоритост, страхове, свръхчувствителност, измама, самота, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. С високо самочувствие - желание за лидерство, негодувание, високо ниво на стремежи в същото време със съмнение в себе си, избягване на трудности. С ниско самочувствие: нерешителност, конформизъм, липса на инициатива, липса на независимост.

Всяко проявление поставя детето в трудни условия и в резултат на това детето започва да изостава от връстниците си, талантът му не може да бъде разкрит, процесът на социализация е нарушен. Често в такива условия се полага основата за бъдещи "трудни" юноши.

Клинично и психологическо изследване на училищната неприспособимост.

Причините за SD са изследвани чрез неврологично и невропсихологично изследване.

Един от основните фактори, допринасящи за образуването на SD, са дисфункции на централната нервна система (централна нервна система), възникващи от различни неблагоприятни ефекти върху развиващия се мозък. По време на неврологичния преглед са проведени интервюта с детето и неговите родители, анализ на патологията по време на бременност и раждане при майката на детето, естеството на ранното му психомоторно развитие, информация за претърпените от него заболявания и изследване на данни от амбулаторни карти. При невропсихологичен преглед децата се оценяват за общото ниво на интелектуално развитие и степента на формиране на висши психични функции: реч, памет, мислене. Невропсихологичното изследване се основава на методологията на A.R. Luria, адаптирана за детството.

Според резултатите от проучването са разкрити следните причини за SM:

1. Най-честите причини за SD са минимална мозъчна дисфункция (MMD) и деца с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD).

2. Неврози и невротични реакции. Водещите причини за невротични страхове, различни форми на обсесии, соматовегетативни разстройства, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятна семейна среда, неправилни подходи за отглеждане на дете, трудности във взаимоотношенията с учител и съученици.

3. Неврологични заболявания, включително мигрена, епилепсия, детска церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца, страдащи от психични заболявания, включително умствена изостаналост (особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

Проучването показа високо информативно съдържание на комплексни неврологични и невропсихологични изследвания при обективизиране на причините за училищната неприспособимост. Няма съмнение, че по-голямата част от децата със SD се нуждаят от наблюдение и лечение от невролог. Лечението на MMD и ADHD, които са най-честата причина за SD, трябва да се извършва комплексно и комплексно и задължително да включва методи на психотерапия и психолого-педагогическа корекция.

Психологическа неприспособимост.

Има проблем с психологическата неадекватност. Свързва се с особеностите на организацията на психичните процеси на детето. В условията на урока детето се намира в ситуация на неприспособяване, тъй като успешното изпълнение на задачите се случва в детето само в онези условия на изпълнение, към които психиката му е адаптирана. В урока такива деца се чувстват зле, тъй като не са готови да усвоят знания в условията на редовен урок и той не е в състояние да изпълни изискванията.

Като взе предвид разпоредбите на L.S. Виготски, „всяка функция в културното развитие на детето се появява на сцената два пъти, в две равнини: първо - социална, след това - психологическа, първо между хората като интерпсихична категория, след това вътре в детето, като интрапсихична категория. Това се отнася в еднаква степен за произволното внимание, за логическата памет, за формирането на понятия, за развитието на волята ... Зад всички висши функции, техните взаимоотношения стоят генетично социални взаимоотношения, реални взаимоотношения на хората ", може да се разгледа и процесът за формиране на подобни психологически проблеми при децата. Детската психика се адаптира към съществуващия тип взаимодействие с възрастните (предимно с родителите), т.е. волевите психични процеси на детето са организирани по такъв начин, че да осигурят успешното извършване на дейността му именно в условията на съществуващи социални взаимоотношения.

Психологическите проблеми на неприспособяването на детето могат да формират и да допринесат за всякакви индивидуални уроци с него, ако методиката на тяхното провеждане се различава значително от урочната.

За да се повиши ефективността на обучението, отправна точка е само индивидуалните характеристики на неговата личност (внимание, постоянство, умора, навременни забележки, привличане на внимание, помагане на детето да се организира в организирането и др.). Детската психика се адаптира към такъв учебен процес и в условията на масово обучение в класната стая детето не може да се организира самостоятелно и има нужда от постоянна подкрепа.

Свръхзащитата и постоянният контрол от страна на родителите, когато вършат домашна работа, често водят до психологическо неприспособяване. Детската психика се адаптира към такава постоянна помощ и не се приспособява по отношение на отношенията на урока с учителя.

Важна роля играе осигуряването на комфорта на ученето.От гледна точка на психолозите комфортът е психофизиологично състояние, което възниква в процеса на живота на детето в резултат на взаимодействието му с вътрешната среда. Учителите считат комфорта за характеристика на организацията на училищната среда и образователната дейност на ученика в резултат на реализацията на неговите способности и възможности, удовлетворение от учебната дейност, пълноценна комуникация с учителя и връстниците. В психологопедагогическия процес всички негови участници развиват положителни емоции, които се превръщат в движеща сила на поведението на ученика и влияят благоприятно върху учебната среда и комуникативното поведение на детето. Ако емоцията на отхвърляне е постоянна за първокласника, тогава той развива постоянна деаптация към училищния живот като цяло.

Психологическата неприспособимост на децата може да се формира по време на групови уроци, ако има твърде много игрови моменти в класната стая, те се основават изцяло на интереса на детето, позволяват твърде свободно поведение и т. н. Завършилите логопедични детски градини, предучилищни заведения, учещи съгл. методите на Мария Монтесори, "Дъга". Тези деца имат по-добра подготовка, но почти всички изпитват проблеми с адаптацията към училище, като това се дължи преди всичко на техните психологически проблеми. Тези проблеми се формират от т. нар. преференциални условия за преподаване – преподаване в класна стая с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, чакат индивидуална помощ, практически не могат да се организират и да се съсредоточат върху учебния процес. Може да се заключи, че ако се създадат преференциални условия за обучение на децата за определен период, тогава настъпва психологическото им неприспособяване към обичайните условия на обучение.

Децата в ситуация на психологическа неприспособимост се нуждаят от помощта на родители, учител и психолог.

Методология за определяне на нивото на неадекватност.

Съвременните психолози предлагат различни методи за определяне на нивото на неприспособяване при първокласниците. Един от най-интересните въпросници се предлага от методиката на Л. М. Ковалева и Н. Н. Тарасенко, насочен към учителите в началното училище. Въпросникът помага да се систематизират представите за дете, което тръгва на училище. Състои се от 46 твърдения, 45 от които се отнасят до възможните варианти за поведение на детето в училище, а едно – за участието на родителите във възпитанието.

Въпроси от въпросника:

1. Родителите напълно са се оттеглили от възпитанието, почти никога не ходят на училище.
2. При влизане в училище детето не притежава основни образователни умения.
3. Ученикът не знае много от това, което повечето деца на неговата възраст знаят (дни от седмицата, приказки и др.)
4. Първокласникът има слабо развити малки мускули на ръцете (има трудности с писането)
5. Ученикът пише с дясната си ръка, но според родителите му е преквалифициран левичар.
6. Първокласник пише с лявата си ръка.
7. Често движи ръцете си безцелно.
8. Мига често.
9. Бебето суче пръстите си или химикалката.
10. Ученикът понякога заеква.
11. Тя си гризе ноктите.
12. Детето е с малък ръст и крехко телосложение.
13. Детето явно е "у дома", обича да го галят, гушкат, има нужда от приятелска среда.
14. Ученикът обича да играе, играе дори в класната стая.
15. Създава се впечатление, че детето е по-малко от останалите, въпреки че възрастта им е същата.
16. Речта е инфантилна, напомня говора на дете на 4*5 години.
17. Ученикът е прекалено разтревожен в час.
18. Детето бързо ще се примири с провала.
19. Обича шумните, активни игри на почивка.
20. Не можете да се концентрирате върху една задача за дълго време. Винаги се опитва да направи всичко възможно най-бързо, без да се притеснява за качеството.
21. След физическа почивка или интересна игра детето не може да бъде настроено за сериозна работа.
22. Ученикът дълго време изпитва неуспех.
23. В неочакван въпросучителят често се губи. Има време за размисъл, той може да реагира добре.
24. Изпълнява всяка задача за много дълго време.
25. Тя върши домашните много по-добре от работата в клас (много значителна разлика в сравнение с другите деца).
26. Отнема много време, за да се възстанови от една дейност към друга.
27. Детето често не може да повтори най-простия материал след учителя, въпреки че демонстрира отлична памет, когато идваза неща, които го интересуват (знае марките коли, но не може да повтори просто правило).
28. Първокласникът изисква постоянно внимание от учителя. Прави почти всичко след личния призив "Пиши!"
29. Прави много грешки при измама.
30. За да отвлечете вниманието от задачата, е достатъчна и най-малката причина (скърцане на врата, падане на нещо и т.н.)
31. Носи играчки в училище и играе в клас.
32. Ученикът никога няма да направи нещо над предписания минимум, да не се стреми да научи нещо, да разкаже нещо.
33. Родителите се оплакват, че им е трудно да накарат детето да седне за уроци.
34. Изглежда, че детето се чувства зле в класната стая, оживява само по време на почивка.
35. Детето не обича да полага никакви усилия за изпълнение на задачите. Ако нещо не се получи, той го повръща, намира си оправдания (болки в стомаха).
36. Детето не изглежда много здраво (слабо, бледо).
37. До края на урока той работи по-зле, често е разсеян, седи с отсъстващ поглед.
38. Ако нещо не се получи, тогава детето се дразни, плаче.
39. Ученикът не се представя добре в ограничена времева среда. Ако го побързате, той може напълно да прекъсне връзката, да напусне работа.
40. Първокласник често се оплаква от главоболие и умора.
41. Детето почти никога не отговаря правилно, ако въпросът е поставен извън кутията и изисква изобретателност.
42. Отговорът на ученика става по-добър, ако има опора върху външни обекти (броене на пръсти и др.).
43. След като бъде обяснен от учителя, той не може да изпълни подобна задача.
44. Детето се затруднява да прилага предварително заучени понятия и умения, когато учителят обяснява нов материал.
45. Първокласникът често отговаря не по същество, не може да подчертае основното.
46. Изглежда, че е трудно за ученика да разбере обяснението, тъй като основните понятия и умения не са формирани.

Използвайки тази техника, учителят попълва формуляр за отговори, в който са зачеркнати номерата на фрагментите от поведение, характерни за конкретно дете.

При обработка на зачеркнатото число вляво - 1 точка, вдясно - 2 точки. Максималната сума е 70 точки. Коефициентът на неадекватност се изчислява по формулата: K = n / 70 x 100, където n е броят на точките на първокласника. Анализ на получените резултати:

0-14 - отговаря на нормалната адаптация на първокласника

15-30 - показва средна степен на неадекватност.

Над 30 - показва сериозна степен на неадекватност. При показател над 40 студентът по правило се нуждае от консултация с невропсихиатър.

Корекционна работа.

Научните изследвания показват, че във всеки клас има приблизително 14% от децата, които изпитват трудности при адаптирането. Как можем да помогнем на тези деца? Как да изградим корекционна работа с неадекватни деца? Решаване на проблема с училищната неприспособимост на детето в социалните и образователни дейности трябва да участват и родителят, и психологът, и учителят.

Психолог, въз основа на установените специфични проблеми на детето, прави индивидуални препоръки за коригираща работа с него.

За родителитенеобходимо е да се наблюдава контрол върху неговото усвояване на образователния материал и индивидуално обяснение у дома на това, което детето е пропуснало в класната стая, тъй като психологическата неадекватност се проявява преди всичко във факта, че детето не може ефективно да усвои образователния материал в урока, следователно , докато психиката му не се адаптира към условията на урока, е важно да не се допуска неговото педагогическо изоставане.

учителсъздава ситуация на успех в урока, комфорт в ситуация на урока, помага за организиране на личностно ориентиран подход в класа. Той трябва да бъде сдържан, спокоен, да подчертава достойнството и успеха на децата, да се опитва да подобри отношенията си с връстниците си. Необходимо е да се създаде доверчива, искрена емоционална среда в класната стая.

Възрастните участници в образователния процес – учители и родители – играят важна роля за осигуряване на комфорта на обучението. Личните качества на учителя, поддържането на близки емоционални контакти на децата с близки възрастни, приятелското конструктивно взаимодействие между учител и родители са ключът към създаването и развитието на общ положителен емоционален фон на отношенията в ново социално пространство - в училище.

Сътрудничеството на учителя и родителите гарантира, че нивото на тревожност на детето е намалено. Това дава възможност периодът на адаптация за първокласниците да бъде кратък.

1. Обръщайте повече внимание на детето: наблюдавайте, играйте, съветвайте, но образовайте по-малко.

2. Премахване на неадекватната готовност на детето за училище (недоразвити фини двигателни умения - следствието: трудности при ученето на писане, липса на формиране на волево внимание - следствие: трудно се работи в урока, детето не помни, пропуска задачи на учителя). Необходимообърнете повече внимание на развитието на въображаемото мислене: рисунки, дизайн, моделиране, апликация, мозайка.

3. Завишените очаквания на родителите формират ниско самочувствие, неувереност в себе си. Страхът на детето от училище и от родителите му нараства за неговия неуспех, малоценност и това е пътят към хроничен неуспех, към задържане на развитието. Всеки истински успех трябва да бъде оценен искрено и без ирония от родителите.

4. Не сравнявайте посредствените резултати на детето с постиженията на други, по-успешни ученици. Можете да сравните детето със себе си и да похвалите само едно нещо: подобряване на собствените му резултати.

5. Детето трябва да намери сфера, в която да реализира своята демонстративност (кръгове, танци, спорт, рисуване, арт ателиета и др.). В тази дейност незабавно осигурете успех, внимание, емоционална подкрепа.

6. Подчертайте, подчертайте като изключително значима сферата на дейност, в която детето е по-успешно, като по този начин помагате да придобиете вяра в себе си: ако сте се научили да го правите добре, тогава постепенно ще научите всичко останало.

7. Не забравяйте, че всякакви емоционални прояви от страна на възрастен, както положителни (похвала, добра дума), така и отрицателни (викане, порицание, упреци) служат като подсилване, провокирайки демонстративното поведение на детето.

Заключение.

Адаптирането в училище е многостранен процес. SD е много често срещано явление сред учениците от началното училище. В случай на успешна адаптация към училище основната дейност на по-малкия ученик постепенно се превръща в образователна, която измества пиесата. В случай на неадекватност детето се намира в неудобно състояние, то буквално се изключва от образователния процес, изпитва негативни емоции, блокира познавателната дейност и в резултат на това инхибира развитието си.

Ето защо една от основните задачи за осигуряване на успешно протичане на адаптационния период на детето за учителя е да осигури приемственост в развитието на уменията, уменията и методите на дейност, да анализира формираните умения и да определи, ако е необходимо, необходимите начини за корекция.

С правилното дефиниране на специфичните индивидуални проблеми на неадаптирано дете и съвместните усилия на психолог, учител и родители със сигурност ще настъпят промени в детето и то наистина ще започне да се адаптира към учебната среда в училище.

Най-важният резултат от помощта е да се възстанови у детето положително отношение към живота, към ежедневните училищни дейности, към всички лица, участващи в образователния процес (дете - родители - учители). Когато ученето носи радост на децата, тогава училището не е проблем.

Терминологичен речник.

7. Хиперкинетичен синдром - нарушение, характеризиращо се с нарушено внимание, двигателна хиперактивност и импулсивно поведение.

литература.

1. А.И.Баркан Видове адаптация на първокласниците / Педиатрия, 1983, бр.5.
2. Виготски JI.C. Събрани произведения в 6 тома - М., 1984. Том 4: Детска психология.
3. Н. В. Вострокнутов, А. А. Романов Социално-психологическа помощ на трудни деца с проблеми в развитието и поведението: принципи и средства, игрови методи за корекция: Метод, препоръчан, М., 1998.
4. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Работна тетрадка на училищния психолог / Изд. И.В. Дубровина. М., 1991г.
5. Списание „ОУ, No8, 2005г
6. Гуткина Н.И. Психологическа готовност за училище - М.: НПО "Образование", 1996, - 160-те години.

Недържавни образователна институция

по-висок професионално образование

"Московски институт за съвременно академично образование"

Федерален институт за напреднали изследвания и преквалификация

Факултет за продължаващо професионално обучение

Самостоятелна работа

по дисциплина: "специална психология"

Завършено:

Студент от факултета по ДПО на

преквалификация специалности "Педагогическо образование: учител по информатика"

Федорчук Светлана Александровна

Москва, 2017 г

Задачи за самостоятелна работа по темата

„Причини и прояви на училищната неприспособимост“

1. Какво е включено в понятията "адаптация" и "неприспособяване" в психологията?

Чрез адаптация (от лат.адаптират се - да се адаптира) е обичайно да се нарича процесът на ефективно взаимодействие на организма с околната среда. Този процес може да се извърши на различни нива(биологични, психологически, социални). На психологическо ниво адаптацията се осъществява чрез успешно вземане на решения, поява на инициатива, поемане на отговорност, очакване на резултатите от планираните действия и др.

Адаптирането предполага, че на първо място има придобиване на знания, умения и способности, компетентност и умение, и второ, психическата организация на човек се променя - когнитивна (сетивна, перцептивна, мнемонична и др.) и лична (мотивация, цел -настройка, емоции и др.) процеси.

Неприспособяване обичайно е да се нарича процес, който води до нарушаване на взаимодействието с околната среда, влошаване на проблемна ситуация и е придружен от междуличностни и вътрешноличностни конфликти.

Неприспособяването в училище е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способностите на детето за успешно овладяване на знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивни колективни учебни дейности, т.е. това е нарушение на системата на отношенията на детето със себе си, с другите и със света.

2. Кои са причините за училищната неприспособимост на учениците (стрес, фрустрация, емоционална депривация, вътрешен конфликт)?

Най-честата причина за лошо приспособяване в училище еминимална мозъчна дисфункция (MMD), които в момента се разглеждат като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на определени висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие.

При MMD има забавяне в скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност.

Втората най-често срещана причинаучилищна неприспособимостсаневрози и невротични реакции ... Важен предразполагащ фактор за формирането на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните черти на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена изтощение, склонност към страх, демонстративно поведение.

Децата с определени отклонения в психосоматичното развитие, които се характеризират със следните признаци, попадат в категорията на учениците - неприспособления:

има отклонения в соматичното здраве на децата;

регистрира се недостатъчно ниво на социална и психолого-педагогическа готовност на учениците за образователния процес в училище;

липсва формиране на психологически и психофизиологични предпоставки за насочена учебна дейност на учениците.

Неврологични заболявания , включително мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

Деца, страдащипсихично заболяване , включително умствена изостаналост (особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

Преживели екстремни ситуации - травматични ситуации, в които лице е участвало пряко като свидетел, ако са свързани с възприемането на смъртта или нейната реална заплаха, тежка травма и страдание на други хора (или негово собствено), докато изпитва силен страх, ужас, чувство на безпомощност (подобните ситуации предизвикват специално състояние - посттравматично стресово разстройство).

Неправилно включване в нова социална ситуация или нарушаване на установени взаимоотношения в групата.

Има и друг подход към класификацията на причините за неприспособяване (Kaganova T.I., Mostovaya L.I.):

Индивидуално-личен фактор - очевидни външни и поведенчески различия от връстниците.

Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, зрението.

Социално-педагогически фактор – трудностите на взаимодействието между ученика и учителя.

Коригиращ и превантивен фактор - слабостта на взаимодействието на специалисти от сродни специалности.

Семейно-средният фактор е патологизиращи видове възпитание, труден емоционален фон в семейството, непоследователност на възпитанието, неблагоприятна социална среда и липса на емоционална подкрепа.

Когнитивно-личен фактор - нарушения в психическото развитие на детето (липса на формиране на висши психични функции, забавяне на емоционално-волево и личностно развитие).

Причината за неприспособяването в училище може да бъде стрес, лишения, страх, невроза. И в резултат на училищното неприспособяване се появяват фрустрация и депресия.

3. Опишете формите на училищна неприспособимост в началното училище и юношеството (неврози, страхове, депресия, неврастения).

През учебните години периодът на основното образование е особено уязвим в това отношение. И въпреки че проявите на училищната неприспособимост в този възрастов етап имат най-леки форми, нейните последици за социалното израстване на индивида са най-разрушителни.

Наблюденията на по-малките ученици ни позволяват да подчертаем основните области, в които се откриват трудности при адаптирането към училище:

липса на разбиране от децата на специфичната позиция на учителя, неговата професионална роля;

недостатъчно развитие на общуване и способност за взаимодействие с други деца;

неправилно отношение на детето към себе си, неговите възможности, способности, дейността и резултатите от нея.

Има няколко форми на училищна неприспособимост при по-малките ученици:

неспособността към предметната страна на образователната дейност, като правило, се дължи на недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето, липса на помощ и внимание от страна на родителите и учителите;

неспособност да контролират произволно поведението си. Причината може да е неправилно възпитание в семейството (липса на външни норми, ограничения);

невъзможност за приемане на темпото на училищния живот (по-често при соматично отслабени деца, деца със забавяне в развитието, слаб тип нервна система). Причината за тази форма на неприспособяване може да бъде неправилно възпитание в семейството или непознаване на възрастните за индивидуалните особености на децата;

училищна невроза или "училищна фобия";

невъзможност за разрешаване на противоречията между семейството и училището „ние”. Появява се, когато детето не може да излезе извън границите на семейната общност – семейството не го пуска навън (по-често това е при деца, чиито родители несъзнателно ги използват за решаване на проблемите си).

Всяка от формите на училищно неприспособяване изисква индивидуални методи за корекция. Много често неприспособяването на детето в училище, неспособността да се справи с ролята на ученик се отразява негативно на адаптацията му в други комуникационни среди. В този случай възниква обща екологична неприспособимост на детето, което показва неговата социална изолация, отхвърляне.

4. Прегледайте определенията в насоките. Помислете какъв вид излагане може да причини стрес? Може ли фрустрацията да се разглежда като форма на психологически стрес?

Стресът може да бъде причинен от всяко влияние, което е необичайно за тялото: чувство на гняв, страх, омраза, радост, любов, силен студ или жега, инфекция, реакция към лекарства и т.н.

Стресът е състояние на прекомерно силен и продължителен психологически стрес, който възниква при човек, когато нервната му система получи емоционално претоварване. Стресът нарушава нормалното протичане на човешкото поведение. Стресовете, особено ако са чести и продължителни, имат отрицателен ефект не само върху психологическото състояние, но и върху физическото здраве на човек.

фрустрация - психическо състояние, породено от преживяването на непостижима цел, разочарование от планове или разочарование; характеризиращ се с емоционално неудобни преживявания (безпокойство, гняв, вина и др.). Фрустрацията се преживява като напрежение, безпокойство, отчаяние, гняв, който обзема човек, когато по пътя към постигането на целта се среща с неочаквани препятствия, които пречат на задоволяването на потребността.

Така фрустрацията може да се разглежда като форма на психологически стрес.

5. Какви особености на възпитанието водят до емоционална депривация?

Емоционалната депривация е стимулиращо обедняване на чувствата, които детето изпитва на фона на сериозни емоционални проблеми. Така че, ако в ранна възраст бебето не е получило достатъчно любов от родителите си, изправено пред агресията на мама и татко, то навлизайки в юношеския етап на развитие, то почти сигурно ще се сблъска с лишения.

В руската психология се разграничават следните видове лишения (Андреева, 1977, 1988):

сензорна депривация свързани с дефицит на нови впечатления, многостранно сетивно преживяване, липса или липса на материал, предоставен от усещанията и възприятията;

емоционална депривация възниква, ако не е задоволена нуждата от живи, топли човешки контакти;

социални лишения означава липсата на познания на детето за културните норми и правила, възприети в обществото, и опитът от прилагането на тези правила в живота си.

В относително свръхстабилна и афективно индиферентна среда развитието на детето ще бъде насочено към непрекъснато задълбочаваща се апатия и незаинтересованост от общуването с хората. По този начин такова дете би било като цяло пасивно и социално хипоактивно.

В среда, която е прекалено променлива (хаотично безгранична) и афективно и безразлична, развитието на детето ще се отличава с прекомерна, нерегулирана хиперактивност и недиференциран интерес към всичко, което се случва. Такова "по принцип хиперактивно" дете е в постоянно движение и непрекъснато измества вниманието си. Той търси все повече и повече стимули без избор на посока, стига „нещо да се случи“. Тревожността и липсата на концентрация при тези деца възпрепятстват развитието на конструктивни игри и разгръщането на смислена социална комуникация – умственото им развитие обикновено се забавя със забележима неравномерност.

В среда, която е прекалено нестабилна, но предлага възможност за емоционална зависимост, развитието на детето ще бъде насочено към „социална хиперактивност“. Дете от този тип се стреми към все повече и повече нови контакти и няма значение от кого идват на случаен принцип. За разлика от хиперактивните деца като цяло, активността на тези деца се различава по социално и емоционално оцветяване, те обичат да се галят, да се гушкат със случаен човек, да се катерят на колене на всеки и т. н. Взаимодействието, което възниква по време на този процес, се характеризира с променливо , въпреки че и положителни контакти.

В относително стабилна среда с изразена повишена зависимост развитието на детето ще се характеризира с „хиперактивност в определена посока”. В този случай детето, като правило, намира един постоянен човек, към когото се ориентира, като полага всички възможни усилия да поддържа връзки с този човек, дори за сметка на „социални провокации“: глупости, шеги и т.н. Такива деца са често характеризиран като изключително "ревнив" и "егоистичен".

Така, ако детето е лишено от необходимото за него количество комуникация според структурата на неговата личност, необходимите впечатления от живота, то може да има проблеми от психологически, психиатричен и соматичен характер. Това е така, защото той гладува по най-естествения начин за комуникация, за информация.

А страданието от самота не е нищо повече от проява на сетивна депривация под една или друга форма, с други думи, липса на този или онзи вид информация или впечатления: визуални, вербални (вербални) и дори тактилни (докосване).

6. Какво се разбира под училищна невроза?

"Училищна невроза" - това е една от формите на страхова невроза, е несъвместимостта на личностните черти на ученика и училищната ситуация. „Училищната невроза” е следствие от неприспособяване към училище, което води до невъзможност за продуктивно учене и взаимодействие с връстници и учители в рамките на тази образователна институция.

„Училищна невроза” се състои в тревожност и страх на детето, свързани с посещение на училище или определени ситуации от образователния процес (отговор на дъската, преразказ на текста и др.).

Причините за появата на училищна невроза могат да бъдат много. Първо, индивидуалните характеристики на ученика: вид темперамент, черти на характера. Те включват повишена тревожност, свръхотговорност или невнимание, нестандартно мислене и др. Причината може да е недостатъчен опит в общуването с връстници и възрастни, ако детето не е посещавало детска градина.

Признаци на училищна невроза:

детето не отговаря на името, фамилията, въпреки че чува добре; разсеян, не изпълнява изискванията, задачите, исканията за първи път;

забравя необходимите училищни неща у дома;

неспокоен - скача нагоре;

изпуска предмети;

опитва се да ви разсмее, привлича вниманието на всички;

често променя стойката (цигулки);

чеше, трие челото, главата, ръцете;

по време на устен отговор в урок или по време на разказ за това как е учил в училище, се променя (става дрезгав, дрезгав, писклив или „изчезва“);

страх да отговаря на черната дъска;

у дома крие тетрадки от родителите;

плач, докато се опитвате да изпълните непосилна задача;

не иска да ходи на училище;

скрива, задържа дишането;

периодично вдишване и издишване;

мокри длани;

ръцете са треперещи;

движенията са сковани: „всичко пада от ръка“.

7. Кои училищни ситуации най-често предизвикват страх у дете и юноша?

Училищните страхове са дефинираникато страхове, свързани с училище. Едно дете може да се страхува от различни неща и естеството на страха му също може да бъде различно.

Могат да се разграничат следните групи страх:

преподавани - страхове, получени от детето в хода на личен опит (или той го е видял на примера на други хора, включително съученици);

предложени: от възрастни или връстници се описват ситуации, предизвикващи страх с добри цели;

- "заразени" страхове - възникват в ситуация на намиране в група хора, изпитващи страх;

възраст (нормален, естествен страх);

патологичен.

Най-честите страхове са:

1. Страх от неправилен отговор на въпроса на учителя, особено на черната дъска. Учениците се страхуват от това като огън. Който иска да се представи "в лоша светлина", предизвиква смях или осъждане на съученици, недоволство или критика на учителя. От тук идва и страхът от грешки, както и страхът от публично говорене.

2. Страх от лоша оценка, защото „двойка“ в дневника води до редица нежелани последствия: ще се карат ли вкъщи, може ли да бъдат наказани, ако нямам време да го оправя до края на тримесечие? И ако родителите изискват само добри и отлични оценки, силата на натиск върху детето се увеличава, става двустранна. Постепенно се развива синдром на „губещ“, който винаги не отговаря на изискванията, „отстъпва“ от тях.

3. Страх от пристрастия на учителите. В тази ситуация детето е практически беззащитно, тъй като преподавателският състав, дори ако колега греши, обикновено защитава честта на униформата.

4. Страхът от отхвърляне от съученици (връстници) става основен в юношеството, когато необходимостта от общуване с връстници става жизненоважна. Силното желание да общувате и да бъдете „един от нас“ най-често е придружено от страх да не бъдете извън кръга – ами ако не приемат и не искат да бъдат приятели?

5. Страх от нарушители – съученици, по-големи деца, които могат да предизвикат бой, да отнемат чужда вещ или да организират преследване.

Следователно училищният страх е многостранно и сложно явление.

8. Къде виждате възможностите за превенция на училищните неврози?

За учителя:

познаване на семейната среда и предразположеността на детето към невротични реакции;

доброжелателна атмосфера в урока;

уроци по физическо възпитание, двигателно разтоварване на децата; повишаване на самоконтрола на учителя;

избор правилен стилкомуникация;

неформална комуникация.

Родители за привличане на дете:

към спортни игри на открито, уроци по музикални инструменти, моделиране от глина и пластилин, плетене за осигуряване активността на двете ръце;

когато правите домашна работа, използвайте игрови моменти: четене по роли, запомняне на стихотворение в танц, скициране на задача;

правете упражнения с детето си, за да облекчите емоционалния стрес

9. Решаване на психологически и педагогически задачи (виж Приложение 1), въз основа на изучения материал.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Психолого-педагогически задачи. Тестове

1. Как можете да се справите с агресивността на Мила?

Учителка от втори клас се обърна към психолог с оплакване от ученичка, момиче на 8 години. Според нея Мила (така се казваше момичето) ходи на училище с нежелание, учи слабо, недисциплинирана е, постоянно се разсейва в час, не слуша учителя. Когато часовете се отегчат, тя може да стане и да се разхожда из класа. По време на почивките тя е прекалено подвижна, често се кара и може да бъде агресивна. Няма ясно изразени интереси и наклонности. В класа заема водеща позиция, в съвместни игриобича да командва.

Поради ниската успеваемост и неадекватното поведение на Мила, учителят и главният учител в началните класове препоръчаха на майка й да се обърне към психолог, но тя не го направи. Дете от непълно семейство, никога не съм виждал баща си. Майката е заета с решаването на проблемите си и не се занимава специално с отглеждането на дъщеря си. По отношение на възрастните, които се опитват да я „образоват“, момичето проявява бурни негативни реакции, грубо е и се щрака.

Предложете своето подробно решение на проблема.

Психологът трябва да организира работата си по такъв начин, че детето да има желание да посещава училище с удоволствие, да повиши когнитивната мотивация и да гарантира, че момичето не проявява агресия към съученици и възрастни.

Психологът трябва ясно да планира работата, за да може получите доста пълна картина на тази ситуация.

Изберете диагностични методи.

Направете психологическо изследване на Мила,

Наблюдавайте момиче в класната стая на учител, който има оплакване от второкласник, и в класната стая на други учители.

Наблюдавайте момичето по отношение на връстниците си, определете какво е причинило желанието й винаги да бъде лидер.

Разберете от училищния лекар какво е здравето на детето.

Проведете разговор с майката на ученика, за да разберете доколко момичето е било желано дете, има ли отклонения в развитието в предучилищния период или не, каква е причината за слабия напредък и агресивността на детето, какво би искала да види майката дъщеря й в бъдеще.

Да се ​​идентифицират причините за неуспеха да се проучи интелектуалното ниво на момичето (тест на Wechsler), за да се открият причините за агресията, - да се проучат нейния емоционален фон (тест на Розенцвайг за деца, тест за аперцепция за деца, тест за асоциация, наблюдения) .

Направете психологическа диагноза. Паметта, вниманието, нивото на интелектуално развитие съответстват на възрастовата норма, което означава, че ниското ниво на академично представяне на детето се обяснява с педагогическо пренебрежение. Поради ниското академично представяне и липсата на внимание от страна на семейството, Мила не успя да изпълни нуждите си да бъде лидер. Следователно прекомерната подвижност, честите битки, агресията са проява на защитна реакция, начин за самоутвърждаване.

Направете психологическа прогноза. Ако необходимата педагогическа корекция се извърши навреме, бъде предоставена психологическа помощ, тогава момичето ще настигне класа си и ще може да реализира своите лидерски качества. В противен случай поведението на детето, академичните резултати могат да се влошат и е възможно отсъствие. А за реализиране на лидерски качества от нейна страна е възможно да се търсят други групи връстници или по-млади извън училището.

Да планира корекционната работа с Мила, тоест да определи основните цели, направления на корекция, съдържанието на нейната психолого-педагогическа част, използваните психологически и педагогически методи.

Цели за корекция:

преодоляване на изоставането на момичето в обучението;

развиват нейното чувство достойнствои уважение към другите хора;

развиват комуникационни умения на ученичка с възрастни и връстници.

Педагогическа част от корекцията:

допълнителни часове,

запознаване на момичето с културата на общуване;

осигуряване на условия за задоволяване на потребностите на Мила от самоутвърждаване и лидерство по социално оправдани начини.

Психологическата част на корекцията:

развитието на интересите, формирането на познавателна мотивация чрез идентифициране на сферата на относителен успех (поради факта, че момичето вече е развило негативно отношение към ученето, първоначално такава мотивация трябва да се развива извън образователната ситуация);

разширяване на репертоара за комуникация, способността да се комбинират ролите на "командир" и "подчинен";

Психологическата корекция трябва да се извършва в групова форма, за това момичето трябва да бъде свързано с група връстници, които имат подобни проблеми.

Разработете препоръки за учители, работещи с дете. За да направите това, е необходимо да се обърне внимание дори на малки положителни промени в обучението и поведението на момичето, а негативните форми на нейното поведение трябва да бъдат последователно потискани, спокойно и ясно обяснявайки на момичето какво точно прави погрешно. На Мила трябва да се обясни как нейното поведение се отразява на другите хора, причинява техните преживявания. Необходимо е да се организират допълнителни дейности за преодоляване на пропуските в знанията, образувани от предучилищния период

Разработете препоръки за майката на момичето: обръщайте повече внимание на дъщеря си, изразявайте по-често признаци на грижа и любов към нея, интересувайте се от проблемите й, обсъждайте нейните успехи и неуспехи. Мила също трябва да се занимава с домакинска работа, да й поставя по-ясни и недвусмислени изисквания.

2. Защо Миша стана лош ученик?

Миша Н., на 7 години, не посещава детска градина, когато влезе в училище, според майка му (учител по образование), той искаше да учи, беше добре подготвен. Първата половина на годината учех нормално, но учителката често правеше забележки - беше разсеяна в час, невнимателна и т. н. Миша, възпитано момче, изведнъж започна да се отвръща и понякога да бъде груб с учителя. Отначало майка ми не придаваше голямо значение на това. Но поведението на Миша постепенно се влоши. След като учителката го нарече идиот пред целия клас, момчето я нападна. Анализът в кабинета на директора само изостри конфликта, детето най-накрая се изолира, отказва да ходи на училище. Майка му все пак го водеше на училище и той или седеше равнодушно в класната стая, или се държеше предизвикателно: можеше да се разхожда из класа; ухапа момичето, което го нарече; седна под бюрото, когато учителят се скара на момчето; в диктовката преди всяка дума той пишеше представката „не“; не предаде диктовката на учителя и т. н. Започна да се отнася с недоверие към всички възрастни, отказваше да говори с тях и имаше частичен аутизъм.

Майката, притеснена от поведението на сина си, решава, по съвет на учителите, да го заведе на психиатър. Момчето, като разбрало къде го е отвела майка му, започнало да вика: „Не съм болен!“ - след което се оттегли напълно, стана летаргичен, апатичен. Посещение във всеки кабинет (както в училище, така и в клиника), гледката на всеки лекар, учител предизвика бурна протестна реакция у детето, то се биеше в истерия и крещеше, че е нормално. Той категорично отказва да ходи на училище.

Как бихте постъпили вие, ако сте на мястото на психолог, който трябва да реши този проблем?

Тъй като психологът дори не можеше да говори с Миша, той трябваше да извърши работата чрез учители и родители. Според майка му момчето не е посещавало детска градина, но е искало да ходи на училище, било е добре подготвено,Учех нормално първата половина на годината.Майката се занимаваше с отглеждането на сина си, наблюдаваше напредъка му, но в началото не обръщаше внимание на проявата на негативно поведение.

Момчето се опита да изпълни изискванията на майка си да учи добре, но на първо място имаше не познавателни мотиви, а необходимостта да се утвърди като специален, по-добър ученик, който заслужава повече внимание от учители и съученици. Липсата на комуникационен опит в детската градина доведе до вътрешен конфликт, тъй като в класа Миша беше един от тридесетте, нищо особено не се открояваше. Но за учителя той беше като всички останали, един от многото. Следователно, за да привлече вниманието, да спечели одобрението на учителя, той намира най-лесния начин: да се открои с предизвикателно поведение. И той постигна целта си: съученици, учители и директорът на училището привлякоха вниманието към него. Но когато посети психиатър, Миша неочаквано претърпя психологически срив.

Струва си да се отбележи лошото поведение на учителя. Вместо добронамерено отношение момчето се сблъска с неразбиране, множество забележки и дори грубост на учителя. Също така ситуацията с Миша се влоши от отхвърляне от съученици. Вместо желаното лидерство, Миша се почувства ненужен, самотен. Това обяснява неадекватното поведение на момчето.

Как трябва да действа психологът в такава ситуация?

За успех е необходимо да се комбинират усилията на учител, психолог, лекар при лечението на неврози.

Като начало е необходимо да не се безпокои момчето, да се извършва психокорекционна работа с родителите му. Те трябва да разберат, че детето трябва да бъде прието такова, каквото е, уважение към неговата личност, да предявяват адекватни изисквания към сина си, без да ги преувеличават, и да преразгледат системата от забрани. Важно е родителите да разберат, че неговото обучение, поведение трябва да бъдат мотивирани не от забрани, а от желанието да се учи Светътадаптация към обществото.

В борбата с неврозите е важно да се определи правилната стратегия. Следователно учителят трябва да бъде посъветван да стимулира момчето с похвала, добра дума, да го включва в спортни състезания, колективни проекти и т.н. Включването на детето в решаването на творчески проблеми, както и смислен, подробен анализ на резултати с акцент върху постиженията, ще бъдат от полза.

Необходимо е да се вдъхне увереност на детето, да се подкрепи при поставянето на задачи, да се съпровожда процеса на решаването им, като се оказва помощ, ако е необходимо.

Учителят трябва да поддържа темп на работа, който да отговаря на възможностите на ученика. Работата за изграждане на самочувствие трябва да продължи.

3. Защо Олга не иска да ходи на училище?

До училищния психолог се обърнала майката на първокласника Оля, която почти всяка сутрин преди тръгване за училище се оплаквала от главоболие и болки в корема. Понякога момичето започваше да повръща и вдигаше температура. Естествено, в такива дни момичето оставаше вкъщи. Майката беше изненадана, че след няколко часа всички симптоми изчезнаха и беше безсмислено да се обажда на лекар. Родителите вярваха, че дъщеря им не се преструва сутрин, но не можаха да обяснят причината за това явление.

Психологът попита подробно майката за това как момичето израства, развива се, за нейния характер, за това как възрастните и децата се отнасят към нея. Той също разговаря подробно с учителката Оли, наблюдава поведението на момичето в класната стая, по време на междучасията.

В резултат на разговорите се оказа, че Оля не посещава детска градина, тя е „у дома“, освен това е единственото дете в семейството. Тя е общителна само с тези, които познава от дълго време. Той е предпазлив от нови контакти. Според майката тя много искала да учи в училище, отговаряла е на всички въпроси, когато е влизала в училище правилно. Учителят се отнася добре с нея, с разбиране, децата в класа не я закачат. Родителите бяха сигурни, че Оля няма да има проблеми с училище. Единственото вълнение беше, че може да бъде преуморена, тъй като момичето беше астенично.

Най-често Оля отказваше да ходи на училище в понеделник или в края на седмицата. В дните, когато тя нямаше температура, родителите й все пак я водеха на училище, въпреки че се случваше по време на първия урок момичето да плачеше, след което се успокояваше и се държеше нормално в следващите уроци.

Според учителя Оля е много уязвима, не е самоуверена, плаче. Тя често си гризе ноктите в час. Плаче за всякакви дреболии.

Например, нямах време да пренапиша нещо от черната дъска - веднага имаше сълзи, вместо да вдигна ръка и да попитам. Цялата писмена работа се изпълнява на "5". Научава материала, чувства, че й е интересен. Тези наблюдения потвърждават мнението на учителя и родителите: наистина момичето е срамежливо, тревожно; вдига ръка, за да отговори, само ако е сигурна; говори тихо; има желание да се хареса на учителя. Когато майката вижда дъщеря си на училище, Оля не я пуска дълго време, държи я за ръката, плаче, влиза в класната стая със сълзи, моли да я върнат у дома. На почивки стои сама, най-често до прозореца и гледа кога идва майка й.

След анализ на тези данни формулирайте основните задачи на психодиагностичната работа и изберете необходимите методи.

1. Необходимо е да се установи причината за нежеланието да се ходи на училище, естеството на сутрешните соматични реакции.

2. Формулирайте задачипоправителна работа:

намаляване на значението на училището;

развиват комуникативни умения с връстници и възрастни;

облекчаване на напрежението, страховете, свързани с посещението на училище.

3. Страхът на Оли идва от вътрешен конфликт, свързан със страха да не оправдае надеждите на родителите, учителите и представите за техните възможности. Възникналите соматични разстройства при момичето са вторични признаци на невротизацията на детето.

Според учението на V.N.Myasishchev не специфична патогенна ситуация води до невротично разстройство, а отношението на индивида към тази ситуация. В тази връзка е необходимо да се изберат методите за работа с момичето по такъв начин, че да се намали нивото на значимост. За успешното разрешаване на тази ситуация родителите трябва да бъдат посъветвани да проявят търпение и разбиране към проблемите на момичето и да намалят нивото на изискванията.

Учителят трябва да заинтересува момичето в интересна и смислена задача, за изпълнението на която е необходимо да бъде на училище всеки ден, да я включва в ролеви игри, да използва групови методи на работа, като възлага на Оля активна, водеща позиция . Стимулирайте Олга с добра дума, положителна реакция към успеха, дори и най-малкият.

Положителен резултат могат да дадат рисунките на момичето, посветени на уроците, училището, учителя, съучениците, както и използването на метода на пиктограмата, за да се символизират страховете на детето.

Обединявайки усилията на училището и родителите, можете да постигнете висок резултат.

Тест 1. Име възможни вариантикомпенсаторно развитие.

А. Замяна на едни психологически операции с други.

Б. Промяна в системните връзки между функциите, формиране на нови т. нар. междуфункционални връзки.

В. Постигане или възникване на някаква нова точка на развитие, ново формиране на кръговото движение.

Г. Формиране на функционална система.

Тест 2. Кой е собственик на това изявление? „Психически изостанало детене се състои само от дупки и дефекти. Организмът му като цяло се преустройва, личността като цяло се изравнява, компенсира се от процесите на развитие на детето”.

A. P. Ya. Халперин.

B. L.S. Виготски.

V. T.A. Власов.

G. S. Ya. Рубинщайн.

Тест 3. Ако в основата на увреждането на функцията е необратимото разрушаване на нервните елементи, в този случай има път, който се състои в преструктуриране на нарушената функция, така че предишната задача да се изпълнява по нови начини и с помощта на напълно нова нервна организация. Кои са основните възстановителни и коригиращи техники.

А. Спонтанно възстановяване на функцията под формата на автоматична компенсация за нарушена функция.

Б. Възстановяване на функции чрез преструктуриране на функционални системи.

Б. Възстановяване на функциите чрез преместване на нарушената функция към интактните части на мозъка (викариат).

D. Възстановяване на функциите чрез деинхибиране.

Тест 4. Определете вида на говорното увреждане: „... когато се опитват да назоват обект, пациентите произнасят една и съща дума многократно с различни буквални грешки, тоест търсят не името, а звуковия дизайн на дума. Например лимон - дион, луноло, молонор, ноло) ".

А. Сензорна афазия.

Б. Акустико-мнестична афазия.

Б. Амнестична афазия.

D. Семантична афазия.

Продължение прил. 1

Тест 5. Определете вида на говорното увреждане: „Опитите за именуване на обект водят до търсенето на правилното име на думата, избора на неговото семантично поле, като се премине през всички имена на думи (лимонът не е портокал или ябълка , нещо кисело) или празно изброяване на функции ".

Б. Семантична афазия.

Б. Сензорна афазия.

D. Амнестична афазия.

Тест 6. Определете вида на говорното увреждане: „Появява се при засягане на задно-теменно-теменно-тилната част на мозъка. трудността се проявява в наименуването на предметите. Механизмът е в сферата на сензорните или двигателните увреждания.

В клиничната картина изобилието от търсения на имена на думи, изобилието от вербални парафазии в спонтанната устна реч са на първо място. Когато се опитва да назове обект, пациентът изброява цяла група думи, но задължително от едно и също семантично поле (образът на ябълка. Пациент: О, това не е круша, много е вкусна за ядене, расте навсякъде, това не е портокал, не е слива, знам, но как да кажа, не мога)".

А. Акустико-мнестична афазия.

Б. Семантична афазия.

Б. Сензорна афазия.

D. Амнестична афазия.

Тест 7. Определете вида на говорното увреждане: „Трудност при ориентиране в пространството. Нарушаването на пространствения фактор води до нарушаване на онези аспекти на речта, които са тясно свързани с възприемането на пространствените отношения. Именно в тази връзка при семантичната афазия най-грубо е нарушено разбирането за конструкции с предлози под, над, заради, до и т.н. сравнителни проекти(муха е по-малка от слон), обръща се с думи преди, след, без, конструкции на оружен падеж (покажи картата с показалец), конструкции на атрибутивен родителен падеж (бащина шапка, къща на собственика). При оценката на подобни конструкции пациентите или разбират отделни думи, или схващат само общата ситуация – за кого, какво се говори. Както се казва, взаимодействията и взаимоотношенията на посочените в изречението обекти (субекти, явления) остават недостъпни за разбиране за пациенти със семантична афазия.

В психологическата картина пациентите не могат да разпознаят и разберат граматическите категории на дадена дума (род, число, падеж, част от речта). Те не могат да поставят необходимия въпрос на думата. Това е свързано с изпълнението на конструкции, покажете молив с химикал."

А. Акустико-мнестична афазия.

Б. Семантична афазия.

Б. Сензорна афазия.

D. Амнестична афазия.

Тест 8. Кой учен смята, че психичната дизонтогенеза може да бъде представена чрез следните варианти: 1) недоразвитие; 2) забавено развитие; 3) с увредено развитие; 4) развитие на дефицита; 5) изкривено развитие; 6) дисхармонично развитие.

а. В.В. Лебедински.

б. G.E. Сухарев.

v. Г.К. Ушаков.

Г-н В.В. Ковалев.

Тест 9. При какъв тип развитие има комбинация от следните симптоми: общо недоразвитие; забавено развитие; нарушено развитие; ускорено развитие на индивидуалните психични функции.

А. изкривена.

Б. повредени.

v. дефицитни.

г. се забави.

Тест 10. Кой притежава следната систематика на ZPR:

– АКР с конституционен произход;

– CRA от соматичен произход;

– CRA с психогенен произход;

– CRA от мозъчен органичен произход.

А. В. В. Ковалев.

B.V.V. Лебедински.

V. G.E. Сухарев.

G.G.K. Ушаков.

Тест 11. Кой от учените разграничава четири групи деца със състояния на гранична недостатъчност: 1) деца със забавен темп на умствено развитие, свързан с нарушено съзряване и недоразвитие на определени неврофизиологични структури; 2) деца със забавено умствено развитие, причинено от увреждане на анатомичните и морфологични структури на мозъка; 3) деца със забавено умствено развитие, причинено от дефекти в сетивните органи - зрение, слух; 4) деца с педагогическа занемареност, причинена от липса на възпитание от ранна възраст.

А. В. В. Лебедински.

B. G.E. Сухарев.

В.Г.К. Ушаков.

G.V.V. Ковалев.

Училищната неприспособимост е ситуация, когато детето не е подходящо за училищно обучение. Най-често неприспособяването се наблюдава при първокласниците, въпреки че може да се развие и при по-големи деца. Много е важно да откриете проблема навреме, за да вземете мерки навреме и да не чакате, докато нарасне като снежна топка.

Причини за неправилно приспособяване в училище

Причините за лошото приспособяване в училище могат да бъдат различни.

1. Недостатъчна подготовка за училище: детето няма достатъчно знания и умения, за да се справи с училищната програма, или психомоторните му умения са слабо развити. Например, той пише значително по-бавно от другите ученици и няма време да се справи със задачи.

2. Липса на умения да контролират собственото си поведение. Трудно е детето да седи цял урок, да не крещи от мястото си, да мълчи в урока и т.н.

3. Неприспособяване към темпото на обучение. По-често се среща при физически отслабени деца или при деца с бавен характер (поради физиологични особености).

4. Социална неприспособимост. Детето не може да изгради контакт със съученици, учител.

За да се открие навреме неадекватността, е важно внимателно да се наблюдава състоянието и поведението на детето. Също така е полезно да общувате с учител, който наблюдава прякото поведение на детето в училище. Родителите на други деца също могат да помогнат, т.к много ученици им разказват за събитията в училище.

Признаци на неадекватност в училище

Признаците за неприспособяване в училище също могат да бъдат разделени на видове. В този случай причината и следствието може да не съвпадат. Така че при социална неприспособимост едно дете ще изпитва затруднения в поведението, друго ще изпитва умора и слабост, а третото ще откаже да учи „въпреки учителя“.

Физиологично ниво... Ако детето Ви изпитва повишена умора, намалена работоспособност, слабост, оплаква се от главоболие, болки в корема, нарушения на съня и апетита, това са ясни признаци за възникнали затруднения. Възможна енуреза, появата на лоши навици (гризене на нокти, химикалки), треперене на пръстите, натрапчиви движения, говорене със себе си, заекване, летаргия или, обратно, двигателно безпокойство (дезинхибиране).

Когнитивно ниво.Детето хронично не може да се справи с училищната програма. В същото време той може безуспешно да се опита да преодолее трудностите или да откаже да учи по принцип.

Емоционално ниво.Детето има негативно отношение към училище, не иска да ходи там, не може да подобри отношенията със съучениците и учителите. Има лошо отношение към перспективата за учене. В същото време е важно да се разграничат индивидуалните трудности, когато детето се сблъсква с проблеми и се оплаква от тях, и ситуацията, когато като цяло има изключително негативно отношение към училище. В първия случай децата обикновено се стремят да преодолеят проблемите, във втория те или се отказват, или проблемът се превръща в нарушение на поведението.

Поведенческо ниво.Неприспособеността в училище се проявява във вандализъм, импулсивно и неконтролируемо поведение, агресивност, отхвърляне на училищните правила, неадекватност на изискванията към съучениците и учителите. Освен това децата, в зависимост от природата и физиологичните характеристики, могат да се държат различно. Някои ще проявяват импулсивност и агресивност, други - скованост и неадекватни реакции. Например едно дете е изгубено и не може да отговори на учителя, не може да се отстоява пред съучениците си.

В допълнение към оценката на общото ниво на неприспособяване в училище, важно е да запомните, че детето може да бъде частично адаптирано към училище. Например да се справя добре с училищната работа, но не и да осъществява контакт със съученици. Или, напротив, с лошо академично представяне, да бъде животът на компанията. Ето защо е важно да се обърне внимание както на общото състояние на детето, така и на отделни сфериучилищен живот.

Специалист може най-точно да диагностицира колко добре детето е адаптирано към училище. Обикновено това е отговорност на училищен психолог, но ако прегледът не е извършен, тогава има смисъл родителите, ако има няколко тревожни симптома, да се свържат със специалист по своя инициатива.

Олга Гордеева, психолог

Причини и прояви на училищната неприспособимост

В психологията под термина"адаптация" означава преструктуриране на психиката на индивида под въздействието на обективни фактори на околната среда, както и способността на човека да се адаптира към различни изискваниясреда без чувство на вътрешен дискомфорт и без конфликт с околната среда.

ДЕАДАПТАЦИЯ - психично състояние, произтичащо от несъответствието между социалнопсихологическия или психофизиологичния статус на детето с изискванията на новата социална ситуация. Разграничаване (в зависимост от естеството, характера и степента на проявление) патогенната, психическата, социалната неприспособимост на децата и юношите.

Неприспособяването в училище е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способностите на детето за успешно овладяване на знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивни колективни учебни дейности, т.е. това е нарушение на системата на отношенията на детето със себе си, с другите и със света.

Социално-средните, психологическите и медицинските фактори играят роля за формирането и развитието на училищната неприспособимост.

Много е трудно да се разграничат генетичните и социалните рискови фактори, но първоначално неадекватността в която и да е от нейните прояви се основава набиологична предопределеност , което се проявява в особеностите на онтогенетичното развитие на детето.

Причини за неправилно приспособяване в училище

1. Разглежда се най-честата причина за неприспособяване в училищеминимална мозъчна дисфункция (MMD), Децата с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD) са най-застрашени от SD.

Понастоящем ММД се разглеждат като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на определени висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. Трябва да се има предвид, че висшите психични функции, като сложни системи, не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася за осъществяването на сложни психични процеси и които могат да бъдат разположени в напълно различни, понякога отдалечени една от друга части на мозъка.

При MMD има забавяне в скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие децата с ММД са на нивото на нормата или в някои случаи на субнормално, но в същото време изпитват значителни затруднения в училищното обучение. Поради дефицита на някои висши психични функции, ММД се проявява под формата на нарушения във формирането на умения за писане (дисграфия), четене (дислексия), броене (дискалкулия). Само в отделни случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се появяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните признаци се комбинират помежду си, както и с нарушения в развитието на устната реч.

Сред децата с ММД се открояват учениците с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми във взаимоотношенията с другите и трудности в ученето, които са необичайни за нормалните възрастови показатели. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята неловкост, непохватност, които често се наричат ​​​​минимална статично-моторна недостатъчност.

2. Неврози и невротични реакции ... Водещите причини за невротични страхове, различни форми на обсесии, соматовегетативни разстройства, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятна семейна среда, неправилни подходи за отглеждане на дете, трудности във взаимоотношенията с учител и съученици.

Важен предразполагащ фактор за формирането на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните черти на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена изтощение, склонност към страх, демонстративно поведение.

3. Неврологични заболявания , включително мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца с психични заболявания , включително умствена изостаналост (особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства, шизофрения.

1. Индивидуален и личен фактор - очевидни външни и поведенчески различия от връстниците.

2. Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, зрението.

3. Социално-педагогически фактор - трудностите при взаимодействието между ученик и учител.

4. Коригиращ и превантивен фактор - слабо взаимодействие на специалисти по сродни специалности.

5. Семейство и фактор на околната среда - патологизиращи типове възпитание, труден емоционален фон в семейството, непоследователност на възпитанието, неблагоприятна социална среда, липса на емоционална подкрепа.

6. Когнитивно-личностния фактор - нарушения на психическото развитие на детето (липса на формиране на висши психични функции, забавено емоционално-волево и личностно развитие).

(Каганова Т. И., Мостовая Л. И. "УЧИЛИЩНА НЕВРОЗА" КАТО РЕАЛНОСТ НА СЪВРЕМЕННОТО НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ // Личност, семейство и общество: въпроси на педагогиката и психологията: сборник със статии по матер. LVI-LVII международна научно-практическа . Конф. № 9 -10 (56). - Новосибирск: СибАК, 2015 г.)

Съществува и следната класификация на причините за училищната неприспособимост, характерна за началната училищна възраст.

Дезадаптиране поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти от предметната страна на учебната дейност. Причините за това могат да се крият в недостатъчното интелектуално и психомоторно развитие на детето, в невниманието от страна на родителите или учителя как детето усвоява обучението, при липса на необходимата помощ. Тази форма на училищна неприспособимост се изпитва остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупотата“, „неспособността“ на децата.

Дезадаптация поради недостатъчно произволно поведение. Ниското ниво на самоуправление затруднява овладяването както на предметните, така и на социалните аспекти на образователната дейност. В класната стая такива деца се държат невъздържано, не спазват правилата за поведение. Тази форма на неприспособяване най-често е следствие от неправилно възпитание в семейството: или пълната липса на външни форми на контрол и ограничения, които подлежат на интернализация (стилове на възпитание „свръхзащита“, „семеен идол“) или премахване на контрола. отвън ("доминираща свръхзащита").

Дезадаптацията като следствие от невъзможността за адаптиране към темпа на училищния живот. Този тип разстройство се среща по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаби и инертни типове нервна система и увредени сетивни органи. Самата дезадаптация възниква, когато родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на големи натоварвания.

Дезадаптация в резултат на разпадането на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на неприспособяване се среща при деца, които нямат опит в идентификацията с членовете на семейството си. В този случай те не могат да формират истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на неизменния Аз те почти не влизат в контакт, не се доверяват на учителя. В други случаи резултатът от невъзможността за разрешаване на противоречията между семейство и училище НИЕ е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище, нетърпеливо очакване на края на часовете (т.е. това, което обикновено се нарича училищна невроза ).

Редица изследователи (по-специално В. Е. Каган, Ю. А. Александровски, Н. А. Березовин, Я. Л. Коломински, И. А. Невски) смятатучилищна неприспособимост в резултат на дидактогенезата и дидазогенезата. В първия случай самият процес на обучение се признава като психотравматичен фактор. Информационното претоварване на мозъка, съчетано с постоянна липса на време, което не отговаря на социалните и биологичните възможности на човек, е едно от най-важните условия за възникване на гранични форми на нервно-психични разстройства.

Отбелязва се, че при деца под 10-годишна възраст с повишената им нужда от движение, най-големи затруднения предизвикват ситуации, в които се налага да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от нормите на училищното поведение, мускулното напрежение се увеличава, вниманието се влошава, представянето намалява и бързо настъпва умората. След това разтоварването, което е защитна физиологична реакция на организма при прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролирано двигателно безпокойство, разтормозяване, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидаскогенията, т.е. психогенни разстройства, причинени от неправилно поведение на учителя.

Сред причините за училищната неприспособимост често се наричат ​​някои от личните качества на детето, формирани на предишните етапи на развитие. Съществуват интегративни личностни формации, които определят най-типичните и устойчиви форми на социално поведение и подчиняват неговите по-специфични психологически характеристики. Такива формации включват по-специално самочувствието и нивото на стремежи. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират с негативизъм и агресия на всякакви трудности, устояват на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които се очакват неуспехи. В основата на негативните емоционални преживявания, които възникват, има вътрешен конфликт между претенциите и неувереността в себе си. Последиците от такъв конфликт могат да бъдат не само влошаване на академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на ясни признаци на социално-психологическа неадекватност. Децата с ниско самочувствие и ниски нива на амбиции също имат сериозни проблеми. Тяхното поведение се характеризира с несигурност, конформизъм, което ограничава развитието на инициативност и независимост.

Разумно е да се включат в групата на неадаптирани деца, които изпитват затруднения в общуването с връстници или учители, т.е. с нарушения на социалните контакти. Способността за установяване на контакт с други деца е изключително необходима за първокласник, тъй като образователните дейности в начално училищеима подчертан групов характер. Липсата на комуникационни умения води до типични комуникационни проблеми. Когато детето е или активно отхвърлено от съученици, или игнорирано, и в двата случая се забелязва дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има дезадаптивно значение. По-малко патогенен, но също така има дезадаптивни свойства, ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца.

По този начин трудностите, които детето може да изпита през периода на обучение, особено началния, са свързани с влиянието на голям брой фактори, както външни, така и вътрешни.

Понякога в психологическата литература се нарича набор от рискови фактори за неадекватност (социални, сензорни, родителски, емоционални и др.).фактори на лишаване. Смята се, че в образователния процес детето е под въздействието на различни депривационни фактори: претоварване с различни образователни програми; неравномерна готовност на децата за учене; неадекватност на обучението на учениците към интелектуалните способности; недостатъчен интерес на родителите и учителите към образованието на децата; нежеланието на учениците да прилагат придобитите знания, образователни умения и способности в собствения си живот за решаване на практически и теоретични проблеми (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, NF Talyzina и др.), което прави детето неуспешно (И.Д. Фрумин) и значително увеличава риска от неправилно приспособяване в образователния процес.

Депресивни разстройства

Депресивни разстройства проявяват се в бавно мислене, затруднено запомняне, отказ от ситуации, изискващи психически стрес. Постепенно, в ранна юношеска възраст, депресираните ученици прекарват все повече време в подготовка на домашните, но не се справят с целия обем. Постепенно академичното представяне започва да намалява, като същевременно се запазва същото ниво на стремежи, което дразни подрастващите. В по-стара юношеска възраст, при липса на успех, наред с дългата подготовка, тийнейджърът започва да избягва контролни тестове, пропуска часовете и развива стабилно дълбоко неадекватност.

Лишаване

Прекомерната защита на подрастващите с разкрити психични разстройства с ниска интензивност от натоварването също може да доведе до неадекватност, което пречи на самоактуализацията, саморазвитието и социализацията на личността. Така че, понякога изкуственлишения подрастващи поради необосновани ограничения в дейността им, забрани за спорт, освобождаване от посещение на училище. Всичко това усложнява проблемите на ученето, нарушава връзката на децата и юношите с техните връстници, задълбочава чувството за малоценност, концентрация върху собствения опит, ограничава кръга от интереси и намалява възможността за реализиране на способностите си.

Вътрешен конфликт

Третото място в йерархията на факторите за неадекватност принадлежи на фактора на референтните групи. Референтните групи могат да бъдат разположени както в класната стая, така и извън нея (група за неформална комуникация, спортни клубове, клубове за тийнейджъри и др.). Референтните групи задоволяват потребността на подрастващите от общуване, от принадлежност. Влиянието на референтните групи може да бъде както положително, така и отрицателно, както може да бъде причина за неприспособяване, при това от различен тип, така и може да бъде дезадаптивно-неутрализиращ фактор.

По този начин влиянието на референтните групи може да се прояви както в социално лице, тоест в положително стимулиращо влияние на поведението на членовете на групата върху дейностите на тийнейджър, извършвани в тяхно присъствие или с тяхно пряко участие; и в социално инхибиране, което се изразява в инхибиране на поведението и психичните процеси на субекта на общуване.Ако тийнейджърът се чувства комфортно в референтната група, тогава действията му стават отпуснати, той се осъзнава, адаптивният му потенциал се увеличава. Но ако в референтната група подрастващият е в подчинени роли, тогава механизмът на съответствие често започва да действа, когато той, несъгласен с членовете на референтната група, въпреки това поради опортюнистични съображения се съгласява с тях. Резултатът евътрешен конфликт свързано с несъответствието между мотив и реално действие. Това неизбежно води до неприспособяване, по-често вътрешно, отколкото поведенческо.

Патогенна неадекватност - психични състояния, причинени от функционални органични лезии на централната нервна система. В зависимост от степента и дълбочината на лезията, патогенната неприспособимост е стабилна (психоза, психопатия, органично мозъчно увреждане, умствена изостаналост, дефекти на анализатора) и гранична по природа (повишена тревожност, възбудимост, страхове, натрапчиви лоши навици, енуреза и др.) .). Социалните проблеми са подчертани отделно. адаптации, присъщи на деца с умствена изостаналост.

Неприспособяване в училище може да се разглежда като случай на кумулативна проява на психическа и социална неприспособимост, която възниква в контекста на училищното обучение.

Психична неприспособимост - психични състояния, свързани с пола и възрастта и индивидуалните психологически характеристики на дете, юноша. Психичното разстройство, причиняващо определени нестандартни, трудни за възпитание деца, изисква индивидуален педагогически подход, а в някои случаи и специални психолого-педагогически коригиращи програми, които могат да се прилагат в общообразователните институции.

Форми на психическо разстройство : стабилен (акцентиране на характера, понижаване на прага на емпатия, безразличие на интереси, ниска познавателна активност, дефекти на волевата сфера: импулсивност, разтормозеност, липса на воля, подчиняване на чуждо влияние; способни и надарени деца); нестабилни (психофизиологични характеристики на пола и възрастта на отделните кризисни периоди в развитието на дете и юноша, неравномерно психическо развитие, състояния, причинени от травмиращи обстоятелства: влюбване, развод на родителите, конфликт с родителите и др.).

Социална неприспособимост - нарушаване от деца и юноши на нормите на морала и закона, деформация на системата за вътрешна регулация, ценностни ориентации, социални нагласи. При социалното дезадаптиране могат да се проследят два етапа: педагогическо и социално пренебрегване на ученици и ученици. Педагогически пренебрегваните деца хронично изостават по редица предмети от училищната програма, устояват на педагогическо влияние, демонстрират различни прояви на асоциално поведение: псуват, пушат, конфликти с учители, родители и връстници. При социално пренебрегваните деца и юноши всички тези негативни прояви се задълбочават от ориентация към криминогенни групи, деформация на съзнанието, ценностни ориентации, навлизане в скитничество, наркомания, алкохолизъм и престъпност. Социалната неприспособимост е обратим процес.

(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогически речник: За студенти от висши и средни педагогически институции. - М.: Издателски център "Академия", 2001, стр. 33-34)

Основните прояви на училищната неприспособимост вначално училище :

1. Неуспех в ученето, изоставане от училищната програма по един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, невъзможност за концентрация в работата, несигурност, объркване при отговаряне.

3. Нарушения във взаимоотношенията с връстници: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликтност.

4. Нарушения във взаимоотношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Лични разстройства (чувство за неадекватност, упоритост, страхове, свръхчувствителност, измама, самота, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. С високо самочувствие - желание за лидерство, негодувание, високо ниво на стремежи в същото време със съмнение в себе си, избягване на трудности. С ниско самочувствие: нерешителност, конформизъм, липса на инициатива, липса на независимост.

Следните форми на проявление на училищетонеадекватност при подрастващите :

Усещането на ученика за неговата лична непоследователност, отхвърляне от екипа;

При промяна на мотивационната страна на дейността мотивите за избягване започват да преобладават;

Загуба на перспектива, самочувствие, нарастващо чувство на тревожност и социална апатия;

Повишени конфликти с другите;

Академична неуспех на подрастващите.

Говорейки за неприспособяване, трябва да споменем и такива явления като фрустрация и емоционална депривация, тъй като те са свързани с такава проява на училищна неприспособимост катоучилищна невроза .

фрустрация (от лат. frustratio - измама, разочарование, разрушаване на планове) - психическото състояние на човек, причинено от обективно непреодолими (или субективно така възприемани) трудности, възникващи по пътя към постигане на цел или решаване на проблем. Следователно, фрустрацията е остро преживяване на неудовлетворена потребност.

Фрустрацията се разглежда като остър стрес. .

Фрустрацията се преживява особено тежко, ако бариерата, която пречи на постигането на целта, възниква внезапно и неочаквано. Причините за неудовлетвореност са разделени на четири групи:

Физически бариери (причини) - например в училищния живот детето може да изпита разочарование, когато бъде отстранено от урока и е принудено да бъде извън класната стая. Или дете с поведенческо разстройство постоянно седи на последното бюро.

Биологични бариери - заболяване, неразположение, силна умора. Факторът на неудовлетвореност може да бъде несъответствието на темпа на учебна дейност, претоварване, провокиращо развитие на умора при деца с намалена работоспособност и бърза умора.

Психологически бариери - страхове и фобии, неувереност в себе си, негативен минал опит. Ярък пример за тази бариера е например прекомерното вълнение пред контрола, страхът от отговор пред черната дъска, които водят до намален успех дори при изпълнение на онези задачи, в които детето се справя успешно в спокойни условия.

Социокултурни бариери - норми, правила, забрани, които съществуват в обществото. Например, забраната за изразяване на гняв създава ситуация на фрустрация за онези деца, които не могат да прибягнат до агресивни действия в отговор на агресия и провокации на своите връстници и в резултат на това страдат от невъзможността да се защитят.

Допълнителен разочароващ фактор може да бъдеигнориране на чувствата на детето ( гняв, негодувание, досада, вина, раздразнение) намиране в състояние на фрустрация и насочване на усилията само към потискане на дезадаптивните форми на поведение, които съпътстват преживяването на фрустрация.

Установяването на емоционални връзки е най-важното условие за осигуряване на ефективността на възпитателните въздействия на възрастен върху детето. Това е аксиома на педагогиката, приета във всички традиции на образованието. В литературата се описват факти, които ни позволяват да твърдим, че навременното установяване на правилната емоционална връзка между дете и възрастен определя успешното физическо и психическо развитие на детето, включително неговата познавателна дейност (N.M.Schelovanov, N.M. Asparina, 1955, и др. ). Отношенията на доверие и уважение не само задоволяват съответните потребности, но и генерират активна работадетето, благодарение на което се формира нуждата от самоактуализация, се възпитава желанието да развият своите способности.

Една от причините за емоционална депривация може да бъде очевидната загуба на майката.- ситуации, когато майката изоставя детето (в болница или по-късно), в ситуации на смърт на майката. По принцип всяка истинска раздяла с майкатаможе да има най-силен ефект на лишаване:

– следродилна ситуация, когато детето не се дава веднага на майката;

– ситуации на дългосрочно напускане на майката (на почивка, на сесия, на работа, в болницата);

– ситуации, когато други хора (баби, бавачки) прекарват по-голямата част от времето си с детето, когато тези хора се сменят като калейдоскоп пред детето;

– когато детето е на "петдневка" (или дори на "смяна" - месечна, годишна) при баба или друго лице;

– когато детето е изпратено в детска стая;

– когато са изпратени на детска градина преждевременно (а детето все още не е готово);

– когато детето попадна в болницата без майка и т.н.

Емоционалната депривация може да доведе долатентно майчинско лишаване- ситуации, при които няма очевидно отделяне на детето от майката, но е налице очевидна недостатъчност на връзката им или определени особености на тези взаимоотношения.

Това винаги се спазва:

– в многодетни семейства, където децата като правило се раждат с интервал от време по-малко от 3 години и майката по принцип не може да даде на всяко дете толкова внимание, колкото му е необходимо;

– в семейства, в които майката има сериозни проблеми със собственото си физическо здраве (не може да се погрижи напълно - вдига, носи и т.н.) и/или с психически по-дълбоки психични патологии - всички грижи за детето от "А" до "Я" стават неадекватни );

– в семейства, в които майката е в ситуация на продължителен стрес (болест на близки, конфликти и т.н. и съответно майката е в непрекъснато състояние на депресия, вълнение, раздразнение или недоволство);

– в семейства, в които отношенията между родителите са формални, лицемерни, състезателни, враждебни или направо враждебни;

– когато майката следва трудно различни видовесхеми за грижи за деца (научни или ненаучни) (които обикновено са твърде общи, за да бъдат подходящи за конкретно дете) и не усещат реалните нужди на детето си;

– този вид лишения винаги претърпява първото дете на семейството, когато се появи второто, т.к губи своята "уникалност";

– и, разбира се, емоционална депривация се изпитва от деца, чиито майки не са ги искали и/или не ги искат.

В широк смисъл"Училищни неврози" се отнасят към психогенните форми на училищна неприспособимост и се разбират като специални видове неврози, причинени от училищното образование (психични разстройства, причинени от самия учебен процес - дидактогенеза, психогенни разстройства, свързани с неправилното отношение на учителя - дидаскалогения), които затрудняват училищното образование и възпитание. .

В тесен, строго психиатричен смисъл училищните неврози се разбират като специален случайтревожните неврози, свързани или със страх от раздяла с майката (училищна фобия) или със страхове от обучителни трудности (училищен страх), се срещат главно при учениците от началното училище.

"Психогенна училищна неприспособимост" (ПШУ) е психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни образувания на личността на детето, нарушаващи субективния и обективен статус в училище и семейството и усложняващи образователния процес.

Психогенната училищна неприспособимост е част отучилищна неприспособимост като цяло и може да се разграничи от други форми на неприспособяване, свързани с психози, психопатии, непсихотични разстройства, дължащи се на органично мозъчно увреждане, хиперкинетичен синдром на детството, специфични забавяния в развитието, лека умствена изостаналост, дефекти на анализатора и др.

Основно се разглежда една от причините за психогенна училищна неприспособимостдидактогенезата, когато самият учебен процес се разпознава като психотравматичен фактор. Най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, неравномерно и асинхронно интелектуално и психомоторно развитие и тези, чиито интелектуални възможности се доближават до долната граница на нормата. Нормалните училищни натоварвания и изискванията към тях често са непосилни или непосилни. Задълбочен клиничен анализ обаче показва, че дидактогенните фактори в преобладаващата част от случаите се отнасят до състояния, а не до причини за неадекватност.Причините по-често се свързват с особеностите на психологическите нагласи и личностната реакция на детето. поради което психогенната училищна неприспособимост в някои случаи се развива при обективно незначителни дидактогенни влияния, а в други не се развива дори при изразени дидактогенни влияния. Следователно редуцирането на психогенната училищна неприспособимост към дидактогенезата, до голяма степен характерна за всекидневното съзнание, е неуместно.

Психогенната училищна неприспособимост също е свързана сдидаскалози ... Н. Шипковенски описва подробно видовете учители с погрешно отношение към учениците, но неговите описания са чисто феноменологични по своя характер и се отнасят до личността на учителя. В сравнение с данните на Н.Ф. Маслова, който разграничава два основни стила на педагогическо ръководство - демократичен и авторитарен, става очевидно, че описаните от него (Шипковенски) типове са разновидности на авторитарен стил: учителят не работи с класа като цяло, а индивидуално. -един с ученика, тръгва от неговите собствени характеристики и общи шаблони, не отчита личността на детето; оценката на личността на детето се определя от функционално-бизнес подход и се основава на настроението на учителя и прекия резултат от моментните дейности на детето. Ако учител с демократичен стил на лидерство няма умишлено дефинирани и най-често негативни нагласи към детето, то за учител с авторитарен стил на лидерство те са типични и се проявяват в набор от стереотипни оценки, решения и модели на поведение, които, според НФ Маслова, нараства със стажа като учител. Отношението към момчета и момичета, успешни и неуспели ученици се различава повече от него, отколкото от демократичния. За външно благополучие, често постигнато от такъв учител, - подчертава Н.Ф. Маслова, - недостатъците са скрити, невротизират детето. НА. Березовин и Я.Л. Коломински разграничава пет стила на отношението на учителя към децата: активно-положителен, пасивно-положителен, ситуационен, пасивно-отрицателен и активно-отрицателен и показва как с прехода от първото към последното се увеличава неприспособяването на детето в училище.

Но при цялата безспорна важност на отношението на учителя и необходимостта от неговата професионална психологическа подготовка, би било грешка да сведем проблема, който разглеждаме, до проблема за лош или злонамерен учител.Дидаскалогенията може да се основава на невротична или предизвикана от извънучилищна среда повишена чувствителност на детето. Освен това абсолютизирането на значението на дидаскалозите оставя скобитепроблемът с психогенното дезадаптиране на учителя, което може да доведе до компенсаторно или психо-протективно по същество и психотравматично под формата на поведението му, когато и учителят, и ученикът се нуждаят от помощ в еднаква степен .

Две други посоки са свързани с медицинското разбиране за невротичния отговор.

Първият се отнася до добре познатото и до сравнително неотдавна водещо изпълнениеза ролята на вродената и конституционална уязвимост на централната нервна система в произхода на невротичния отговор ... Колкото повече е такова предразположение, толкова по-малко е необходима силата на въздействието на околната среда за появата на невротични реакции. Парадоксът обаче се крие във факта, че колкото по-малка е „необходимата” сила на психотравмата, толкова по-голяма е нейната разрешаваща сила, психотравматичната стойност. Пренебрегването на това обстоятелство е изпълнено със свеждане на въпроса за психогенната училищна неприспособимост към проблема за предполагаемо първоначално фатално „болно“ дете, чието неприспособяване се дължи на мозъчно увреждане или обременена наследственост. Неизбежна последица от това е идентифицирането на коригиране на неадекватността с лечение, замяната на едното с другото и премахването на отговорността от семейството и училището. Опитът показва, че този подход е присъщ на определена част не само от родителите и учителите, но и от лекарите; води до „лечение на здравето”, което не е безразлично към развиващия се организъм, отслабва активните потенции на самовъзпитание у децата, отговорността за чието поведение е изцяло прехвърлена на лекаря. Въпреки че свежда най-широк спектър от вариации в социалното поведение на развиваща се личност до мозъчно заболяване, този подход също е методологически неправилен.

Втората, на пръв поглед, коренно различна посока е свързана с идеята за неврози при децата като следствие от личните характеристики на родителите, нарушени взаимоотношения и неправилно възпитание в семейството. Директното пренасяне на тези идеи върху проблема с психогенната училищна неприспособимост измества акцента в диалога между училището и семейството, поставяйки тежестта на отговорността за училищната неприспособимост на детето изцяло върху семейството и възлагайки на училището ролята на арена за проява на отклонения, придобити в семейството или, в крайни случаи, отключващ фактор. Подобно свеждане на социализацията на индивида само до семейна социализация, с цялата важност на последното, поражда съмнения. Последното не може да бъде практически продуктивно, ако вземем предвид това, което I.S. Кон възходящ специфично теглоизвънсемейно образование. С абсолютизирането си тази посока се доближава до предишната – с единствената разлика, че корекцията на неприспособяването се отъждествява с лечението на семейството, при което биологичната терапия се измества от семейната психотерапия.

Типични ситуации, които предизвикват страх при по-малките ученици са: страх от грешка, страх от лоши оценки, страх от отговор на черната дъска, страх от тест, страх от отговор на въпроси на учителя, страх от агресия на връстниците, страх от наказание за своите действия в отговор на агресия от връстници, страх от закъснение за училище.

Сред подрастващите по-често се срещат страховете от самота, наказание, неуспех, страх да не си първи, страх да не се справят с чувствата, страх да не бъдат себе си, страх от осъждане от връстници и др.

Но като правило зад страха, който възниква в определени училищни ситуации, се крият следните страхове, които са по-сложни по структура и много по-трудни за дефиниране. Например, като:

Страх да „не съм такъв“. Това е водещият страх в началната училищна възраст – страхът да не бъдеш някой, за когото се говори добре, който е уважаван, оценен и разбиран. Тоест това е страхът от несъответствие със социалните изисквания на непосредствената среда (училище, връстници, семейство). Форма на този страх може да бъде страхът да не направите нещо нередно и правилно. За да предотвратите този страх, трябва постоянно да показвате на детето си признаци на подкрепа и одобрение. Похвалата и насърчаването трябва да бъдат дискретни и само за каузата.

Страх от вземане на решения. Или страх от отговорност. По-често се среща при деца, отгледани в строги или страхливи семейства. И в двата случая страхът се проявява във факта, че детето е объркано дори от най-простата ситуация на избор.

Страх от смъртта на родителите. Проблемните симптоми, които не се забелязват при дете, могат да започнат да се появяват при първите признаци на невроза: нарушение на съня, летаргия или прекомерна активност. В резултат на това ще се отрази на ученето и в резултат на това ще се прояви в недоволството на учителя. Така това ще изостри проблема и ще изведе страховете на ново ниво.

Страх от раздяла. Състояние на страх, което възниква при реална или въображаема заплаха от отделяне на дете от значими за него лица. Счита се за патологично, когато е прекомерно интензивно и продължително, когато уврежда нормалното качество на живот, типично за дадена възраст, или се появява във възраст, когато обикновено вече трябва да бъде преодоляно.

(Колпакова A.S. Детски страхове и методи за тяхното коригиране при деца в начална училищна възраст // Млад учен. - 2014. - № 3. - С. 789-792.)

Предотвратяването на училищните неврози е да се минимизират травмиращите фактори, свързани със самия учебен процес (причиняващи дидактогения) и свързани с неправилното отношение на учителя (причиняващи дидакалогения).

Превенцията на детските неврози се състои в премахване на пренапрежението на нервната система на детето с тренировки. Нервната система на децата е различна, тяхната способност за учене също е различна. Ако за едно дете не е трудно да учи добре в училище, да участва в различни кръжоци, да свири музика и т.н., за по-слабо дете подобно натоварване се оказва непоносимо.

Общият обем на учебната работа за всяко дете трябва да бъде строго индивидуализиран, за да не надвишава силите му.

Интересна гледна точка е V.E. Каган относно причините, които могат да допринесат за появата на неприспособяване на детето. Всякакви индивидуални уроци с него могат да допринесат за появата на училищна неприспособимост на детето, ако методиката за провеждането им се различава значително от уроците. За да повиши ефективността на обучението, възрастният се фокусира само върху индивидуалните характеристики на своята личност (внимание, постоянство, умора, навременни забележки, привличане на внимание, помагане на детето да се организира и др.). Детската психика се адаптира към подобен учебен процес в контекста на масовото обучение в класната стаядетето не може да се организира самостоятелно и има нужда от постоянна подкрепа .

Свръхзащитата и постоянният контрол от страна на родителите при вършенето на домашна работа често водят до психологическа неадекватност поради факта, че психиката на детето се е адаптирала към такава постоянна помощ и не е настроена по отношение на отношенията на урока с учителя. По този начин при организиране на индивидуална работа с дете за предотвратяване на появата на неприспособяване в училище е необходимо да се формират неговите умения за самоорганизация и да се избягва свръхзакрила.

Психологическата неприспособимост на децата може да се формира и по време на групови уроци, ако в класната стая има твърде много игрови моменти, те са изцяло изградени върху интереса на детето, позволявайки твърде свободно поведение и т. н. Завършилите логопедични детски градини, предучилищни заведения, учещи по към методите на Мария Монтесори, "Дъга" ... Тези деца са по-добре подготвени, но почти всички имат проблеми с адаптацията към училище и това се дължи преди всичко на техните психологически проблеми. Тези проблеми се формират от т. нар. преференциални условия за преподаване – преподаване в класна стая с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, чакат индивидуална помощ, практически не могат да се организират и да се съсредоточат върху учебния процес. Може да се заключи, че ако се създадат преференциални условия за обучение на децата за определен период, тогава настъпва психологическото им неприспособяване към обичайните условия на обучение.

Една от областите на превенцията може да се нарече работата със семейството – психологическото образование на родителите с цел мотивирането им да създават благоприятни семейни условия. Разпадането на семейството, напускането на един от родителите често създава, ако не винаги, непоносима трудност за нервната система на детето и предизвиква развитието на неврози. Кавги, скандали, взаимно недоволство между членовете на семейството са от същото значение. Необходимо е те да бъдат изключени не само от отношенията между родителите на детето, но и от отношенията на всички хора около него. Предотвратяване на алкохолизма, който е основната причина за неблагоприятни условия на живот, кавги, а понякога и битки, което допринася за развитието на неврози при деца, отглеждани в такива условия. Възпитанието на детето трябва да бъде равностойно, то трябва да овладее твърдо понятията "не" и "може" и е необходимо постоянство в спазването на тези изисквания от страна на възпитателите. Или забрана, или разрешение за детето на едно и също действие причинява сблъсък на противоположни нервни процеси и може да доведе до появата на невроза. Твърде суровото възпитание, многобройните ограничения и забрани държат детето пасивно отбранително, допринасяйки за развитието на страх и липса на инициатива, прекомерното самоугаждане отслабва процеса на инхибиране.

Възпитанието трябва да развие у детето правилен, динамичен стереотип на поведение, който отговаря на изискванията на социалната среда: липса на егоизъм и егоцентризъм, чувство за другарство, способност да се съобразява с хората около себе си, чувство за дълг, любов към родината, а също така развиват широк кръг от интереси към него. Фантазията е естествена особеност и потребност на детето; следователно приказките и фантастичните истории не могат да бъдат напълно изключени от неговото възпитание. Необходимо е само да се ограничи броят им, да се съизмери с типологичните характеристики на детето и да се редуват с разкази с реалистично съдържание, въвеждайки го в света около него. Колкото по-впечатлително е детето, толкова по-развито е въображението му, толкова повече трябва да ограничи броя на предадените му приказки. Въобще не трябва да се допускат приказки със страшно, плашещо съдържание за деца. На децата не трябва да се позволява да гледат телевизия за възрастни.

Развитието на двете сигнални системи при детето трябва да протича равномерно. Голямо значениев това отношение има игри на открито, ръчен труд, гимнастика, спортни упражнения (шейни, кънки, ски, топка, волейбол, плуване и др.). Престоят на децата на свеж въздухе предпоставка за укрепване на тяхното здраве. Важна роля в профилактиката на детските неврози играе превенцията на инфекциозни заболявания, които отслабват висшата нервна дейност и по този начин допринасят за появата на невротични детски заболявания.

Предотвратяването на неврозите през пубертета се състои в съвместно възпитание и правилно отразяване на въпросите на сексуалния живот на децата. Навикът да гледате на децата от противоположния пол като учещи и другари по игри предотвратява преждевременното и нездравословно любопитство. Навременното запознаване на децата с въпросите на сексуалния живот ги освобождава от много тревожни преживявания, страхове и необходимостта да разрешават проблеми, които не са по силите им.

Ако при деца в пубертета се открият черти от психичен тип - склонност към анализиране, резонанс, задълбочаване във философски проблеми - те трябва да бъдат включени във физическата активност и редовните спортни дейности.

Що се отнася до подрастващите, важно е да се има предвид, че неприспособяването често е свързано с психични разстройства. В общообразователните училища по правило се обучават деца, чиито нарушения не са достигнали критични нива, но са в гранични състояния. Изследванията на неприспособяването, причинено от предразположеност към психични заболявания, са проведени от N.P. Vaisman, A.L. Гройсман, В.А. Худик и други психолози. Техните изследвания показват, че съществува тясна връзка между процесите на психическо развитие и развитие на личността, тяхното взаимно влияние. Често обаче отклоненията в психическото развитие остават незабелязани, а на преден план излизат поведенческите разстройства, които са само външни прояви на психически колизии, реакция на подрастващите към дезадаптивни ситуации. Тези вторични разстройства често имат по-ярки външни прояви и социални последици. Така че, според A.O. Дробинская, проявите на психофизичен инфантилизъм могат да се задълбочат до такава степен от неврастенични и психопатични разстройства, които възникват при юноши с училищни изисквания, неадекватни на тяхното ниво на развитие, че реалните, физиологично обусловени трудности в ученето отминават и поведенческите разстройства идват настрана. преден. В този случай работата по реадаптирането се изгражда на базата на външни прояви на неприспособяване, които не отговарят на нейната дълбока същност, първопричината. В резултат на това мерките за реадаптиране се оказват неефективни, тъй като поведението на подрастващия може да бъде коригирано само чрез неутрализиране на водещия деаптатиогенен фактор. В този случай е невъзможно без формиране на смислена мотивация за учене и създаване на стабилна ситуация на успешно учене.