Individuālajā ārpusskolas izglītības darbā vispārējais mērķis - nodrošināt pedagoģiskos apstākļus indivīda pilnvērtīgai attīstībai - tiek sasniegts, veidojot bērnā pozitīvu “es jēdzienu” un attīstot dažādus personības aspektus un individuālo potenciālu.

Individuālā darba būtība ir bērna socializācija, viņa pašpilnveidošanās un pašizglītības nepieciešamības veidošana. Individuālā darba efektivitāte ir atkarīga ne tikai no precīzas formas izvēles atbilstoši mērķim, bet arī no bērna iekļaušanas vienā vai citā darbības veidā.

Situācija, kad individuālais darbs atnāk līdz ziņošanai, piezīmēm un aizrādījumiem, patiesībā nav tik reta.

Individuālais darbs ar bērnu prasa skolotājam būt vērīgam, taktiskam, uzmanīgam (ʼʼNekaitē!ʼʼ) un pārdomātam. Tās efektivitātes pamatnosacījums ir kontakta nodibināšana starp skolotāju un bērnu, kura sasniegšana ir iespējama, ja tiek izpildīti šādi nosacījumi˸

1. Pilnīga bērna pieņemšana tie. ᴇᴦο jūtas, pārdzīvojumi, vēlmes. Nekādu bērnu (nelielu) problēmu. Pēc pārdzīvojumu intensitātes bērnu sajūtas nav zemākas par pieaugušo jūtām, turklāt ar vecumu saistītu īpašību dēļ - impulsivitāte, trūkums Personīgā pieredze, vāja griba, jūtu pārsvars pār saprātu - bērna pārdzīvojumi kļūst īpaši asi un ļoti ietekmē viņa turpmāko likteni. Tāpēc skolotājam ir ļoti svarīgi parādīt, ka viņš saprot un pieņem bērnu. Tas nebūt nenozīmē, ka skolotājs dalās ar bērna rīcību un rīcību. Pieņemt nenozīmē piekrist.

2. Izvēles brīvība. Skolotājam nevajadzētu sasniegt noteiktu rezultātu ar āķi vai ķeksi. Izglītībā devīze “Mērķis attaisno līdzekļus!” ir pilnīgi nepieņemama. Skolotājs nekādā gadījumā nedrīkst piespiest bērnu kaut ko atzīt. Viss spiediens tiek noņemts. Skolotājam ir labi atcerēties, ka bērnam ir visas tiesības pašam pieņemt lēmumu, pat ja tas no skolotāja viedokļa ir neveiksmīgs.

Skolotāja uzdevums nav piespiest bērnu pieņemt skolotāja piedāvāto lēmumu, bet gan radīt visus apstākļus pareizai izvēlei. Skolotājam, kurš pirmām kārtām domā par kontakta nodibināšanu ar bērnu, kurš vēlas viņu saprast, kurš pieņem, ka bērnam ir tiesības pieņemt patstāvīgu lēmumu, ir daudz lielākas izredzes gūt panākumus nekā skolotājam, kuram rūp tikai tūlītējs rezultāts un ārēja labsajūta.

3. Izpratne par bērna iekšējo stāvokli prasa, lai skolotājs varētu izlasīt bērna sūtīto neverbālo informāciju. Šeit ir risks tos attiecināt uz bērnu negatīvās īpašības, ko skolotājs vēlas viņā redzēt, bet kas drīzāk ir raksturīgi nevis bērnam, bet gan pašam skolotājam. Šo cilvēka pazīmi sauc par projekciju. Lai pārvarētu projekciju, skolotājam jāattīsta tādas spējas kā empātija - spēja izprast otra cilvēka iekšējo pasauli, kongruence - spēja būt pašam, labestība un sirsnība.

Pedagoģiskais process neaprobežojas tikai ar mācīšanu. Visu, kas skolā tiek veikts izglītojošā darbā ārpus mācību stundām, dažos pedagoģiskos avotos vieno viena lieta: vispārējs jēdziens- ārpusskolas izglītības darbs1. Citos avotos līdzās ārpusstundu izglītības darbam ir arī ārpusstundu darbs akadēmiskajos priekšmetos (priekšmetu pulciņi, sekcijas, olimpiādes, radošo darbu izstādes u.c.). Ārpusstundu darbs ietver klases audzinātāja, skolas bibliotekāra un visu pārējo skolas darbinieku darbu ar audzēkņiem, kas tiek veikts ārpusstundu laikā, bet kam nav īpaši izteikta saturiskā rakstura (nav vērsts uz kāda viena akadēmiskā priekšmeta apguvi). Šo darbu var veikt skolas sienās vai ārpus tās, bet to organizē un veic skolas darbinieki (sapulces, klases stundas, nodarbības, atpūtas vakari, izstādes, ekskursijas, pārgājieni utt.).
Ārpusstundu izglītības darba formas ir daudzveidīgākas nekā ārpusstundu darba formas akadēmiskajos priekšmetos, un pie tām mēs īpaši pakavēsimies. Pirms tam tikai vērsīsim uzmanību uz to, ka līdzās ārpusstundu un ārpusstundu darbam izceļas arī ārpusstundu izglītības darbs. To veic mūzikas un mākslas skolās, jauniešu stacijās, jauno tehniķu, dažādu organizāciju pulciņos utt., t.i. veic nevis skolu skolotāju, bet gan ārpusskolas iestāžu darbinieku un raksturojumu vadībā
1 Skat., piemēram: Pedagoģiskā enciklopēdija: In 4t.-M., 1964. -T. 1. -S. 340.
306
ir raksturīga lielāka praktiskā orientācija un specializācija, salīdzinot ar ārpusstundu darbu.
Ārpusskolas izglītības darba formu daudzveidība tiek pastāvīgi papildināta ar jaunām formām, kas atbilst mainīgajiem sociālajiem apstākļiem skolas dzīve. Bieži vien to satura un metodoloģijas pamati tiek aizgūti no populārām spēlēm televīzijas programmās (“Ogonyok”, KVN, “Apaļais galds”, “Izsole”, “Kas? Kur? Kad?” utt.).
Visu izglītojošā darba formu dažādību ar skolēniem var iedalīt trīs grupās atkarībā no galvenā izglītības uzdevuma, ko tie risina: 1) skolas dzīves vadīšanas un pašpārvaldes formas (sapulces, sapulces, mītiņi, klases audzinātāju nodarbības, sanāksmes). studentu pašpārvaldes pārstāvniecības, sienu apdruka utt.); 2) izglītības formas (ekskursijas, pārgājieni, festivāli, mutvārdu žurnāli, informācija, avīzes, tematiskie vakari, studijas, sekcijas, izstādes u.c.); 3) izklaides veidi (matīni un vakari,
"kāpostu dārzi", "salidojumi" utt.).
Protams, katra izmantotā pedagoģiskā procesa forma risina vairāk nekā vienu izglītības problēmu. Piemēram, skolas dzīves vadīšanas formas atrisina ne tikai studentu kopienas darbības organizēšanas problēmu, bet arī skolēnu izglītošanas (galvenokārt vadības jautājumos) un viņu vadības prasmju attīstīšanas uzdevumu. Šim nolūkam, pat "uz lietu par sliktu", skolotāji, klases audzinātāji un skolas administrācija kā šo formu organizētājus izmanto gan spējīgākos skolēnus, gan tos, kuri sākotnēji neuzrāda organizatoriskās spējas. Tas jo īpaši nozīmē regulāras skolēnu pašpārvaldes maiņas un pēc iespējas vairāk skolēnu iesaistīšanu vadības darbībās dažādās skolas dzīves jomās.
To pašu var teikt par izglītojošām un izklaidējošām izglītības darba formām. Piemēram, izklaides formas nevar un nedrīkst būt tīri izklaidējošas: tās patiesi izklaidēs, tikai ieviešot bērnu prātos un jūtās idejas un zināšanas par kaut ko iepriekš nezināmu un pārliecību par savu nozīmi starppersonu attiecību sistēmā. Un, lai to nodrošinātu, rūpīgi jāpārdomā “pasākuma” organizēšana, organizēšanā un īstenošanā jāiesaista maksimālais dalībnieku skaits (optimālā gadījumā visiem dalībniekiem jājūtas kā atbildīgiem darba formas organizētājiem tiek veikta), un nodrošināt studentiem labu atpūtu.
307
Tādējādi izklaidējošas izglītības formas (ja tās ir pareizi pedagoģiski pārdomātas, sagatavotas un īstenotas) veicina skolēnu intelektuālo un garīgo attīstību un veselības stiprināšanu.
Mūsdienu apstākļos nozīmīgāku pedagogu uzmanību nekā nesenā pagātnē piesaista personība un individualitāte. Jēdzieni “personīgi orientēta izglītība”, “uz studentu orientēta izglītība” u.c. ir piepildīti ar praktisku organizatorisko, pedagoģisko un psiholoģisko saturu: intelektuālās, fiziskās, emocionālās un morālās attīstības līmeņa diagnostika, stratēģijas un taktikas (tehnoloģijas) izstrāde individuālajam izglītības satura apguves tempam un noteiktu rakstura iezīmju veidošanai. Šajā sakarā ārpusskolas izglītības darba formu klasifikācija atkarībā no konkrētā izglītojošā pasākuma dalībnieku skaita iegūst jaunu, dziļāku nozīmi. Pedagoģiskā procesa organizēšanas individuālās, grupas un masu formas to kombinācijā nodrošina, no vienas puses, optimālu skolēna īpašību ņemšanu vērā un ikviena darbību un attiecību organizēšanu atbilstoši viņam raksturīgajām spējām, un, no otras puses, skolēnu pielāgošanu. ikvienu uz neizbēgamas sadarbības sociālajiem nosacījumiem ar iespējami plašāka spektra ideoloģiju, tautību, profesiju, dzīvesveida, temperamenta, rakstura u.c.
Ja mācībās intelekta attīstīšanas darbība būtībā ir individuāla, tad izglītības darbā pati tehnoloģija izpaužas indivīda mijiedarbībā ar citu vai, biežāk, ar citiem izglītības procesa subjektiem, kuri ne visā ir līdzīgi, un bieži vien daudzējādā ziņā atšķirīgi. Izglītības kā procesa būtība visvairāk izpaužas mijiedarbības aktivitātē ar citiem cilvēkiem, kurā veidojas indivīda attiecības ar savu vidi. Tieši šajā sakarā izglītojošā darba formu klasifikācija pēc šī procesa dalībnieku skaita ir aktuālāka nekā mācību darbā.
Tomēr tas nenozīmē, ka izmantotie līdzekļi un metodes pārstāj pildīt savu būtisko lomu. Atkarībā no šīs īpašības izglītojošā darba formas var iedalīt trīs grupās: 1) verbālā (sapulces, mītiņi, informācija u.c.), kuras laikā tiek izmantotas verbālās komunikācijas metodes un veidi;
2) vizuālā (izstādes, muzeji, ekskursijas, stendi un citi vizuālās propagandas veidi), kas ir vērsti uz vizuālo metožu izmantošanu - skolēnu vizuālo uztveri
308

Attiecību modeļi, darbības utt.; 3) praktiskā (pienākumi, mecenātisms un labdarības pasākumi, eksponātu vākšana un dekorēšana muzejiem, izstādēm, stendu veidošana, avīžu, žurnālu izdošana, dalība darba operācijās u.c.), kuras pamatā ir studentu praktiskā rīcība, mainot savas darbības objekti.
Kā šī izglītības darba formu klasifikācija atšķiras no iepriekš dotās mācību metožu klasifikācijas? Arī tur ir verbālās, vizuālās, praktiskas, bet ne formas, bet mācību metodes... Atšķirība ir tāda, ka, klasificējot metodes pēc zināšanu avota, individuālās metodes tiek uzskatītas par patstāvīgiem didaktiskā uzdevuma risināšanas veidiem. Piemēram, skaidrošana ir neatkarīga metode, un to var izmantot neatkarīgi no citiem. Jebkura verbālā forma neaprobežojas tikai ar vienu metodi. Piemēram, sanāksmē viņi var paskaidrot, stāstīt, strīdēties (diskusijas) utt. Tas pats attiecas uz praktisko un vizuālo formu izmantošanu. Piemēram, statīva izgatavošana neiederas tikai vingrinājumu izmantošanā vai tikai grafiskie darbi utt., bet vienmēr nozīmē vairāku (daudzu) metožu izmantošanu noteiktā kombinācijā (kā arī nevis viena, bet vairāku veidu darbības). Tāda ir pedagoģiskā procesa formas polimorfisma būtība. Formas polimorfisma pirmsākumi ir konkrēta pedagoģiskā uzdevuma daudzpusībā, tā risināšanas ilgumā, neaprobežojoties ar skolēna un skolotāja mijiedarbības laiku, pedagoģisko uzdevumu ciešās attiecībās, dinamismā. un pedagoģiskā procesa nediskrētība. To visu var “pārvarēt” daudzslāņu dinamisku problēmu kopumu, tikai izmantojot formu, nevis tieši izmantojot kādu, pat ļoti progresīvu, pareizi izvēlētu metodi utt. Izglītības darbam tas ir raksturīgi pat vairāk nekā izglītības darbam: mācībās vienas metodes izmantošanas rezultātā var radīt ilūzija par pedagoģiskas problēmas risināšanu noteikta zināšanu apjoma apgūšanas, noteiktas prasmes veidošanas veidā. Bet mācībās risinātais pedagoģiskais uzdevums neaprobežojas tikai ar zināšanām un prasmēm. Tās būtiskās sastāvdaļas ir attiecību veidošana un studenta-skolēna daudzveidīga attīstība. Un to var panākt tikai ar noteiktu līdzekļu un to izmantošanas metožu kombināciju, t.i. atbilstošā formā
visu uzdevuma saturu.
Nav nepieciešams aprakstīt visu vai vismaz lielāko daļu izglītības darba praksē sastopamo formu metodoloģiju.
309
STI ir īpaša kursa uzdevums. Bet pievērsīsim uzmanību diviem visizplatītākajiem.
Pirmkārt, šī ir tikšanās. Šī audzināšanas darba forma ir uzskatāma par augstāko skolēnu pašpārvaldes formu (pēc attiecību piemēra pieaugušo biedrībās) ar īpatnību, ka skolēnu sapulcē izšķirošās balsstiesības ir pieaugušajiem (pedagogiem).
Visās izglītības sistēmās (S.T. Šatskis, A.S. Makarenko, S. Frenets u.c.), kas bija slavenas ar saviem augstajiem rezultātiem, to organizatori sanāksmei atvēlēja ļoti nozīmīgu vietu. Sanāksmes notika regulāri, vismaz reizi nedēļā. Tajās tika pārrunāti un atrisināti visi svarīgākie skolēnu kopdzīves jautājumi, savukārt ikvienam bija vienlīdzīgas tiesības un iespējas piedalīties diskusijās un lēmumu pieņemšanā ar citiem. J. A. Komenskis arī ieteica studentiem “... noteiktās dienās kopsapulcēs risināt lietas, kā tas notiek labi organizētā stāvoklī. Tas patiesi sagatavos jaunos vīriešus dzīvei, apgūstot prasmes šāda veida aktivitātēm.”1
Sanāksmes darba kārtība tiek noteikta iepriekš, apspriesto jautājumu skaits ir neliels (1-3), par katru jautājumu tiek nodrošināta informācija (ziņojums), apspriešana un lēmuma pieņemšana. Sēdi vada ievēlēts studentu pašpārvaldes pārstāvniecības priekšsēdētājs vai vadītājs. Kolektīvo attiecību attīstības sākumposmā sapulci vada skolotājs (klasē - klases audzinātājs, skolā - direktors vai vietnieks). Apspriedes gaita un pieņemtie lēmumi tiek fiksēti sēdes protokolā.
Arī S.T. Šatskis, aprakstot izglītojošs darbs bērnu kolonijā "Skaistā dzīve", rādīja gan tikšanos nozīmi, gan grūtības to noturēšanā. Piemēram, viņš atzīmēja, ka bērni aktīvi piedalās vēlēšanās, un viņus nav viegli iesaistīt praktisku lietu apspriešanā. Bērniem tikšanās ir skola sociālās aktivitātes, atbildības un efektivitātes attīstībai. Un šajā “skolā” ir arī “pirmklasnieki”, kuriem viss jāiemāca, un ir arī tādi, kas daudz iemācījušies un gatavojas “absolvēt”. Tāpēc tik svarīga ir tikšanos regularitāte, apspriesto jautājumu specifika un vitalitāte, neatlaidība pieņemto lēmumu īstenošanā.
Izplatīta audzināšanas darba forma klasē ir klases stunda (klases audzinātāja stunda). 80. gados daudzās skolās bija norādīts tās turēšanas laiks
1 Kamensky Y.A. Pedagoģisko darbu izlase: 2 sējumos - M., 1982.-T. 2.-S. 68.

Skolas grafiks. Šīs darba formas rašanos izraisīja nepieciešamība veikt plānotas darbības morālās, estētiskās, juridiskās u.c. studentu izglītība. V.A.Suhomļinskis uzsvēra, ka klases audzinātājam ar skolēniem jārunā ne tikai par pagātni, bet arī par iepriekš plānotām tēmām: veselība, ģimene, pilsoniskā attīstība, māksla u.c. Viņš formulēja nostāju par galvenajiem izglītības darba virzieniem ar audzēkņiem. dažādi vecumi un galvenās sarunu tēmas par tiem. Daudzējādā ziņā šie noteikumi ir aktuāli un šobrīd, protams, tas nav tik daudz sarunu temats, cik pats to norises princips.
Klases stundas centrālā sastāvdaļa ir saruna starp klases audzinātāju un skolēniem par iepriekš izplānotu tēmu. Turklāt stundu stundās tiek pārrunātas aktualitātes (īpaši, ja tāda forma kā tikšanās nav pietiekami attīstīta), tiek nodrošināti daži izklaides veidi, lai attīstītu neformālu komunikāciju starp skolēniem, organizētu viņu brīvo laiku un palielinātu interesi par kopīgām ārpusstundu aktivitātēm. .
Kāda ir atšķirība starp klases stundu un sanāksmi? Jo sanāksmē galvenais " rakstzīmes” – paši skolēni, bet klases stundā – skolotāja. Turklāt klases galvenā funkcija ir bagātināt skolēnus ar morāles, estētiskām un citām zināšanām, tikumiskās uzvedības prasmju un paradumu veidošana, bet tikšanās funkcijas ir organizēt kolektīva dzīvi, paužot kolektīvu viedokli par kopīgu problēmu risināšanas veidi un līdzekļi. Sanāksme ir oficiāla publiskās pašpārvaldes institūcija, tās pieņemtie lēmumi tiek fiksēti un pēc tam kalpo kā kolektīva sabiedriskās dzīves regulatori, savukārt klases stunda būtībā ir neformāla komunikācija starp klases audzinātāju un skolēniem un skolēniem savā starpā, kas paredzēta maksimāli ņem vērā viņu individuālās īpašības, nodrošinot personisku pieeju izglītībai.
Šīs izglītības formas ir ļoti tuvu viena otrai, un var diskutēt par to vienlaicīgas izmantošanas lietderīgumu. Tos var mēģināt apvienot, īpaši zemākajās klasēs (līdz VI, pat VII klasei). Vienlaikus nemainīgas paliek divas izglītības procesā risināmas problēmas: skolēnu iesaistīšana savas dzīves vadīšanā skolā un individuālas pieejas izglītībai nodrošināšana uz humānisma pamata. Tādējādi, ja klases audzinātājs vai skolas direktors cenšas attīstīt skolēnu iniciatīvu, viņi uzskata par nepieciešamu iesaistīt skolēnus līdzdalībā savas vispārējās (sabiedrības) organizēšanā.

Dzīvi, tad viņiem pēc iespējas agrāk jāiekļauj bērni attiecību formās, kurās ir pieaugušo sociālo attiecību elementi. Tajā pašā laikā, ņemot vērā bērna psihes attīstības īpatnības, ir svarīgi, ja iespējams, saglabāt tās izglītības darba formas, kuras raksturo skolotāju un skolēnu attiecību neformalitāte un studenti savā starpā.
90. gados XX gadsimts nozīmīgu ieguldījumu jaunu izglītības formu attīstībā sniedza N. E. Ščurkova, un 80. gados. - I.P.Ivanovs (kolektīva radošā darbība).
5. Pedagoģiskā procesa organizēšanas formu izstrādes principi
Tātad nonācām pie secinājuma, ka izglītībā izvirzītos uzdevumus iespējams atrisināt tikai izmantojot noteiktu līdzekļu un metožu kombināciju, nevis tieši izmantojot individuālus līdzekļus un metodes. Bet, ja tas tā ir, tad, iespējams, veidojot polimorfās formas, kas atbilst daudzdimensionāliem izglītības uzdevumiem, ir jāvadās pēc noteiktiem principiem.
Šos principus pirmo reizi aprakstīja J. A. Komenskis 17. gadsimta vidū. (viņa Lielā didaktika tika pabeigta 1632. gadā, izdota latīņu valodā 1657. gadā). Pedagoģijas pamatlicējs savu didaktiku definēja kā “universālu mākslu mācīt visiem visu jeb pareizo... veidu, kā izveidot... skolas, kurās visiem jauniešiem... var mācīt zinātni, pilnveidot morāli, piepildīt ar dievbijību, un tādējādi savā jaunībā apgūst visu, kas nepieciešams jūsu tagadējai un turpmākajai dzīvei.”1 Mācīšana un mācīšanās, pēc Comenius domām, ir ne tikai zinātņu apguve, bet arī morāles audzināšana un skolēnu radošo spēju attīstīšana. Zinātņu, mākslas un valodu mācīšana ir tikai pirmie eksperimenti. Īstais darbs ir “... gudrības izpētē, kas mūs padara augstprātīgus, drosmīgus un dāsnus... Cik vien iespējams, jārūpējas par to, lai skolās pareizi mācītu tikumības un patiesas dievbijības ieviešanas mākslu, lai skolas kļūtu pilnībā, kā tās sauc, “cilvēku darbnīcām”2.
Tas ir, izprotot visu personības veidošanās procesu, Y.A. Komenskis un viņa principi (principi
1 Ko.iensky Ya. A. Izvēlētie pedagoģiskie darbi: V2t.-M., 1982.-T. 1.-P.242. 2 Turpat-S. 404.

Didaktika), kas formulēti kā principi skolu kā “cilvēku darbnīcu” darbībai. Un ne tikai skolas, bet visi, kas iesaistīti izglītībā. Tā kā izglītības uzdevumi ir jārisina “iekļaujoši un publiski”, tad Komeniusa principi patiesībā ir pedagoģiskā procesa principi. Tā, piemēram, izklāstot vienu no mācīšanas un mācīšanās spēka pamatiem, Comenius ilustrē to ar piemēru no tikumības audzināšanas: morāli ir jāattīsta, iekšēji pārvarot kaislības, nevis mācot virspusēju morāles doktrīna. Šī Principa būtība: “pareizi mācīt... nozīmē atklāt spēju saprast lietas; ... nemācīt neko, pamatojoties tikai uz autoritāti; bet māci visu ar pierādījumu palīdzību...; "Nemāciet neko, izmantojot tikai analītisko metodi, bet vēlams mācīt, izmantojot sintētisko metodi."
Nodaļās “Vispārīgās prasības apmācībai un mācīšanai, t.i. kā mācīt
un mācieties droši, lai pozitīvs rezultāts netiktu sasniegts”, “Mācīšanās un mācīšanas viegluma pamati”, “Mācīšanas un mācīšanās spēka pamati”, “Īsākā ceļa uz mācīšanos pamati” J.A. Komenskis (noteikumi) tādu mācīšanās principu prasību īstenošanas kā savlaicīgums, drošība (materiālā un intelektuālā), mērķtiecība, patstāvīga novērošana (redzamība), konsekvence, nepārtrauktība, konsekvence, pakāpeniskums, pieejamība, sistemātiskums (konsekvence), pamatīgums, spēks, lietderība , spēks, ņemot vērā vecuma un individuālās atšķirības, paļaušanās uz domāšanas un izziņas spēju attīstību, iniciatīvu un patstāvību, aktivitāti, morāli, apziņu. Visi no tiem ir formulēti, pamatojoties uz vispārīga prasība atbilstība dabai. Turklāt Y. A. Komensky izvirza prasību, lai skolotāji ar draudzīgumu un pieķeršanos un vecākiem ar uzslavu par mācīšanu, stipendijām un iedrošinājumu uz centību raisītu skolēnos dziļu interesi un dedzīgu tieksmi pēc zināšanām, vēlmi patstāvīgi meklēt garīgo. pārtiku, tās asimilāciju un pārstrādi ne tikai sev, bet arī nodošanai citiem skolā un ārpus skolas.
Mūsdienu pedagoģijas zinātnē un izglītības praksē saglabājas nemainīga tendence mācību procesu un ārpusskolas izglītības darbu uzskatīt par pilnīgi neatkarīgām viena pedagoģiskā procesa apakšsistēmām. Pamatojoties uz to, pedagoģiskā procesa principi tiek iedalīti mācīšanas principos (didaktikas principi) un audzināšanas principos.
1 Turpat. - 356. lpp.

Didaktikas principus raksturo kā “...noteikta mācību procesa sākotnējo, pamatdidaktisko prasību sistēma, kuras izpilde nodrošina tā nepieciešamo efektivitāti” (Pedagoģija / Yu.K. Babansky redakcija. - M., 1983 - 161. lpp.), kā "... vispārējās izglītības procesa organizēšanas normas" (Pedagoģija / P.I. Pidkasisti. - M., 1995), kas "... ir vispārīgas vadlīnijas mācību plānošanai, organizēšanai un analīzei. prakse” (Pedagoģija / Rediģēja G. Neuner, Yu.K. Babansky - M., 1984. - P. 260). Izglītības principi “...attēlo fundamentālas skaidri formulētas prasības, kas vada pedagogu pedagoģisko domāšanu un rīcību” (turpat, 147. lpp.). Tas ir, apmācības un izglītības principu definīcijas faktiski ir vienādas. Tie atšķiras tikai ar to definējamo daļu:
izglītības principi ir pamatprasības mācību procesam, un izglītības principi ir pamatprasības izglītības procesam.
Piemēram, T.A. Stefanovskajas mācību grāmatā principi ir izklāstīti divu grupu veidā:
Apmācības principi
1. Zinātniskais
Izglītības principi
1. Ņemot vērā vecuma un individuālās atšķirības

2. Sistemātiskums

3. Teorijas un prakses saiknes

4. Apziņa un aktivitāte

5. Vizuālie materiāli

6. Pieejamība

7. Spēks

P. I. Pidkasisti izstrādātajā izglītības rokasgrāmatā ir aprakstīti astoņi mācīšanas principi (mācības attīstošs un audzinošs raksturs; izglītības procesa zinātniskais saturs un metodes; sistemātiskums un konsekvence;
apziņa, radošā darbība un neatkarība;
redzamība; pieejamība; spēks; racionāls kolektīvo un individuālo audzināšanas darba formu un metožu apvienojums) un trīs audzināšanas principi (orientācija uz vērtību attiecībām; subjektivitāte; bērna pieņemšana par pašsaprotamu).
Formulējot un raksturojot pedagoģiskos principus, dažkārt tiek domāts, ka bez didaktikas principiem un audzināšanas principiem pastāv arī vispārīgie pedagoģijas principi.
1 Stefanovskaya T.A. Pedagoģija: zinātne un māksla. - M., 1998. -S. 141.

Iet procesu. Dažos gadījumos tiek uzskatīts, ka izglītības principiem ir vispārīgs raksturs attiecībā uz visu procesu un to ietekme attiecas gan uz ārpusskolas un ārpusskolas izglītības darba sistēmu, gan uz mācību procesu (ja jēdziens “izglītība” tiek uzskatīts par vispārīgu saistībā ar jēdzienu
"izglītība").
Mācību grāmatā V.A., Isajevs, A.I., Šijanovs, pedagoģiskais process tiek uzskatīts par vienotu. Un pedagoģiskie principi tiek uzskatīti par holistiskā pedagoģiskā procesa principiem.
Tie ir sadalīti divās grupās:
pedagoģiskā procesa organizācijas principi - pedagoģiskā procesa humānistiskā ievirze; saiknes ar dzīvi un rūpniecisko praksi; zinātniskais raksturs; apmācības un izglītības savienošana ar darbu; nepārtrauktība un sistemātiskums; redzamība; bērnu dzīves estetizācija;
studentu darbības vadīšanas principi - pedagoģiskās vadības apvienošana ar studentu iniciatīvas un patstāvības attīstību; studentu apziņa un aktivitāte;
cieņas apvienošana ar saprātīgām prasībām pret studentu; paļaušanās uz pozitīvo cilvēkā; skolas, ģimenes un kopienas prasību konsekvence, tiešo un paralēlo pedagoģisko darbību apvienošana; pieejamība un iespējama™ apmācība; ņemot vērā vecumu un individuālās īpašības; izglītības, audzināšanas un attīstības rezultātu stiprums un efektivitāte.
Katru no šīm pieejām pamato apsvērumi par iespējami dziļāku koncepcijas raksturojumu, atklājot pedagoģiskā procesa priekšmetu attiecību būtību un pedagoģisko problēmu risināšanas tehnoloģijas pamatu. Attieksme pret apmācības un izglītības principu kopumu var veidoties divos virzienos: 1) virzienā uz arvien jaunu principu formulēšanu un ieviešanu sistēmā, kad pedagoģiskajā procesā (tajā skaitā tā materiāli tehniskajā nodrošinājumā) notiek būtiskas izmaiņas. ); 2) tradicionālo kļuvušo noteikumu prasību paplašināšanas, padziļināšanas un sarežģīšanas virzienā un jaunu ieviešanu tikai tad, ja ir absolūti neiespējami jaunos nosacījumus saistīt ar pieņemtajiem un spēkā esošajiem principiem.
Ņemot vērā, ka, pirmkārt, mācībām ir izglītojoša nozīme
raksturs, un izglītība ietver apmācības elementus un, otrkārt, ka principi ir vadlīnijas mācīšanas un audzināšanas prakses plānošanai, organizēšanai un analīzei,

Vajadzētu vadīt pedagogu rīcību, tad šo vadošo noteikumu nevajadzētu būt daudz. Personai (speciālistam), savā ikdienas darbībā vadoties pēc noteiktiem noteikumiem, tie pastāvīgi jāpatur prātā un pēc tiem jāvadās. Ja to ir par daudz, vai ir iespējams tos izmantot kā darba instrumentus? Turklāt, ja paši mācīšanas un audzināšanas jēdzieni un procesi domāšanā un praksē ir grūti nodalāmi, tad vai ir nepieciešams izcelt mācīšanas un audzināšanas principus, it īpaši kontekstā ar notiekošo šo principu integrāciju, kas balstīta uz mācīšanas un audzināšanas principiem. idejas par uz darbību balstītu, personisku pieeju mācīšanai un audzināšanai un pedagoģiskā procesa humanizēšanai ?
Atbilstoši iepriekšminētajam centīsimies formulēt tos nosacījumus, kas tradicionāli atklāj pedagoga darbības prasību būtību un kas būtu jāņem vērā skolotājiem un pedagogiem, plānojot, organizējot un analizējot izglītības darbu. Vēlreiz ņemsim vērā, ka principi ir pamati, ieteikumi, kas jāievēro, lai nodrošinātu pedagoģiskā procesa sekmīgu norisi. Jūs varat neievērot šos ieteikumus, taču šajā gadījumā izglītības darba panākumi būs ierobežoti vai pat negatīvi. Atšķirībā no principiem modeļiem ir objektīvs raksturs, tie nav atkarīgi no cilvēku gribas un tiek īstenoti neatkarīgi no izglītības procesa dalībnieku vēlmēm. Piemēram, skolotājs var ignorēt redzamības principa nodrošinājumu - mācīt bērnus, neizmantojot uzskates līdzekļus, bet nevar pārvarēt (ignorēt) noteikumu par mācību un audzināšanas vienotību. Pat ja viņš mācīšanas procesā atsakās izglītot (saka, mans darbs ir mācīt, un ļaujiet vecākiem viņu izglītot), skolotājs tik un tā izglītos. Bērniem mācību process būs izglītojošs arī tad, ja rezultāts būs negatīvs.
Sociālo attiecību sistēma, pedagoģijas zinātne, ko pārstāv tās talantīgākie pārstāvji, formulē apmācības un audzināšanas principus, atklājot veidus, kā sasniegt mērķi veidot indivīdu atbilstoši sociālajam ideālam. Un pedagoģiskā sistēma un konkrētie skolotāji, pedagogi šos principus uztver un ievieš to prasības atbilstoši savām individuālajām iespējām un atkarībā no sistēmas un visas sabiedrības prasībām pēc šo principu īstenošanas.
Tādējādi principiem kā pedagoģijas kategorijai, kas atspoguļo esošā pedagoģiskā procesa realitāti, ir vēsturisks, pārejošs, pat subjektīvs un personisks raksturs.

Ter. Bet šajā gadījumā rodas jautājums: kā Comenius principi saglabājās un palika efektīvi vairāk nekā trīs gadsimtus? Šajā laikā sociālās attiecības, pedagoģiskā procesa īstenošanas nosacījumi ir krasi mainījušies, un prasības attiecībā uz atpazīstamību, sistemātiskumu, apziņu un aktivitāti, pieejamību un citām paliek ne mazāk aktuālas kā iepriekš?
Pirmkārt, izcilā humānista J. A. Komenska ģēnijs bija gadsimtiem apsteidzis savu laiku, izprotot patiesi cilvēcisku attiecību būtību ne tikai izglītības sistēmā, bet arī sociālajās attiecībās kopumā. No patiesa humānisma un dziļas pedagoģiskā procesa tehnoloģijas izpratnes viedokļa pedagoģijas pamatlicējs formulēja principus, kas šobrīd organizē un regulē pedagogu profesionālo domāšanu un rīcību, un tādējādi cauri gadsimtiem nosūtīja savu nenovērtējamo dāvanu mūsdienu skola un zinātne. Ne visi izcilā skolotāja formulētie principi uzreiz saņēma vispārēju apstiprinājumu un plašu izplatību. Dažiem joprojām ir grūti iziet savu ceļu gan atsevišķu pedagogu praksē, gan veselās izglītības sistēmās.
Otrkārt, J.A.Komenska principu prasības joprojām nepalika nemainīgas. Jaunas pedagoģiskā procesa materiāli tehniskā aprīkojuma iespējas, tā organizēšana mainīgos apstākļos, pieaugošās prasības indivīdam pēc tā atbilstības zinātnes un tehnikas attīstības līmenim un tamlīdzīgi, ir novedušas pie atšķirīga, vairāk vai. mazāk īpaša izpratne par klasisko principu prasībām un īpaši to prasību īstenošanas veidiem (sk., piemēram, redzamības principa analīzi: Kapterevs P.F. Atlasītie pedagoģiskie darbi. - M., 1982. - P. 516-521). Tiek formulēti arī jauni principi, kas atbilst jauno laiku prasībām. Piemēram, zinātniskā rakstura princips, audzināšanas princips komandā, lomu līdzdalības princips u.c. (sk.: Frīdmens L.M. Pedagoģiskā pieredze psihologa acīm. - M., 1987).
Principi lielā mērā ir atkarīgi no izglītības mērķa. Izteikts praktiskā, darba nozīmē izglītības un audzināšanas saturā, vispārējais audzināšanas mērķis ir imperatīvs, kas nosaka izglītības un audzināšanas principu sistēmas būtību un saturu. Viņu prasības tiek īstenotas ar izglītojošā darba formām kā noteiktu līdzekļu un metožu kombināciju, kas nodrošina, ka skolēni apgūst izglītības un audzināšanas saturu un tādējādi sasniedz izglītības mērķi. Shematiski šos savienojumus var attēlot šādi (16. shēma):

Tādējādi principu prasības nosaka, kādās organizatoriskās formās būtu jāveic pedagoģiskais process, lai izglītības satura apguves veidi būtu racionālākie un lai tā apgūšana nodrošinātu izglītības mērķa sasniegšanu.
Kā galvenos, kas visbiežāk aprakstīti pedagoģijas mācību grāmatās, īsi raksturojam šādus principus: mērķtiecība; zinātniskais raksturs; redzamība; apziņa un aktivitāte; izglītība un apmācība ar reālo dzīvi saistītās darbībās; sistemātiskums un konsekvence; izglītības un apmācības nepārtrauktība; spēks;
ņemot vērā vecumu un individuālās īpašības; komandas izglītošana; prasīguma vienotība un cieņa pret studenta personību.
Mērķtiecības princips. Viņa prasību būtība ir tāda, ka visam audzināšanas un audzināšanas darbam un katram konkrētajam pedagoģiskajam uzdevumam jābūt pakārtotam izglītības vispārējā mērķa - humānista, aktīva veidotāja un optimista personības veidošanas risinājumam, neatkarīgi no tā, vai tas notiek klasē vai ārpus nodarbības laika. Pieņemot par pievilcīgāko mērķi indivīda vispusīgu attīstību, pedagogiem šim mērķim ir jāpakārto viss savs darbs. Piemēram, nodarbībā risinot problēmu par skolēnu zināšanu apguvi konkrētā priekšmetā, ne mazāk jārūpējas par savas domāšanas, morāles, estētisko izjūtu attīstību un veselības stiprināšanu. Tāpat ārpusstundu stundās, organizējot skolēnu brīvo laiku, svarīgi ir parūpēties ne tikai par apstākļu radīšanu viņu izklaidei, bet arī

Par viņu fiziskā stāvokļa uzlabošanu, starppersonu attiecību uzlabošanu, bagātināšanu ar informāciju par dažādiem realitātes aspektiem. Izglītībā nedrīkst būt bezmērķīgas darbības vai izniekota laika, un organizētajām aktivitātēm jākalpo humānam mērķim – vispusīgi pilnveidot indivīdu.
Šī principa prasības tiek veiksmīgi īstenotas, ja tiek ievēroti šādi noteikumi: 1) plānot audzināšanas darbu kā veidu, kā sasniegt vispārējo izglītības mērķi; 2) vadīt izglītību, kuras pamatā ir ideāla (individuālā mērķa) veidošanās skolēnos, kas atbilst vispārējam mērķim; 3) nosaka katra pasākuma vietu kopējā izglītības darba sistēmā kā posmu ceļā uz mērķi; 4) katra pasākuma sagatavošana un norise tiek veikta, pamatojoties uz sistemātisku pieeju
apmācības un izglītības problēmu risināšana.
Zinātnes princips. Studenti un skolēni mūsdienu sasniegumu līmenī asimilē zinātnē nostiprinātos principus, un skolotāji un pedagogi nodrošina, ka studenti zināšanas apgūst nevis iegaumējot, bet gan zinātnisks pierādījums, iesaistot skolēnus kognitīvo problēmu risināšanas aktivitātēs un zinātniski pētnieciskajā darbībā. Šī principa nozīmi veiksmīgi komentēja zinātniskās fantastikas rakstnieks A. Azimovs. Viņš rakstīja: “Zinātniskais pamatojums nav vienīgais ceļš uz patiesību. Atklāsme, intuīcija, žilbinoša izpratne un neapšaubāma autoritāte – tas viss ved pie patiesības tiešā un uzticamākā veidā. Un skolotājam ir liels kārdinājums vest savus audzēkņus pie patiesības visīsākajā ceļā: ar savas autoritātes spēku un lielu zinātnieku autoritāti, lai apliecinātu patiesību savu audzēkņu prātos. Bet šis ceļš nav labākais: neviens no šiem “alternatīvajiem” ceļiem uz patiesību nav “piespiests”. Zinātniskie pierādījumi liek cilvēkiem izjust “...obligātu vajadzību piekrist secinājumiem, pat ja sākumā viņiem bija lielas šaubas par jautājuma būtību”1.
Lai izpildītu šī principa prasības apmācībā un izglītībā, jāņem vērā šādi noteikumi: 1) pētot objektu, nepieciešams lietot tās zinātnes valodu, kuras priekšmets tas ir; 2) pētīt dabas un sabiedriskās dzīves parādības to attīstībā, dinamikā; atklāt sociālo un dabas parādību dialektiku; 3) nodrošināt pareizu pētāmo objektu uztveri; 4) apmācības (audzināšanas) laikā demonstrēt studentiem zinātnisko zināšanu rašanās un attīstības loģiku; 5) atklāt studentiem attīstības perspektīvas
1 Azimovs A. Sākumā. - M., 1989. - 35. lpp.

Zinātnes un to līdzdalības iespēja zinātniskie pētījumi- tagadnē un nākotnē.
Ar pieejamības principu saprot prasības, lai mācību un audzināšanas saturs un metodes, kā arī apgūstamā materiāla apjoms atbilstu audzēkņu vecuma īpatnībām, viņu intelektuālās, morālās un estētiskās attīstības līmenim. Organizējot apmācību un izglītību augstā zinātnes līmenī, skolotājam-pedagogam jānodrošina, lai studentiem būtu pieejams sarežģīts materiāls.
Noteikumi, kas jāievēro, lai ieviestu pieejamības prasības: 1) jāskaidro vienkāršā, pieejamā valodā; 2) pasniegt ko jaunu, saistot to ar zināmo; 3) studējot jauns materiāls, sāciet to apsvērt, izmantojot piemērus, kas ir tuvu bērna pieredzei; 4) kopā ar skolēnu pārskatīt svarīgākās un grūtākās mācību grāmatas daļas; 5) nepārsniegt mājasdarbu apjoma normas.
J.A. Komenskis pasludināja šādus četrus pieejamības noteikumus: no vieglas līdz sarežģītai; no zināmā uz nezināmo;
no vienkārša līdz sarežģītam; no tuvuma uz tālumu.
Redzamības princips paredz, ka mācīšanās jāveic, balstoties uz bērnu maņu pieredzi. J. A. Komenskis izveidoja “didaktikas zelta likumu”: “Visu, kas ir iespējams, var uztvert ar maņām, proti: redzamu - uztveršanai ar redzi, dzirdamu - ar dzirdi, smaržām - pēc ožas, pakārtoto garšai - pēc garšas. , pieejams pieskarties – pieskaroties. Ja kādus priekšmetus var uztvert vienlaikus ar vairākām maņām, ļaujiet tos uztvert ar vairākām maņām vienlaikus. Saskaņā ar šo noteikumu skolotāji ir mācījuši skolēnus skolās trīs gadsimtus. Morāles audzināšanā īpašu vietu ieņem piemēra izmantošana kā viens no skaidrības principa īstenošanas veidiem.
50. gados XX gadsimts L. V. Zankovs formulēja nostāju par četrām korelācijas formām starp redzamību un skolotāja vārdiem mācībā:
1) skolēns, pētot vizuālo tēlu (diagrammu, objekta attēlu), pats atrod nepieciešamo informāciju. Skolotājs vada skolēna novērojumus, vērš viņa uzmanību uz nozīmīgām pazīmēm;
2) skolotājs sniedz informāciju par pētāmo objektu, ilustrējot to pamatotību, rādot uzskates līdzekli;
3) pētot sakarības starp parādībām, skolēns pats atklāj šīs kopsakarības novērošanas laikā (veicot laboratorijas darbus), skolotājs ar vārdu palīdzību vada skolēnus kopsakarību izpratnē;
4) skolotājs ziņo par parādību saistību un ilustrē to klātbūtni, parādot tās.

Šādos gadījumos, izmantojot vienas un tās pašas rokasgrāmatas, veidi, kā studenti iegūst zināšanas, būtiski atšķiras:
pirmajā un trešajā gadījumā zināšanas apgūst caur savu garīgo un praktiskās aktivitātes, kam ir meklēšanas rakstzīme; otrajā un ceturtajā gadījumā viņi saņem zināšanas gatavā veidā no skolotāja, un viņu aktivitāte izpaužas galvenokārt viņiem sniegto zināšanu iegaumēšanā un izpratnē (Zankov L.V. Redzamība un aktivizācija mācībā. - M., 1960).
Skolēnu apziņas un aktivitātes princips mācībās prasa nodrošināt apzinātu zināšanu asimilāciju aktīvs darbs studentiem tās apgūt. K.D. Ušinskis, attīstot J. A. Komenska idejas par apziņu un aktivitāti mācībās, rakstīja: "Mums vienmēr jānodrošina bērnam iespēja nodarboties ar viņa stiprajām pusēm un jāpalīdz viņam tikai tur, kur viņam trūkst spēka, pakāpeniski vājinot šo palīdzību"1.
Mūsdienu izglītības procesa aktivizēšanas problēmu pētnieki aplūko trīs studentu aktivitātes mācīšanās veidus: reproducēšanu, interpretāciju un radošo. Problēmās balstīta pieeja mācīšanai un studentu patstāvīgais darbs ir ieteicama kā galvenais mācību intensificēšanas līdzeklis2.
Šī principa prasību ieviešanu veicina šādu noteikumu ievērošana:
- viss, ko bērni var apgūt paši, jāmācās pašiem;
- skolotājam pēc iespējas plašāk jāizmanto problēmmācību metodes;
- risinot pedagoģiskas problēmas, jāmudina bērnus veikt salīdzinājumus, salīdzināt jauno ar zināmo;
- jāizmanto aizraujoši fakti no zinātnes vēstures, zinātnieku un sabiedrisko darbinieku dzīves;
- nepieciešams piesaistīt studentu uzmanību praktiskajai darbībai zināšanu pielietošanā dažādās situācijās;
- atklāt sakarības starp izglītības problēmām un reālās zinātnes problēmām;
- attīstīt iekšējo stimulu darbībai (vajadzību pēc zināšanām, interesi par tām, atbildības sajūtu, pienākumu);
- enerģiski vadīt pašas mācības, atbalstot studentu optimismu un pārliecību par panākumiem;
1 Ushinsky K. D. Darbi: 11 sējumos - M, 1950. - T. 10. - P. 509. 2 Sk.: Shamova T. I. Skolēnu mācīšanas aktivizēšana. - M. 1982. - P. 52-62.
- radīt un uzturēt nepieciešamos higiēniskos, psiholoģiskos un sociālos apstākļus, lai nodrošinātu studentu aktīvu radošo darbību.
L. V. Zankovs formulēja piecus nosacījumus, kas nodrošina studentu augstu aktivitāti mācībās: 1) mācībām ir jānotiek ar augstu grūtības pakāpi; programmas materiāls jāveic ātrā tempā; 4) skolēniem jāapzinās pats mācību process; 5) nepieciešams veikt mērķtiecīgu un sistemātisku darbu pie visu skolēnu, arī vājāko, vispārējās attīstības1.
Izglītības un apmācības princips reālās darbībās, kas saistītas ar dzīvi (saiknes ar dzīvi princips, izglītība darbā). “Šī principa īstenošanai ir nepieciešama tāda izglītības procesa struktūra, kurā visas bērnu dzīves aktivitātes viņi jūt kā nozīmīgas, nepieciešamas cilvēkiem, sabiedrībai un rada personisku gandarījumu” (Ščukina G.I. Skolas pedagoģija. - M., 1977) - 17. lpp.). Apgūstot zināšanas, skolēnam ne tikai jāiepazīst to pielietošanas joma, bet arī jāattīsta prasmes un iemaņas tās izmantot dažādās savas dzīves jomās.
Pedagoģiskajā procesā praktizē vai pirms mācībām teorētiskie noteikumi, vai veikta pēc teorijas apguves, lai apstiprinātu iegūto zināšanu patiesumu un to kvalificētu izmantošanu. Dažos gadījumos skolēnu (studentu) tiešais mērķis ir prakse: runas, rakstīšanas, zīmēšanas, zīmēšanas apguve, prasmju attīstīšana darba apmācības nodarbībās utt.
Noteikumi šī principa prasību īstenošanai:
- apmācībā un izglītībā paļauties uz studentu praktisko pieredzi;
- pēc iespējas plašāk parādīt teorētisko zināšanu pielietošanas jomas dzīvē;
- attīstīt prasmes un iemaņas izmantot zināšanas dzīvē;
- piesaistīt skolēnus piedalīties intelektuālā, fiziskā, garīgā darbā;
- radīt apstākļus, lai studenti varētu izmantot iegūtās zināšanas, stimulēt to pielietošanu un nodošanu citiem;
- parādīt studentiem, ka teorijas rašanos vienmēr nosaka sabiedrības (cilvēces) praktiskās vajadzības.
Sistemātiskuma un konsekvences princips izglītībā un apmācībā. Tas prasa veidot skolēnos zināšanu sistēmu, nevis tikai dažādu zinātņu informācijas kopumu, veidošanu
1 Apmācība un attīstība / Red. L.V.Zankova.-M., 1975.-S. 49-55.

Pasaules uzskati kā zināšanu sistēma un indivīda attiecības ar apkārtējo realitāti. “Tāpat kā dabā viss ir saistīts viens ar otru,” apgalvoja J. A. Komenskis, “tā arī mācībā viena lieta ir jāsaista ar otru tieši tā, nevis citādi”1. Un visām iegūtajām zināšanām vajadzētu “...veidot vienu enciklopēdiju, kurā visam jāplūst no kopīgas saknes un jānostājas pašam no sevis”.
sava vieta"2.
Attīstīt izglītojamo zināšanu sistēmu un sistemātisku domāšanu iespējams tikai ar visu pedagogu konsekventu un saskaņotu darbību. Līdz ar to arī prasība pēc nepārtrauktības skolas, ģimenes, kopienas, dažādu mācību priekšmetu skolotāju un pedagogu darbībā. Šodien paveiktajam ir jāizriet no vakardienas darbībām un to rezultātiem un jāatrod turpinājums rītdienas izglītības darbā.
Galvenais nosacījums šī principa prasību īstenošanai ir starpdisciplināru saikņu īstenošana, t.i. savienojot zināšanas no dažādām akadēmiskajām disciplīnām, no dažādām vienas disciplīnas tēmām, no ētikas, estētikas, darba, ekoloģijas, tiesību u.c. jomām. "Visefektīvākā starpdisciplinārā saikne ir morāle," saka literatūras skolotājs E.N. Citi noteikumi ietver:
- akadēmiskās disciplīnas un izglītības apguve jāveic sistemātiski, bez pārtraukumiem;
- studentiem jāizvirza konsekventas vienotas prasības;
- studentu darbam jānotiek noteiktā secībā, sistēmā, viņu dzīvei jābūt veidotai saskaņā ar noteiktu darba un atpūtas režīmu;
- visu pedagoģiskā procesa priekšmetu darbība ir jāorganizē un jāsaskaņo atbilstoši pedagoģijas zinātnes sasniegumiem.
Spēka princips prasa spēcīgu (ieslēgts ilgu laiku) pamatzināšanu, tā saukto skeleta zināšanu apguve par zinātnes pamatiem, morāles, estētiskajiem un citiem jēdzieniem, uzvedības noteikumiem, attīstītām prasmēm un iemaņām. Lai nodrošinātu šī principa prasības, jāievēro šādi noteikumi:
- izveidot iegaumēšanas domāšanas veidu;
- atkārtojiet to, kas jāatceras, organizējot pašreizējo, periodisko, galīgo atkārtošanos; dod priekšroku aktīvai, nevis pasīvai atkārtošanai;
1 Kamensky Y.A. Pedagoģisko darbu izlase: 2 sēj. - M., 1982. -T. 1. -S. 336. 2 Turpat-S. 359.
3 Skat.: Iļjins E. N. Ceļš pie studenta. - M., 1988. gads.

Nodrošināt un organizēt zināšanu pielietošanu;
- alternatīvi izglītības pasākumu veidi;
- savienot iegaumēšanas materiālu asociācijās, sadalīt to daļās, izcelt galveno utt.
Jāatceras, ka visu pārējo principu prasību īstenošana veicina materiāla spēcīgu asimilāciju, īpaši skaidrības, sistemātiskuma, apziņas un aktivitātes principu. K.D. Ušinskis, raksturojot 18 atmiņas audzināšanas noteikumus, pirmais nosauc veselības stiprināšanu, rūpes par skolēna mierīgumu, pārliecību un dzīvesprieku1. Nebaidiet bērnu, netraucējiet viņam koncentrēties, nedodiet neiespējamus uzdevumus - tas nozīmē arī spēka principa prasību izpildi.
Vecuma un individuālo atšķirību ņemšanas vērā princips. Izglītība un apmācība nevar būt abstrakta, neņemot vērā studenta individualitāti. Pats fakts, ka skolēns ir izglītības subjekts, šo procesu raksturo kā individuāli īpašu attiecībā pret katru dažādos veidos. vecuma periodi kad subjektivitātes mēraukla nav vienāda. Turklāt domāšanas un atmiņas īpašības, uzmanības stabilitāte, prasmju attīstības ātrums, aktivitātes pakāpe, apmācība un izglītība, mājas izglītības apstākļi, temperaments, griba, raksturs, intereses - tas viss ir individuāli un ir jāņem vērā izglītojoša darba īstenošana ar visiem.
Paaugstināta uzmanība individualitātes attīstībai un pedagoģiskā procesa humanizācija aktualizējusi tādus jēdzienus kā uz personību orientēta izglītība un uz personību vērsta mācīšanās. To būtība ir nepieciešamība skolotājam pieņemt skolēnu nevis ar iepriekš noformulētu rīcības programmu kopā ar viņu (piemēram, topošo vispusīgi attīstīto cilvēku), bet tādu, kāds viņš ir. Pamatojoties uz to, ir svarīgi izglītībā vadīties no bērna interesēm, spējām un iespējām, nevis no sociāli zinātniskām, pamatā abstraktām prasībām cilvēkam.
Ir divi galvenie veidi, kā pedagoģiskajā procesā ņemt vērā studentu individuālās īpašības. Pirmais veids ir individuāla pieeja apmācībai un izglītībai, kas tiek veikta saskaņā ar vienotām programmām. Šīs programmas ir izstrādātas, lai nodrošinātu, ka visi virzās uz kopējo izglītības mērķi. Katra cilvēka individualitātes ievērošana tiek veikta, pielāgojot darba metodiku ar viņu. Var izdalīt trīs šādus viena kopīga mērķa sasniegšanas individualizācijas virzienus: 1) individualizācija pēc veiktās darbības apjoma; 2) individualizācija atbilstoši
1Ushiisky K.D. Darbi: 11 sējumos - M., 1950. - T. 10. - P. 424-435.

Veicamo uzdevumu grūtības; 3) individualizācija sniegtās palīdzības būtībā un apjomā, kad tiek nodrošināta vispārējās programmas attīstība un vājās ar individuālās palīdzības palīdzību (t.sk.
ieskaitot papildu) strādāt ar tiem.
Otrs veids ir diferencēšana jeb skolēnu sadalīšana grupās (plūsmās) galvenokārt atkarībā no spējām, kā arī interesēm, sagatavotības un izglītības. Pirmkārt, diferenciācija krievu skolās izpaužas korekcijas nodarbību piešķiršanā bērniem ar zināmu garīgo atpalicību un izlīdzināšanas klasēs bērniem ar būtiskiem trūkumiem skolas mācību programmas apguvē organizatoriskajā, pedagoģiskajā un sociālajā jomā, nevis. fizioloģiski iemesli. Turklāt radīšanā izpaužas diferenciācija speciālās skolas bērniem ar augstu spēju attīstības līmeni (ģimnāzijas, liceji), un skolās - noteiktas ievirzes nodarbības: fizika un matemātika, humanitārās zinātnes uc Padziļināta diferenciācija tiek veikta izvēles priekšmetos, dažāda veida ārpusstundu darbā (pulciņos). , sadaļas utt.). Diferencēšanas elementus var izmantot arī klases stundā: pat diezgan rūpīgas klases skolēnu atlases apstākļos pēc spējām viņu spēja apgūt konkrētas tēmas nebūt nav vienāda. Tāpēc var ietekmēt klases skolēnu sadalīšana dinamiskās grupās atkarībā no viņu teorētiskās sagatavotības, prasmju un iemaņu attīstības un rakstura iezīmēm. pozitīva ietekme par rezultātiem
izglītojošs darbs.
Izglītības princips komandā. Šī principa prasību būtība izriet no nostājas, ka cilvēks kā sabiedriska būtne nepieciešamos apstākļus savu tieksmju vispusīgai attīstībai saņem tikai komandā. Kolektīvs tiek saprasts kā stabila cilvēku grupa, ko vieno viens sabiedriski lietderīgs mērķis un kopīgas aktivitātes tā sasniegšanai. Cilvēka patiesā garīgā bagātība slēpjas viņa faktisko attiecību bagātībā (K. Markss). Komandas izglītojošā vērtība slēpjas apstāklī, ka tajā skolēnam ir iespēja nodibināt dažādas attiecības ar citiem: lietišķas, personiskas, humānistiskas, intelektuālas, ideoloģiskas un izglītojošas, izglītojošas un darba, amatieru un radošās uc (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). Starppersonu attiecības komandā nosaka plašs katram dalībniekam personiski nozīmīgu grupas aktivitāšu veidu klāsts. Atbildīgas atkarības attiecības, kad katrs ir gan atbildīgā organizatora, gan atkarīgā izpildītāja amatā, neļauj

Attīstīt indivīdu, bet radīt apstākļus, lai ikviens varētu iegūt nepieciešamo sociālās dzīves un pilsoniskās attīstības pieredzi. Iespēja veidot mikrogrupas, pamatojoties uz interesēm komandā un komandas dinamisku saikni ar citām grupām kā nepieciešamais nosacījums tā attīstība veicina individuālās attīstības vajadzības apmierināšanu.
Komanda ir dinamiska apvienība. Savā attīstībā tas iziet trīs posmus - posmus (pēc A.S. Makarenko teiktā) (17. diagramma). Pirmajā posmā skolotājs izvirza skolēniem prasības, lai īstenotu šīs prasības, pamatojoties uz skolēnu interesi par tuvākā, vidējā un ilgtermiņa perspektīvām un mērķiem (perspektīvas līniju sistēma).
Otrajā posmā prasības komandai izvirza izveidotais aktīvs - pašpārvaldes institūcijas, kas organizē studentu darbību. Pedagoga pozīcija kļūst slēpta, tiek radīti apstākļi paralēlās darbības principa īstenošanai, kad pedagogs ietekmē kolektīvu caur pašpārvaldes struktūrām, kas ietekmē skolēnus tādā pašā virzienā kā pedagogs.
Trešajā komandas attīstības posmā aktīvs ievērojami paplašinās, pateicoties aktivitāšu daudzveidībai, iekšējām un ārējām attiecībām, kā arī palielinot visu komandas locekļu aktivitāti. Liela nozīmeŠajā posmā tradīcijas iegūst - stabilas kolektīvās reakcijas formas uz noteiktām dzīves situācijām (brīvdienas, mecenātisms, labdarības pasākumi, kolektīva dalībnieku attiecību formas utt.).
70. gados nozīmīgu ieguldījumu kolektīva teorijā sniedza L.I. Viņa ierosināja apsvērt komandas attīstības posmus atkarībā no tās ietekmes pakāpes uz individualitātes veidošanos: pirmais posms ir formālās komandas struktūras izveide tiešā pedagogu ietekmē; otrais ir masu izglītības posms, jo visi pieņem kopīgus mērķus un attiecību normas; trešais ir individuālās izglītības posms attīstītas neformālās struktūras apstākļos, kas nodrošina katra individuālo vajadzību apmierināšanu1. Pret audzināšanas principu kolektīvā izteikti daudz iebildumu, īpaši personības orientētas izglītības piekritēji, eksistenciālisma pārstāvji un citi. Viņuprāt, kolektīvs neitralizē indivīdu, kavē individualitātes attīstību un tikai totalitāro reformu apstākļos.
1 Skatīt: Novikova L.I. Bērnu kolektīva pedagoģija: teorijas jautājumi. - M., 1978. gads.

Žimova ideja par kolektīvu var gūt atzinību. Taču vērīgie pat “tirgus” ideoloģijas pārstāvji jau sen nonākuši pie secinājuma par kolektīva augsto izglītojošo vērtību. Piemēram, F. V. Teilors, viens no teorijas par darba zinātnisko organizēšanu kapitālisma apstākļos pamatlicējiem, 20. gadsimta sākumā rakstīja: “Tuvojas laiks, kad visi lielie sasniegumi tiks sasniegti ar šādu kolektīvu sadarbību, kur katrs atsevišķa persona veic tās funkcijas, kurām viņš ir vispiemērotākais, kur katrs saglabā savu individualitāti un ir nepārspējams savā konkrētajā funkcijā, kur neviens cilvēks neko nezaudē no sava oriģinalitātes un īstās personīgās iniciatīvas, bet tomēr katrs strādā kontrolēti un harmoniski. daudzu cilvēku sadarbība ar citiem."
Tas nozīmē, ka jēga nav ideoloģijā, bet gan cilvēka sociālās būtības objektīvajā atbilstībā apstākļiem, kas komandā tiek radīti viņa dabisko tieksmju attīstībai, individualitātes veidošanai un attīstībai.
17. shēma

1 Teilors F. W. Zinātniskās vadības principi. - M., 1991. -S. 102.

Prasības vienotības princips un cieņa pret skolēna personību. Šī principa prasības var aplūkot arī izglītības humānistiskās mērķtiecības principa struktūrā: izglītība nav iedomājama bez prasību izklāsta, taču šīm prasībām jābūt humānām, skolēnam pasniegtām ne tikai sabiedrības interesēs, bet arī paša skolēna interesēs. Tāda ir humānisma būtība: indivīda atzīšana par vērtību, cieņa pret indivīdu nozīmē noteiktu prasību izvirzīšanu tam un šo prasību izpildi kā garantiju gan savu individuālo tiesību saglabāšanai un īstenošanai, gan arī indivīda tiesību nodrošināšanai. citu sabiedrības locekļu tiesības un brīvības.
Tomēr mūsdienu apstākļos (tāpat kā jebkuros citos apstākļos, izņemot ideālas sabiedrības apstākļus) ir jāizceļ neatkarīgs princips prasīguma un cieņas vienotība pret skolēnu: nosaka vēsturiskajam periodam un dzīves apstākļiem raksturīgo prasību pakāpi skolēnam un indivīda pretenziju prioritātes pakāpi uz personisku un publisku atzinību. Skolotāja mīlestība pret skolēnu iegūst patiesu izglītojošu vērtību tikai kopā ar saprātīgām prasībām pret viņu. Pēdējā apmēru nosaka sociāli ekonomisko apstākļu attīstība un attiecīgi sociālās apziņas attīstības līmenis.
Praktiskajā izglītības darbā šī principa prasības visskaidrāk izsaka A.S. Makarenko savā aforismā:
pēc iespējas lielākas prasības pret cilvēku, bet tajā pašā laikā pēc iespējas lielāku cieņu pret viņu. Šī principa konsekventa īstenošana ir saistīta ar paļaušanās uz pozitīvo noteikuma ieviešanu: izglītībā par pamatu ir jābūt nevis cīņai ar trūkumiem, bet gan skolēnā esošā pozitīvā attīstīšanai, veidošanai. pozitīvas iezīmes un personības iezīmes un tādējādi apspiežot (vai novēršot to veidošanos un attīstību) negatīvās.
Bērniem pašiem nepatīk mazprasīgi skolotāji. Galu galā prasība nozīmē noteiktu kārtību, perspektīvu paredzamību, drošību. Skolēni ir gatavi pieņemt pat paaugstinātas prasības, ja ir pārliecināti par audzinātāja (skolotāja) sirsnīgo attieksmi pret viņiem, ja zina, ka prasības tiek izvirzītas nevis abstrakta kārtības jēdziena vārdā, bet gan viņu interesēs. Uzticēties, atklāti demonstrēt un kontrolēt (neuzbāzīgi), ievērojot pieprasījuma metodes pielietošanas metodiku (skat. nodaļu “Pedagoģiskā procesa īstenošanas metodes”) - svarīgi nosacījumišī principa īstenošana.

Noslēgumā jāatzīmē visu apmācības un izglītības principu raksturlielumi, ka to prasības ir cieši savstarpēji saistītas, kā arī to īstenošana ir ciešā savstarpējā atkarībā: jebkura principa prasību īstenošana vienā vai otrā pakāpē ietekmē apmācību un izglītības principus. visu pārējo prasību izpilde. Tās ir pedagoģiskā procesa integritātes sekas un vienlaikus palīdz stiprināt šo pedagoģiskās sistēmas kvalitāti.
Uzdevumi
1. Noteikt izglītības darba organizācijas formas, ņemot vērā iespēju tās atšķirt pēc ārējā zīme un pēc to iekšējās struktūras.
2. Nosaukt galvenās izglītojošā un ārpusskolas izglītības darba formas.
3. Noformulēt pamatprasības nodarbībai kā galvenajai apmācības un izglītības organizēšanas formai.
4. Definēt izglītības organizēšanas principu
process.
5. Veikt jebkura akadēmiskā priekšmeta tēmas skaidrojuma kopsavilkumu atbilstoši dažādām vārdu salikumiem un skaidrībai (pēc L.V. Zankova).
6. Apsvērt iespējas studēt kādu no akadēmiskā priekšmeta tēmām, pamatojoties uz zinātniskiem pierādījumiem un pārliecināšanu ar autoritātes spēku.
Ieteicamā literatūra
Vidusskolas didaktika. - M., 1982. - Č. 2, 5, 6, 8.
Makhmutovs M.I. Mūsdienīga nodarbība. - M., 1985. gads.
Iļjins E. N. Ceļš pie studenta. - M., 1988. gads.
Ševčenko S.D. Skolas stunda: Kā mācīt visus. - M., 1990. gads.
Kondratenkovs A. E. Skolotāja darbs un talants. - M., 1989. gads.
Volkovs I.P. Iepazīstina skolēnus ar radošumu. - M., 1982. gads.
Jakovļevs A.M., Sokhor A.M. Nodarbību metodes un paņēmieni skolā. - M., 1985. gads.
Frīdmens L. M. Pedagoģiskā pieredze ar psihologa acīm. - M., 1987. gads.

Ārpusskolas aktivitāšu formas- tie ir nosacījumi, kādos tiek realizēts tā saturs. (Smirnov S.A.)

Ir milzīgs skaits ārpusskolas darba formu. Šī dažādība rada grūtības to klasifikācijā, tāpēc nav vienotas klasifikācijas. Klasifikācijas tiek piedāvātas pēc ietekmes objekta (individuālās, grupas, masu formas) un atbilstoši izglītības virzieniem un mērķiem (estētiskā, fiziskā, morālā, garīgā, darba, vides, ekonomiskā).

Dažu ārpusskolas darba formu īpatnība skolā ir tā, ka tiek izmantotas bērnu vidū populāras formas, kas nāk no literatūras - “Timurovs, šefpavāra darbs” vai no televīzijas: KVN, “Kas? Kur? Kad?”, “Uzmini melodiju”, “Brīnumu lauks”, “Dzirksts” utt.

Taču nepārdomāta televīzijas spēļu un sacensību pārcelšana ārpusstundu aktivitātēs var samazināt izglītības darba kvalitāti. Piemēram, spēle “Mīlestība no pirmā acu skatiena” ir balstīta uz seksuālo interesi par partneri un var veicināt priekšlaicīgu seksualitātes attīstību bērniem. Līdzīgas briesmas slēpjas arī skaistumkonkursos “Mis...”, kur izskats darbojas kā prestiža pakete, tāpēc dažiem bērniem šādi konkursi var izraisīt mazvērtības kompleksu un negatīvi ietekmēt pozitīva “es-jēdziena” veidošanos.

Mūsdienās ārpusskolas darba formas ietver plašu dažādu aktivitāšu klāstu. Ir klasiskas ārpusskolas darba formas, piemēram, klases stunda un klases sanāksme, komunikācijas stunda un informācijas stunda. Papildus klasiskajām ārpusstundu darba formām skolotāja metodiskajā arsenālā ir mūsdienu formasārpusstundu nodarbības, kuras tiek veidotas pēc paša klases audzinātāja iniciatīvas. Šādas formas ir spēles, brīvdienas, viktorīnas, konkursi, maratoni, sacensības, turnīri utt. (9, 90.–91. lpp.)

Īstenojot savas funkcijas, klases audzinātājs izvēlas darba formas ar bērniem. Pirmkārt, tie ir saistīti ar dažādu bērnu aktivitāšu organizēšanu. Ir iespējams atšķirt formas pēc darbības veida - izglītības, darba, sporta, mākslas; pēc skolotāja ietekmes metodes - tieša un netieša.

Atkarībā no laika, kas nepieciešams veidlapas aizpildīšanai, to var iedalīt:

• · īslaicīga (no vairākām minūtēm līdz vairākām stundām);
• ilgstoši (no vairākām dienām līdz vairākām nedēļām);
• · tradicionālā (regulāri atkārtojas).

Balstoties uz sagatavošanas laiku, var runāt par darba formām, kas tiek veiktas ar studentiem, neiekļaujot tās iepriekšējai sagatavošanai, kā arī formām, kas paredz priekšdarbus un studentu sagatavošanu.

Atkarībā no organizācijas priekšmeta veidlapu klasifikācija var būt šāda:

• · skolotāji, vecāki un citi pieaugušie darbojas kā bērnu organizētāji;
• · aktivitātes tiek organizētas uz sadarbības pamata;
• · iniciatīva un tās īstenošana pieder bērniem.

Pamatojoties uz rezultātiem, visas formas var iedalīt šādās grupās:

• · rezultāts - informācijas apmaiņa;
• · rezultāts - vienota lēmuma (viedokļa) izstrāde;
• · rezultāts ir sociāli nozīmīgs produkts.

Atkarībā no dalībnieku skaita veidlapas var būt:

• · individuālais (skolotājs - students);
• · grupa (skolotājs - bērnu grupa);
• · masa (skolotājs - vairākas grupas, klases).

Grupu darba formas ir lietu padomes, radošās grupas, pašpārvaldes struktūras, mikroapļi. Šajās formās skolotājs izpaužas kā parasts dalībnieks vai kā organizators. Tās galvenais uzdevums ir, no vienas puses, palīdzēt ikvienam izpausties, no otras puses, radīt apstākļus taustāma pozitīva rezultāta iegūšanai grupā, kas ir nozīmīgs visiem komandas locekļiem un citiem cilvēkiem. Arī skolotāju ietekme grupu formās ir vērsta uz humānu attiecību veidošanu starp bērniem un viņu komunikācijas prasmju attīstību. Šajā ziņā svarīgs līdzeklis ir paša skolotāja demokrātiskas, cieņpilnas, taktiskas attieksmes pret bērniem piemērs.

Kolektīvās skolotāju darba formas ar skolēniem ietver, pirmkārt, dažādas aktivitātes, konkursi, priekšnesumi, koncerti, propagandas komandu priekšnesumi, pārgājieni, tūristu mītiņi, sporta sacensības utt. Atkarībā no audzēkņu vecuma un virkni citu apstākļos šajās formās skolotāji var pildīt dažādas lomas: vadošais dalībnieks, organizators; parasts bērnu ietekmējošo aktivitāšu dalībnieks ar personīgo piemēru; iesācējs dalībnieks, kas ietekmē skolēnus ar personīgu piemēru vairāk pieredzes apgūšanā zinoši cilvēki; padomdevējs, palīgs bērniem aktivitāšu organizēšanā.

Mēģinot klasificēt izglītības darba formas, jāpatur prātā arī tāda parādība kā formu savstarpēja pāreja no viena veida uz otru. Tā, piemēram, ekskursija vai konkurss, kas biežāk tiek uzskatīts par pasākumu, var kļūt par kolektīvu radošu darbību, ja šīs formas izstrādā un īsteno paši bērni. (23, 45.–47. lpp.)

Visefektīvākie ārpusskolas darba veidi pamatskolā ir:

Klases tikšanās ir kolektīvās dzīves organizēšanas veids. Jūsuprāt, skolas galvenais mērķis ir nodrošināt skolēna intelektuālo, garīgo, morālo un sociāli kulturālo attīstību katram līmenim optimālā līmenī. Šis mērķis tiek realizēts, izmantojot galvenās izglītības procesa formas - klases sapulces, stundu stundas, kā arī dažādas papildu darba formas ar bērniem: ekskursijas, pārgājieni, dalība noteiktās programmās (projektos). Klases stunda ir garīgās komunikācijas stunda starp klases audzinātāju un viņa klases skolēniem. Tematiskās tēmas foršas stundas nosaka bērna, pusaudža, jaunieša garīgās attīstības vajadzības, viņu intereses un vēlmes. Klases stundu mēs definējam kā stundu bērna uzvedības koriģēšanai un saucam par situācijas stundu.

KVN (jautru un atjautīgu cilvēku klubs) ir sacensības starp divām vai vairākām viena vecuma komandām 10-12 cilvēku sastāvā. Komandas var veidot no vienas vai vairākām klasēm, pārējie dalībnieki ir līdzjutēji. Konkursu rezultātu izvērtēšanai tiek ievēlēta žūrija (3-5 cilvēki). Katra komanda gatavo pretiniekiem apsveikumu un mājasdarbu. Pirms katra konkursa vadītājs detalizēti un skaidri izskaidro konkursa nosacījumus un punktu skaitu par pareizo oriģinālo atbildi. Žūrijai tiek izstrādāti nosacījumi: katra konkursa punktu skaits, rezultātu summēšanas kritēriji, rezultātu paziņošanas laiks.

KVN struktūra:

• · apsveikuma komandas;
• · iesildīšanās;
• · sacensības;
• · kapteiņu konkurss;
• · konkurss par labāko mājasdarbu.

Līdzjutējiem tiek rīkotas īpašas sacensības, lai viņi savām komandām varētu atnest papildus punktus.

Konkursu tēmas un saturs var būt ļoti dažādi. Pēc mācību priekšmeta apmācības: literārā, matemātiskā, vēsturiskā, ekonomiskā uc vai kompleksa rakstura, no dažādām zināšanu jomām.

Konkurss ir personisks vai komandu konkurss, kura mērķis ir noskaidrot labākos dalībniekus un darba veicējus. Konkurss var būt patstāvīga darba forma, piemēram: “marša dziesmu” konkurss, muzikāls, folkloras, dejas, poētisks vai izklaidējošs raksturs dižu, parodistu uc konkursa veidā. Konkursi var būt neatņemama sastāvdaļa. brīvdienas, KVN, smadzeņu gredzeni un citi veidi.

Konference - plaši izmantota izglītības darbā. Tas notiek sanāksmju, nodarbību, konferenču, zinātnisku, zinātniski praktisku, lasīšanas un noslēguma veidā. Jebkura veida konferencei nepieciešama rūpīga sagatavošanās: tēmas noteikšana; dalībnieku paziņošana (mēnesi iepriekš) par tās īstenošanas laiku; programmas izstrāde, sagatavošanai ieteicamās literatūras saraksts; apspriešanai nodoto apspriežamo un problemātisko jautājumu formulēšana.

Konferences dalībnieku sagatavošana ietver dažādu avotu, enciklopēdiju, uzziņu grāmatu izpēti; plānu sastādīšanas, kopsavilkumu rakstīšanas un referāta teksta veidošanas iemaņu apgūšana.

Interešu klubi ir pastāvīgu studentu apvienība uz ilgu laiku, kas balstīta uz kopīgām aktivitātēm.

Kluba darbība var būt saistīta ar dalībnieku iepazīstināšanu ar sportu, literatūru, mūziku, teātri, filatēliju un citām interesēm. Kluba asociācijas biedriem aktīvi jāpiedalās tās darbā, viņiem ir tiesības un pienākumi. Svarīga ir ne tikai viņu klātbūtne, bet arī spēja uztvert informāciju, prast izpausties, savu individualitāti. Kluba darba formas: lekcijas, sarunas, debates, tikšanās, konkursi, izrādes, koncerti, izstādes, diskotēkas. Struktūra ietver vadītāju, kluba padomi, iniciatīvas grupu un kluba biedrus.

Vakari (ballīte) - vakara pulcēšanās draudzīgai tikšanās reizei, izklaidei. Biežāk tā tiek organizēta vidusskolēniem. Var būt: literārie, muzikālie, dziesmu, deju, dzejas, humora vakari uc Vakaru mērķis ir saliedēt dalībniekus un iepazīstināt ar mākslu. Vakara organizēšana sākas ar tā izsludināšanu, programmas izveidi, vadītāja sagatavošanu, muzikālais pavadījums. Vakara beigu daļā vēlams iekļaut kādu spilgtu priekšnesumu, muzikālu skaņdarbu vai dejas numuru.

Viktorīna ir izglītojoša spēle, kas sastāv no jautājumiem un atbildēm par tēmām no dažādām zinātnes, tehnoloģiju, literatūras un mākslas jomām. Tam ir liela nozīme skolēnu izglītības redzesloka paplašināšanā. Plaši izmanto darbā ar dažādu vecuma grupu bērniem. Viktorīnas īpatnība ir jautājumu atlase, ņemot vērā bērnu vecumu un zināšanu līmeni.

Diskusija ir viedokļu apmaiņas organizēšana starp studentiem. Tas ietver klases sadalīšanu grupās pa 4-5, 6-10 cilvēkiem, kuru dalībnieki darbojas kā vadītāji vai dalībnieki. Galvenais nosacījums dalībnieku sagatavošanai diskusijai ir: iepazīstināt visus ar citu dalībnieku rīcībā esošo informāciju; veicināt dažādas pieejas diskusijām; pieļaujamas dažādas viedokļu un priekšlikumu nesakritības; nodrošinot iespēju kritizēt un noraidīt jebkuru paziņojumu, viedokli vai lēmumu; mudinot studentus meklēt grupas vienošanos kopīga viedokļa vai risinājuma veidā.

Diskusija var notikt debatēs, ekspertu grupu sanāksmēs, apaļais galds, simpozijs, tiesas sēde, forums.

Svētki ir masu pasākums, kas veltīts nacionāla vai šķiriska rakstura datumiem un pasākumiem un tiek rīkots saskaņā ar tradīcijām izglītības iestāde. Ja svētki ir veltīti īpašiem datumiem, tad tajā ietilpst 2 daļas:

• · svinīgā daļa apsveikumu, sveicienu, rezumēšanas veidā;
• · koncerts, izrādes, monoizrādes, spēles, parodijas, atrakcijas, dejas.

Ekskursijas - izbrauciens, brauciens, kolektīvs apskates objekts. Tam var būt izglītojošs vai kultūrizglītojošs raksturs. Obligāti iepriekšēja sagatavošana, gan no organizatoriem, gan dalībniekiem. Ekskursijas var aptvert dažādas tēmas:

• · pavasara (ziemas) parkā;
• · mūsu pilsētas (ciema) vēsturiskās vietas;
• · brīnišķīgu cilvēku dzīve utt.

Spēle ir sacensības, sacensības starp bērniem pēc iepriekš saskaņotiem un noteiktiem noteikumiem. Spēļu organizēšanas formai ir daudzveidīgs raksturs, tās ir: didaktiskā, lomu spēle, bizness, simulācija un modelēšana. Praksē plaši tiek izmantotas intelektuāla un izklaidējoša rakstura spēles: viktorīna, KVN, konkursi, prāta gredzeni. Pēdējais tiek organizēts trīs kārtās, katrā kārtā spēle aiziet līdz trim punktiem. Jums tiek dota viena minūte, lai pārdomātu jautājumus. Pēc otrās kārtas izkrīt komanda, kurai ir mazāk punktu. Uzvarētājs ir komanda, kas uzvar pēdējā kārtā. Iestāšanās secība spēlē tiek noteikta izlozes kārtībā. Pārtraukumos starp ekskursijām tiek organizētas mūzikas vai spēļu pauzes.

Disko - angļu valodā, vārds nozīmē - ierakstu kolekcija. “Disk” franču valodā nozīmē “ieraksts”, grieķu galotne “theka” ir “kaste”.

Diskotēku organizēšanas formas ir ļoti dažādas: dejošana - “dejojam bez pārtraukuma”; tematisks; deju un diskotēku teātri. Diskotēku sagatavošanas un norises metode no organizatora prasa lielas pūles, lai mūzikas bibliotēku aprīkotu ar nepieciešamo aprīkojumu, atbilstošu aprīkojumu un zāles apdari. (24, 33.-34. lpp.)

Pamatskolā var izmantot šādas saziņas stundu formas:

• · saruna (ētiska, morāla)
• · diskusija (ceturtajā klasē)
• · tikšanās ar interesanti cilvēki
• · viktorīnas par dažādām zināšanu jomām
• · KVN
• · teatralizācija
• · interaktīvas spēles
• · apmācības
• Lasītāju konferences
• (9, 115. lpp.)

Tādējādi pastāv liels skaits ārpusskolas darba formu, kuras ir grūti klasificēt, tāpēc psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā nav vienotas klasifikācijas. Klases audzinātājam pamatskolā ir iespēja izvēlēties dažādas ārpusskolas aktivitāšu formas.

Ir milzīgs skaits ārpusskolas darba formu. Šī dažādība rada grūtības to klasifikācijā, tāpēc nav vienotas klasifikācijas.

Ārpusskolas darba formas ir apstākļi, kādos tiek realizēts tā saturs. Pedagoģijas zinātnē un praksē visizplatītākais ārpusstundu darba formu iedalījums ir: individuālais, aplis, masu.

Individuālais darbs ir atsevišķu studentu patstāvīga darbība, kas vērsta uz pašizglītību. Tas ļauj ikvienam atrast savu vietu kopējā lietā. Šī darbība prasa, lai pedagogi pārzinātu skolēnu individuālās īpašības, izmantojot sarunas, anketas un pētot viņu intereses.

Ārpusstundu pulciņa darbs palīdz apzināt un attīstīt intereses un radošās spējas noteiktā zinātnes, lietišķās jaunrades, mākslas vai sporta jomā. Populārākās formas šeit ir interešu pulciņi un sporta sadaļas (priekšmetu, tehniskās, sporta, mākslas). Nodarbības notiek klubos dažādi veidi: literatūras darbu apspriešana, ekskursijas, amatniecība. Apļa gada darba atskaite tiek veikta izstādes, apskata vai bērnu jaunrades festivāla veidā.

Masu darba formas ir vienas no visizplatītākajām skolā. Tie ir paredzēti, lai vienlaikus sasniegtu daudzus skolēnus, tiem ir raksturīga krāsainība, svinīgums, spilgtums un liela emocionāla ietekme uz bērniem. Masu darbs satur lieliskas iespējas aktivizēt studentus. Tātad konkurss, sacensības, spēle prasa tiešu ikviena darbību. Vadot sarunas, vakarus un matīnus, tikai daļa skolēnu darbojas kā organizatori un izpildītāji. Tādās aktivitātēs kā izrāžu apmeklēšana vai tikšanās ar interesantiem cilvēkiem visi dalībnieki kļūst par skatītājiem. Empātija, kas rodas no līdzdalības kopīgā lietā, kalpo kā svarīgs komandas vienotības līdzeklis. Tradicionāls masu darba veids ir skolēnu brīvdienas. Tās veltītas kalendāra datumiem, rakstnieku un kultūras darbinieku jubilejām. Mācību gada laikā iespējams noturēt 4–5 brīvdienas. Tie paplašina redzesloku un raisa līdzdalības sajūtu valsts dzīvē. Konkursi un šovi tiek plaši izmantoti. Tie stimulē bērnu aktivitāti un attīsta iniciatīvu. Saistībā ar konkursiem parasti tiek rīkotas izstādes, kas atspoguļo skolēnu radošumu: zīmējumi, esejas, rokdarbi.

Atsauksmes ir visizplatītākais masu darba konkursa veids. Viņu uzdevums ir apkopot un izplatīt labāko pieredzi, stiprināt karjeras attīstības atbalsta pasākumus, organizēt pulciņus, pulciņus un veicināt vēlmi pēc kopīgiem meklējumiem.

Masu darba forma ar bērniem ir klases stunda. Tas tiek veikts atvēlētajā laikā un ir izglītojošo pasākumu neatņemama sastāvdaļa. Jebkurš ārpusskolas darba veids ir jāaizpilda ar noderīgu saturu. Ārpusstundu darbam raksturīga iezīme ir tā, ka tajā vispilnīgāk tiek īstenots savstarpējās mācīšanās princips, kad vecāki, pieredzējušāki skolēni nodod savu pieredzi jaunākajiem. Tas ir viens no efektīvākajiem veidiem, kā īstenot komandas izglītojošās funkcijas.

Ir arī individuālā ārpusskolas darba formas. Individuālajā ārpusskolas izglītības darbā vispārējais mērķis - nodrošināt pedagoģiskos apstākļus indivīda pilnīgai attīstībai - tiek sasniegts, veidojot viņa personības aspektus, individuālo potenciālu. Individuālā darba būtība slēpjas bērna socializēšanā, viņa pašpilnveidošanās un pašizglītības nepieciešamības veidošanā. Individuālā darba efektivitāte ir atkarīga ne tikai no precīzas formas izvēles atbilstoši mērķim, bet arī no bērna iekļaušanas vienā vai citā darbības veidā. Situācija, kad individuālais darbs atnāk līdz ziņošanai, piezīmēm un aizrādījumiem, patiesībā nav tik reta. Individuālais darbs ar bērnu prasa skolotājam būt vērīgam, taktiskam, uzmanīgam (“Nedari ļaunu!”) un pārdomātību. Tās efektivitātes pamatnosacījums ir kontakta nodibināšana starp skolotāju un bērnu, kura sasniegšana ir iespējama, ja ir izpildīti šādi nosacījumi:

1. Pilnīga bērna, t.i., jūtu, pārdzīvojumu, vēlmju pieņemšana. Pārdzīvojumu intensitātes ziņā bērnu jūtas neatpaliek no pieaugušā, turklāt ar vecumu saistītu īpašību dēļ – impulsivitāte, personīgās pieredzes trūkums, vāja griba, jūtu pārsvars pār saprātu – kļūst bērna pārdzīvojumi; īpaši akūts, un tam ir liela ietekme uz viņa turpmāko likteni. Tāpēc skolotājam ir ļoti svarīgi parādīt, ka viņš saprot un pieņem bērnu. Tas nebūt nenozīmē, ka skolotājs dalās ar bērna rīcību un rīcību. Pieņemt nenozīmē piekrist. 2. Izvēles brīvība. Skolotājam nevajadzētu sasniegt noteiktu rezultātu ar āķi vai ķeksi. Skolotājam nevajadzētu piespiest bērnu kaut ko atzīt. Viss spiediens tiek noņemts. Skolotājam ir labi atcerēties, ka bērnam ir visas tiesības pašam pieņemt lēmumu, pat ja tas no skolotāja viedokļa ir neveiksmīgs. Skolotāja uzdevums nav piespiest bērnu pieņemt skolotāja piedāvāto lēmumu, bet gan radīt visus apstākļus pareizai izvēlei. Skolotājam, kurš pirmām kārtām domā par kontakta nodibināšanu ar bērnu, kurš vēlas viņu saprast, kurš pieņem, ka bērnam ir tiesības pieņemt patstāvīgu lēmumu, ir daudz lielākas izredzes gūt panākumus nekā skolotājam, kuram rūp tikai tūlītējs rezultāts un ārēja labsajūta.

3. Lai izprastu bērna iekšējo stāvokli, skolotājam ir jāspēj nolasīt bērna sūtīto neverbālo informāciju. Šeit slēpjas briesmas piedēvēt bērnam tās negatīvās īpašības, kuras skolotājs viņā vēlas redzēt, bet kuras drīzāk piemīt nevis bērnam, bet gan pašam skolotājam. Šo cilvēka pazīmi sauc par projekciju. Lai pārvarētu projekciju, skolotājam jāattīsta tādas spējas kā empātija - spēja izprast otra cilvēka iekšējo pasauli, kongruence - spēja būt pašam, labestība un sirsnība. Šo nosacījumu neievērošana noved pie psiholoģisku šķēršļu rašanās saziņā starp skolotāju un bērnu.

4. Spēja dzirdēt ir fizioloģisks akts, kurā notiek netīša skaņu uztvere. Klausīšanās ir brīvprātīga darbība, kas no cilvēka prasa noteiktus gribas pūliņus. Saprotošam klausītājam ir: 1) ar visu savu izskatu jāparāda stāstītājam, ka viņu klausās uzmanīgi un cenšas saprast; 2) nepārtraucieties ar piezīmēm un stāstiem par sevi; 3) nedod vērtējumus; 4) aizstāt vērtību spriedumus ar stāstītāja jūtu neverbāliem un verbāliem atspoguļojumiem, tas ir, sejas izteiksmes, žesti un citi neverbālās komunikācijas līdzekļi nodod stāstītāja pārdzīvotās sajūtas, it kā kalpojot par viņa jūtu spoguli; 5) nedod padomus, ja tie nav vajadzīgi. Pārrunājot producēšanas jautājumus, ir nepieciešama atstarojoša klausīšanās strīdīga situācija, jo tas novērš konfliktus un pārpratumus starp cilvēkiem, t.i. kad vissvarīgākais ir pašam sarunas saturam, nevis tās kontekstam, kad nepieciešams noskaidrot sarunu biedru viedokļus, kopīgi kaut ko izlemt, par kaut ko vienoties.

Individuālajā izglītojošā ārpusstundu darbā līdzās plānotajai komponentei ir arī spontāna sastāvdaļa, tā sauktās pedagoģiskās situācijas, kas ir pedagoģiskās profesionalitātes līmeņa rādītājs.

Izvēloties ārpusskolas darba formu, jāizvērtē tā izglītojošā nozīme no tā mērķu, uzdevumu un funkciju viedokļa.

Ārpusskolas izglītības darba organizāciju var izmantot individuālajam un masu darbam.

1. Mācības un izglītības mērķu izvirzīšana. Šī posma mērķis ir izpētīt skolēnu un klases personāla īpašības efektīvai izglītojošai ietekmei un noteikt aktuālākos izglītības uzdevumus klasē. Posma mērķis ir objektīvs pedagoģiskās realitātes novērtējums, kas sastāv no tās pozitīvo aspektu noteikšanas (labākais bērnā, kolektīvā), un to, kas ir jāpielāgo, jāveido un jāizvēlas svarīgākie uzdevumi. Pētījums tiek veikts, izmantojot jau zināmas pedagoģiskās izpētes metodes, no kurām vadošā šajā posmā ir novērošana. Novērojot, skolotājs apkopo informāciju par bērnu un komandu. Informatīva metode ir saruna ne tikai ar bērnu un klasi, bet arī ar klasē strādājošiem vecākiem un skolotājiem; Īpaši svarīga ir saruna ar skolas psihologu, kurš ne tikai paplašinās skolotāja izpratni, bet arī sniegs profesionālus ieteikumus. Individuālajā darbā liela nozīme ir bērna darbības produktu izpētei: zīmējumiem, rokdarbiem, dzejoļiem, stāstiem. Grupas izpētē informatīva ir sociometrijas metode, ar kuras palīdzību skolotājs uzzina par populārākajiem un nepopulārākajiem bērniem, mazo grupu klātbūtni, to savstarpējo attiecību būtību.

2. Gaidāmā ārpusskolas izglītības darba modelēšana sastāv no tā, ka skolotājs savā iztēlē rada noteiktas formas tēlu. Šajā gadījumā kā vadlīnijas ir jāizmanto ārpusskolas darba mērķis, vispārīgie uzdevumi un funkcijas. Atbilstoši ārpusstundu darba mērķim, uzdevumiem, prioritārajām funkcijām un studiju rezultātiem tiek izvēlēts konkrēts saturs, formas, metodes un līdzekļi.

3. Modeļa praktiskā realizācija ir vērsta uz plānotā izglītības darba īstenošanu reālajā pedagoģiskajā procesā.

4. Veiktā darba analīze ir vērsta uz modeļa salīdzināšanu ar reālo ieviešanu, identificējot veiksmīgus un problemātiskus jautājumus, to cēloņus un sekas. Ļoti svarīgs ir uzdevuma izvirzīšanas elements turpmākajam izglītības darbam. Šis posms ir ļoti svarīgs izglītības uzdevumu, satura, formu pielāgošanai un turpmāko ārpusskolas pasākumu plānošanai.

Individuālās un masveida ārpusskolas izglītības darba formas būs efektīvākas izglītojošā ietekmē uz bērniem, ja to organizēšanā un īstenošanā tieši iesaistīsies vecāki.

Ārpusstundu darba satura plašums un daudzveidība nosaka arī tā formu bagātību.

Ārpusskolas aktivitāšu formas - tie ir apstākļi, kādos tiek realizēts tā saturs.

Ir milzīgs skaits ārpusskolas darba formu. Šī dažādība rada grūtības to klasifikācijā, tāpēc nav vienotas klasifikācijas. Ir iedalījums pēc ietekmes objekta un pēc apmācības un audzināšanas virzieniem, uzdevumiem (26. att.).

Jebkurš ārpusskolas darba veids vienā vai otrā pakāpē veicina morālo, garīgo, fizisko, vides, ekonomisko, estētisko u.c. problēmu risināšanu. apmācību, izglītību un attīstību. Šajā sakarā apskatīsim ārpusstundu darba formu klasifikāciju pēc ietekmes objekta.

Darbā ārpusstundu darbs tiek iedalīts individuālajā, grupu, vienojošajā un masu, individuālajā un masveida, masu darbā izceļot frontālo un kolektīvo (26. att.).

Rīsi. 26. Ārpusstundu darbības formas

Individuālais darbs -Šī ir atsevišķu studentu patstāvīga darbība, kuras mērķis ir pašizglītība, skolotāja uzdevumu un komandas norādījumu izpilde, kas pārsniedz mācību programmas darbības jomu.

Esence individuālais darbs sastāv no bērna socializācijas, viņa pašpilnveidošanās un pašizglītošanās nepieciešamības veidošanās. Individuālā darba efektivitāte ir atkarīga ne tikai no precīzas formas izvēles atbilstoši mērķim, bet arī no bērna iekļaušanas kāda veida darbībā. Individuālajā ārpusskolas darbā vispārējais mērķis - nodrošināt pedagoģiskos apstākļus konkrētas personības pilnvērtīgai attīstībai - tiek sasniegts, veidojot pozitīvu sevis jēdzienu un attīstot dažādus personības aspektus un individuālo potenciālu.

Individuālās aktivitātes neierobežo skolēnu un pusaudžu komunikācijas vajadzības, bet ļauj ikvienam atrast savu vietu kopējā lietā. Tas ir nepieciešams komponents aprindu darbā, lai lielo masu lietu veiksme ir atkarīga no spējas to izveidot. Nepieciešams mērķtiecīgs studentu individuālais darbs, lai katrs varētu pilnībā atklāt un attīstīt savas spējas un izpaust savu individualitāti. Šī darbība prasa, lai pedagogi pārzinātu studentu individuālās īpašības, izpētītu viņu intereses un vēlmes, stāvokli vienaudžu grupā, kā arī prasme veidot izglītības procesu kopā ar visu skolēnu grupu un individuāli ar katru no viņiem.

Individuālajā ārpusstundu darbā līdzās plānotajai sastāvdaļai ir arī spontāna, tā sauktās pedagoģiskās situācijas, kas ir pedagoģiskā profesionalitātes līmeņa rādītājs. Tas varētu būt, piemēram, atbildēšana uz skolēnu jautājumiem pēc stundām, palīdzība skolēniem izvēlēties mājas datora konfigurāciju vai tā jaunināšana utt.

Saskaņā ar viņu teikto, vēl viens ārpusskolas aktivitātes veids ir viņa masu formas. Tos var iedalīt divās lielās grupās, kas atšķiras pēc skolēnu aktivitāšu rakstura.

Pirmā grupa - frontālās formas. Studentu aktivitātes tiek organizētas pēc “blakus blakus” principa: viņi savā starpā nedarbojas, katrs veic vienas un tās pašas darbības patstāvīgi. Skolotājs vienlaikus ietekmē katru bērnu. Atsauksmes tiek sniegtas no ierobežots daudzums studenti. Lielākā daļa vispārējo nodarbību tiek organizētas saskaņā ar šo principu.

Otrā grupa organizācijas formas ārpusklases pasākumi ko raksturo “kopā” princips. Lai sasniegtu kopīgu mērķi, katrs dalībnieks spēlē savu lomu un sniedz ieguldījumu kopējā rezultāta veidošanā. Kopējie panākumi ir atkarīgi no katra rīcības. Šādas organizācijas procesā studenti ir spiesti cieši mijiedarboties savā starpā. Šāda veida aktivitātes sauc par kolektīvo, un ārpusskolas darbu sauc par kolektīvo ārpusskolas darbu. Skolotājs ietekmē nevis katru indivīdu, bet gan viņu attiecības, kas veicina labāku atgriezenisko saiti starp viņu un skolēniem. Pēc “kopā” principa aktivitātes var organizēt pāros, mazās grupās vai klasē.

Pirmajai grupai ir raksturīga skolotāja viegluma organizēšana, taču tā maz attīsta kolektīvās mijiedarbības prasmes. Otrā grupa ir neaizstājama, lai attīstītu prasmes sadarboties, palīdzēt viens otram un uzņemties atbildību. Taču, ņemot vērā jaunāko skolēnu vecuma īpatnības (viņi neuzskata viens otru par līdzvērtīgu cilvēku, neprot ne sarunāties, ne komunicēt), kolektīvo formu organizēšana prasa daudz laika no skolotāja un noteiktas organizatoriskās prasmes. . Šeit skolotājam kļūst grūti. Katram virzienam ir savas priekšrocības un ierobežojumi, tie ir savstarpēji saistīti un papildina viens otru.

Dažu ārpusskolas darba formu iezīme skolā ir tāda, ka bieži tiek izmantotas populāras televīzijas programmas: KVN, “Kas? Kur? Kad?”, “Uzmini melodiju”, “Brīnumu lauks”, “Ogonyok” utt.

Izvēloties ārpusskolas darba formu, jāizvērtē tā izglītojošā nozīme no mērķu, uzdevumu un funkciju viedokļa.

Masveida ārpusstundu darba formas ļauj skolotājam ar komandas starpniecību netieši ietekmēt katru skolēnu. Viņi veicina prasmju attīstību, lai saprastu citus, sadarbotos komandā un sadarbotos ar vienaudžiem un pieaugušajiem.

Saskaņā ar to, papildus individuālajam, pastāv apļa (grupu), vienojošā un masu ārpusskolas darba formas.

Kluba (grupas) ārpusstundu darbs palīdz apzināt un attīstīt skolēnu intereses un radošās spējas noteiktās zinātnes, tehnikas, mākslas, sporta jomās, padziļina zināšanas par programmas materiālu, sniedz jaunu informāciju, attīsta prasmes.

Aplis ir viena no galvenajām ārpusskolas aktivitāšu formām datorzinātnēs. Tās darba saturu galvenokārt nosaka studentu intereses un sagatavotība, lai gan dažiem ir arī programmas. Datorzinātņu klubos var būt atšķirīgs fokuss atbilstoši datora dažādajām iespējām: datorgrafika, programmēšana, datormodelēšana u.c. Klubi piedāvā dažāda veida nodarbības. Tas varētu ietvert atskaites, darbu pie projektiem, ekskursijas, uzskates līdzekļu un mācību telpu aprīkojuma izgatavošanu, laboratorijas nodarbības, tikšanās ar interesantiem cilvēkiem, virtuālo ceļojumu utt.

Apļa darbs tiek glabāts dienasgrāmatā. Referāts var notikt vakara, konferences, izstādes, apskata veidā. Dažās skolās aktivitāšu rezultāti tiek summēti skolēnu brīvlaikā, kas ir gada laikā paveikto darbu apskats, piemēram, visas skolas informātikas nedēļā.

UZ vienojošas darba formas ietver klubus, skolu muzejus, biedrības, pagaidu grupas utt.

Nesenā pagātnē plaši bija izplatīti klubi - politiskie, pionieru, komjaunatnes, starptautiskās draudzības, vidusskolēni, nedēļas nogales klubi, interesantas tikšanās utt., kas darbojās uz pašpārvaldes pamata, kam ir nosaukumi, emblēmas, statūti un noteikumi.

Klubu darbs var tikt atdzīvināts uz jaunu informācijas tehnoloģiju bāzes. Tādējādi šobrīd daudzas skolas uztur sakarus ar ārzemju skolām. Uz šī pamata var atdzīvināt starptautiskus draudzības klubus, kuros ir sadaļas tulkotājiem, vēsturei, ģeogrāfijai, tās valsts kultūrai, kurā atrodas skola, utt. Klubi var plaši izmantot internetu, lai vāktu informāciju un īstenotu kopīgus projektus, E-pasts sarakstei utt.

Vairāku skolu audzēkņi labprāt veido virtuālus (elektroniskus, internetā prezentētus) muzejus, izstādes un galerijas. Šāda veida darbs var darboties gan kā patstāvīgs darbības veids, gan kā palīgdarbs jau esošajiem skolu muzejiem, izstādēm un galerijām utt.

Veidlapas masu darbs ir vieni no visizplatītākajiem skolā. Tie ir ļoti daudzveidīgi un, salīdzinot ar citiem ārpusstundu un ārpusstundu darba veidiem, to priekšrocība ir tā, ka tie ir izstrādāti, lai vienlaicīgi sasniegtu daudzus skolēnus, tiem ir raksturīgas tādas specifiskas iezīmes kā krāsainība, svinīgums, spilgtums un liela emocionāla ietekme uz skolēniem. .

Ārpusskolas nodarbībās plaši jāizmanto tādas masu darba formas kā konkursi, konkursi, olimpiādes, skates. Tie stimulē aktivitāti, attīsta iniciatīvu un stiprina komandu. Masu darbs satur lieliskas iespējas aktivizēt studentus, lai gan pakāpe var atšķirties. Tādējādi konkurss, olimpiāde, konkurss, spēle prasa tiešu ikviena aktivitāti. Vadot sarunas un vakarus, tikai daļa studentu darbojas kā organizatori un izpildītāji. Un tādos pasākumos kā datorcentra apmeklējums, filmas skatīšanās, tikšanās ar interesantiem cilvēkiem, lekcija, visi dalībnieki ir skatītāji vai klausītāji.

IN Nesen Padziļinātas apmācības formas, kas saistītas ar ārpusskolas aktivitātēm, piemēram, jauniešu datorzinātņu skolas, fizikas un matemātikas korespondences skolas (CPMS), skolas un nodarbības, kurās uzsvars tiek likts uz datorzinātnēm, un vasaras datorzinātņu nodarbības, kļūst arvien populārākas. studenti, kuri izrāda paaugstinātu interesi un spējas datorzinātņu nometnēs u.c.

Masu darba forma ar skolēniem, ko veic skolotājs - klases audzinātājs, ir klases stunda. Tas tiek veikts grafikā noteiktajā laikā un ir neatņemama klases kolektīva izglītības pasākumu sistēmas sastāvdaļa.

Mājas skola ir uzkrājusi lielu pieredzi visu veidu ārpusskolas aktivitāšu izmantošanā. Tomēr jāpatur prātā, ka forma pati par sevi nenosaka biznesa panākumus. Ir svarīgi, lai tas būtu piepildīts ar noderīgu saturu. Noteicoša ir arī skolotāja pedagoģiskā prasme.

Ārpusskolas nodarbības ir apmācības, izglītības un attīstības līdzekļi, kuru izvēli nosaka ārpusskolas aktivitāšu saturs un formas.

Ārpusstundu aktivitātēs var izmantot šādus rīkus: klases dizains; muzikālais pavadījums, spēļu atribūti, video materiāli, grāmatas, programmatūra.

Ārpusskolas aktivitāšu iezīmes

Apsverot ārpusskolas darba būtību ar tā iespējām, mērķiem, uzdevumiem, saturu, formām un līdzekļiem, mēs varam noteikt tā iezīmes:

1. Ārpusstundu darbs ir dažāda veida studentu aktivitāšu kombinācija, kuras organizēšana kopā ar apmācību laikā veikto izglītojošo ietekmi veido personiskās īpašības studenti.

2. Kavēšanās laikā. Ārpusskolas darbs, pirmkārt, ir lielu un mazu aktivitāšu apvienojums, kuru rezultāti ir attālināti laikā un ne vienmēr skolotājs to ievēro.

3. Stingru noteikumu trūkums. Skolotājam ir daudz lielāka brīvība izvēlēties ārpusstundu darba saturu, formas, līdzekļus un metodes, nekā vadot stundu. No vienas puses, tas ļauj rīkoties saskaņā ar saviem uzskatiem un uzskatiem. No otras puses, pieaug skolotāja personīgā atbildība par izdarīto izvēli. Turklāt stingru noteikumu neesamība prasa skolotājam uzņemties iniciatīvu.

4. Ārpusskolas aktivitāšu rezultātu kontroles trūkums. Ja nepieciešamais elements stunda - kontrole pār skolēnu mācību materiāla apgūšanas procesu, tad ārpusstundu darbā šādas kontroles nav. Tā nevar pastāvēt rezultātu aizkavēšanās dēļ. Izglītības darba rezultāti tiek noteikti empīriski, novērojot skolēnus dažādās situācijās. Skolas psihologs var objektīvāk novērtēt šī darba rezultātus, izmantojot īpašus instrumentus. Parasti tiek vērtēti kopējie rezultāti un individuālo īpašību attīstības līmenis. Konkrētas formas efektivitāti ir ļoti grūti noteikt un dažreiz pat neiespējami. Šī funkcija, ko realizē skolēni, dod skolotājam priekšrocības: dabiskāku vidi, komunikācijas neformalitāti un spriedzes neesamību skolēnu vidū, kas saistīti ar rezultātu izvērtēšanu.

5. Ārpusstundu darbs tiek veikts starpbrīžos, pēc nodarbībām, brīvdienās, brīvdienās, brīvdienās, t.i. ārpusskolas stundu laikā.

6. Ārpusskolas aktivitātēm ir plašas iespējas piesaistīt vecāku un citu pieaugušo sociālo pieredzi.

Viens no ārpusskolas darba panākumu nosacījumiem ir īpašs psihisks stāvoklis, kas rodas, ja ir darbības motīva (vajadzības pēc tās) un atbilstošās situācijas vienotība, ko sauc par attieksmi.

Eksperimentālie pētījumi vadīja D.N. Uznadze un citi ir pierādījuši, ka skaidra attieksme pret kādu darbību ievērojami palielina tās efektivitāti. Saistībā ar ārpusstundu darbu šāda attieksme palīdz aktivizēt uzmanību un atmiņu, precīzi uztvert saturu, palīdz izcelt galveno domu tekstā, attīsta spēju radoši uztvert saņemto informāciju utt., t.i. veicina prasmju un iemaņu attīstību patstāvīgai jaunu zināšanu apguvei. Tāpēc studentu ārpusstundu darba mērķtiecība un spēcīgas motivācijas klātbūtne (izziņas interešu un aktivitāšu saskaņošana) lielā mērā nosaka šī svarīgā darbības veida efektivitāti.

Ārpusskolas pasākumu plānošana

Ārpusstundu darbu skolā veic viss pedagogu kolektīvs: direktors, viņa vietnieki, klašu audzinātāji, skolotāji, kā arī vecāku komiteja. Studenti darbojas gan kā savu ārpusskolas pasākumu dalībnieki, gan organizētāji.

Klases audzinātājs plāno un vada ārpusstundu aktivitātes savā klasē. Klases ārpusstundu darbs ir iekļauts visas skolas izglītības pasākumu plānošanas sistēmā, kas paredz pulciņu, zinātnisko biedrību, skolas bibliotēkas aktivitāšu organizēšanu, lielu publisku pasākumu un svētku, sabiedrisko pasākumu organizēšanu. noderīgs darbs skolēni, skolas poligrāfijas attīstība. Klases audzinātāja plāno izglītojošos pasākumus, ņemot vērā priekšmetu skolotāju darbu. Katrs skolotājs, kurš kādā priekšmetā vada vienu vai otru ārpusstundu darbības jomu, sastāda arī plānu, ko apstiprina skolas administrācija.

Pirms ārpusskolas pasākumu plānu sastādīšanas jāveic pēdējā gada izglītības pasākumu rezultātu analīze. Ir svarīgi apzināt tās stiprās puses un vājās puses un, pamatojoties uz sasniegto skolēnu audzināšanas līmeni, iezīmēt tās specifiskās izglītības problēmas, kuras mācībspēki risinās nākamajā mācību gadā. Paveiktā darba un skolas nākotnes mērķu analīzei vajadzētu būt plāna ievadam. Daudzās skolās uz īsu laiku tiek sastādīti arī ārpusskolas pasākumu grafiki. hronoloģiska secība, jo vispārējos skolu plānos, kuros atspoguļotas izglītojošas aktivitātes pusgada vai pat gada garumā, visas aktivitātes ir grūti paredzēt detalizēti.

Plānošanas process satur lielas iespējas saliedēt skolas sabiedrību un attīstīt skolēnos noderīgas prasmes. Tāpēc nepieciešams apzināt un ņemt vērā studentu lūgumus un vēlmes, pārrunāt ar viņiem plānus, kopīgi noteikt termiņus un grafiku izpildītājus. Lai to izdarītu, jums vajadzētu veikt sarunas ar skolēniem, veikt aptaujas un izmantot materiālus no viņu rakstiskajiem darbiem.

Plāni būs efektīvāki un interesantāki, ja tie tiks veidoti, radošiem pūliņiem plašam cilvēku lokam. Šajā darbā ir svarīgi iesaistīt skolēnu vecākus.

Ārpusskolas izglītības pasākumu plānu izpildes kontroli veic direktors un viņa vietnieki. Viņi apmeklē ārpusstundu nodarbības, analizē tās kopā ar skolotājiem, kā arī virza jautājumus par ārpusstundu darba stāvokli un kvalitāti ar skolēniem pedagoģiskajās padomēs, ražošanas sanāksmēs un metodiskajās komisijās.

Pedagoģiskajās aprindās šobrīd ir liela interese par ārpusstundu pasākumu organizēšanu, balstoties uz zinātniskās organizācijas principiem pedagoģiskais darbs. Tas, pirmkārt, nozīmē pedagoģijas teorijas un psiholoģijas datu izmantošanu skolotāja praktiskajā darbībā. Daudzu mācībspēku un zinātnieku centieni ir vērsti uz to, lai atrastu veidus, kā panākt maksimālu skolotāja darba efektivitāti, risināt jautājumu par viņa laika racionālu izmantošanu, tostarp zinātniski plānojot viņa ārpusskolas izglītības aktivitātes.

Skaidra ārpusstundu pasākumu vadīšana un tās racionāla plānošana ir viens no galvenajiem nosacījumiem šo aktivitāšu sekmīgai īstenošanai skolā.

Ārpusskolas pasākumu organizēšanas iezīmes datorzinātnēs

Nepieciešams nošķirt divus ārpusstundu darba veidus datorzinātnēs: darbs ar studentiem, kuri atpaliek no citiem programmas materiāla apguvē (papildu ārpusstundu aktivitātes); darbs ar skolēniem, kuri izrāda paaugstinātu interesi un spējas par datorzinātņu studijām, salīdzinot ar citiem (faktiski ārpusstundu darbs šī termina tradicionālajā nozīmē).

Runājot par pirmo ārpusskolas darba jomu, mēs atzīmējam sekojošo. Šāda veida ārpusstundu darbs ar skolēniem datorzinātnēs šobrīd notiek katrā skolā. Tajā pašā laikā, palielinot datorzinātņu mācīšanas efektivitāti, vajadzētu samazināt papildu izglītības darba nozīmi ar atpalicību. Ideālā gadījumā pirmajam ārpusskolas darba veidam vajadzētu būt ar izteiktu individuālu raksturu un parādīties tikai izņēmuma gadījumos (piemēram, skolēna ilgstošas ​​slimības gadījumā, pārejot no cita veida skolas utt.). Taču šobrīd šim darbam vēl nepieciešama ievērojama informātikas skolotāja uzmanība. Tās galvenais mērķis ir savlaicīga studentu zināšanu un prasmju nepilnību novēršana (un novēršana) datorzinātņu kursā.

Informātikas skolotāju labākā pieredze liecina par šādu noteikumu efektivitāti saistībā ar ārpusstundu darba organizēšanu un norisi ar atpalicību.

1. Papildus (ārpusstundu) informātikas nodarbības vēlams vadīt nelielās atpalicēju grupās (3-4 cilvēki katrā); Šīm skolēnu grupām jābūt diezgan viendabīgām gan skolēnu zināšanu trūkumu, gan mācīšanās spēju ziņā.

2. Šīs nodarbības ir pēc iespējas individualizētas (piemēram, piedāvājot katram no šiem skolēniem iepriekš sagatavotu individuālu uzdevumu un sniedzot katram konkrētu palīdzību tā izpildes procesā).

3. Nodarbības ar skolēniem, kuri atpaliek no skolas, vēlams vadīt ne biežāk kā reizi nedēļā, kombinējot šo nodarbību formu ar skolēnu mājasdarbiem pēc individuāla plāna.

4. Pēc konkrētas informātikas sadaļas atkārtotas apguves papildu nodarbībās ir nepieciešams veikt noslēguma kontroli ar atzīmi par tēmu.

5. Datorzinātņu papildu nodarbībām, kā likums, jābūt izglītojošam; Vadot nodarbības, ir lietderīgi izmantot atbilstošas ​​iespējas patstāvīgai vai testiem no didaktiskajiem materiāliem, kā arī programmēta tipa mācību līdzekļiem (un uzdevumiem).

6. Informātikas skolotājam pastāvīgi jāanalizē atsevišķu studentu atpalicības iemesli datorzinātņu apguvē un jāizpēta tipiskās kļūdas, ko pieļauj studenti, apgūstot konkrētu tēmu. Tas padara papildu datorzinātņu nodarbības efektīvākas.

Otra no iepriekšminētajām informātikas ārpusstundu darba jomām – nodarbības ar skolēniem, kuri izrāda pastiprinātu interesi par tās apguvi – atbilst šādiem galvenajiem mērķiem:

1. Ilgtspējīgas intereses par datorzinātnēm modināšana un attīstība.

2. Programmas materiāla zināšanu paplašināšana un padziļināšana.

3. Studentu spēju optimāla attīstība un noteiktu prasmju ieaudzināšana
zinātniski pētnieciska rakstura.

4. Domāšanas kultūras veicināšana.

5. Attīstīt studentu spēju patstāvīgi un radoši strādāt ar izglītojošu un populārzinātnisku literatūru.

6. Paplašināt un padziļināt studentu izpratni par datorzinātņu praktisko nozīmi sabiedrības dzīvē.

7. Paplašināt un padziļināt studentu izpratni par datorzinātņu kultūrvēsturisko vērtību, datorzinātņu lomu pasaules zinātnē.

8. Veicināt skolēnos kolektīvisma izjūtu un spēju apvienot individuālo darbu ar kolektīvo darbu.

9. Ciešāku lietišķo kontaktu veidošana starp informātikas skolotāju un studentiem un uz to pamata padziļināta skolēnu izziņas interešu un lūgumu izpēte.

10. Līdzekļa izveide, kas varētu palīdzēt informātikas skolotājam organizēt efektīvas informātikas apmācības visai klasei (palīdzība uzskates līdzekļu izgatavošanā, nodarbībās ar atpalikušiem skolēniem un informātikas zināšanu popularizēšanā citu skolēnu vidū).

Tiek pieņemts, ka šo mērķu īstenošana daļēji tiek veikta klasē. Taču mācību stundu laikā, ko ierobežo mācību laika un programmas robežas, to nevar izdarīt pietiekami pilnībā. Tāpēc šo mērķu galīgā un pilnīga īstenošana tiek pārnesta uz šāda veida ārpusskolas aktivitātēm.

Tajā pašā laikā pastāv cieša saikne starp klasē veikto izglītojošo darbu un ārpusstundu darbu: izglītojošas aktivitātes, attīstot skolēnu interesi par zināšanām, veicina ārpusstundu darba attīstību, un, gluži pretēji, ārpusstundu aktivitātes, kas ļauj skolēniem. pielietot zināšanas praksē, šīs zināšanas paplašinot un padziļinot, paaugstināt skolēnu sniegumu un interesi par mācīšanos. Tomēr ārpusstundu darbs nedrīkst dublēt akadēmisko darbu, pretējā gadījumā tas pārtaps parastās papildu aktivitātēs.

Runājot par ārpusstundu darba saturu ar studentiem, kuri interesējas par datorzinātnēm, atzīmējam sekojošo. Tradicionālās ārpusskolas aktivitāšu tēmas parasti aprobežojās ar tādu jautājumu izskatīšanu, kuriem, lai arī ārpus oficiālās programmas ietvaros, bija daudz saskarsmes ar tajā aplūkotajiem jautājumiem. Piemēram, datorzinību ārpusstundu stundās tradicionāli tika aplūkota vēsturiskā informācija, progresīvās programmēšanas problēmas, matemātiskās loģikas elementi, skaitļu sistēmas u.c.

Aiz muguras pēdējie gadi Datorzinātnē ir parādījušies jauni virzieni, kas ir praktiska nozīme un liela izziņas interese - datortehnoloģijas informācijas apstrādei, jo īpaši multivide, hiperteksts un internets. Šie jautājumi jau ir atspoguļoti datorzinātņu programmā, tomēr prakse liecina, ka atvēlētais stundu skaits ir nepārprotami nepietiekams, un tāpēc ārpusstundu darbs var būt nopietns palīgs studentu informātikas apmācības kvalitātes uzlabošanā.

Datorzinātņu kursa nepārtrauktā satura atjaunošana ir radījusi tendenci aktualizēt datorzinātņu ārpusstundu aktivitāšu saturu, taču tas nenozīmē, ka būtu jāatsakās no atsevišķiem tradicionāliem jautājumiem, kas līdz šim veidoja ārpusstundu aktivitāšu saturu. un izraisa pastāvīgu interesi studentos.

Daži veidi ārpusklases pasākumi

Datorzinātņu vakars- šī ir unikāla forma, kā apkopot klases vai apļa gada darbu. Kopā ar skolotāju skolēni sīki pārdomā vakara programmu, aktivitāšu un izklaides veidus, izvēlas vakara materiālu: joku uzdevumi, izlūkošanas uzdevumi, vēsturiskā informācija, mīklas, sofizmas, šarādes, krustvārdu mīklas, jautājumi viktorīnām; sagatavot nepieciešamos maketus, plakātus, saukļus, iekārtot klasi. Pasākumam ir svarīga izglītojoša vērtība: pirmkārt, skolēni kopā cīnās par savas klases godu; otrkārt, šīs sacensības attīsta skolēnos izturību, mierīgumu un neatlaidību, lai sasniegtu uzvaru.

Datorzinātņu viktorīna ir sava veida spēle. Vislabāk viktorīnu vadīt vai nu apļa klasē, vai sacensību veidā starp atsevišķām klasēm (ārpus mācību stundām). Viktorīnas jautājumiem jābūt ar viegli pamanāmu saturu, tie nav apgrūtinoši, neprasa piezīmes, un lielāko daļu no tiem var atrisināt garīgi. Tipiskas problēmas, kuras parasti risina klasē, viktorīnā nav interesantas. Papildus uzdevumiem viktorīnā var iekļaut arī dažāda veida informātikas jautājumus. Viktorīnā iekļautas arī joku problēmas. Viktorīnas var pilnībā veltīt vienai tēmai, taču vislabāk ir piedāvāt apvienotas viktorīnas.

Tikšanās ar interesantiem cilvēkiem ir svarīgs līdzeklis jaunās paaudzes veidošanā. Šādas sanāksmes var būt klases vai skolas mēroga, neatkarīgas pēc būtības vai daļa no cita veida ārpusskolas aktivitātēm. Var tikt organizētas tikšanās ar “datoru” profesiju pārstāvjiem; ar citu profesiju pārstāvjiem, kuri lieto datorus; ar skolas absolventiem, kuri izvēlējušies atbilstošas ​​profesijas u.c.

In sākuma piezīmes skolotājam jāpastāsta skolēniem par viesu dzīvi un aktivitātēm, jārada viņos interese par notiekošo, un noslēgumā - jāapkopo visas runas un jāpateicas klātesošajiem.

Biznesa spēles- aktīvā metode apmācība, kurā tiek izmantota pētāma reāla objekta vai situācijas imitācija, lai radītu skolēnos vispilnīgāko reālās darbības sajūtu lēmumu pieņēmēja lomā. Tie ir vērsti uz tā saukto instrumentālo problēmu risināšanu: reālu darbību veidošanu, konkrētu mērķu sasniegšanu, dalībnieku biznesa attiecību sistēmas strukturēšanu. Biznesa spēlēm ar bērniem parasti ir vienkāršs sižets, un tās var notikt organizatoriskā semināra veidā. V.Ya biznesa spēļu galvenās iezīmes. Platovs uzskata:

1. Objekta modeļa pieejamība;

2. Lomu pieejamība;

3. lomu mērķu atšķirība, pieņemot lēmumus;

4. Dalībnieku mijiedarbība, pildot noteiktas lomas;

5. Kopīga mērķa klātbūtne visai spēļu komandai;

6. Spēles dalībnieku kolektīva risinājumu izstrāde;

7. “Lēmumu ķēdes” īstenošana spēles laikā;

8. Vairāki risinājumi;

9. Emocionālā stresa pārvaldīšana;

10. Plaša skolotāju darbības individuālās vai grupas novērtējuma sistēma
spēles stņikovs.

Biznesa spēlēs skolēni plāno savu tuvāko un tālāko nākotni, bet visai darbībai kopumā ir noteikta spēles struktūra, kuru no skatuves uz skatuves uzrauga vadītāji. Tas var ietvert arī kolektīvās radošās aktivitātes, kurā skolēni spēlējoties plāno un veic reālas sabiedriskās aktivitātes.

Biznesa spēles skolēniem ir diezgan sarežģītas, jo tām nav skaidra sižeta, nav ārēji noteikta attiecību emocionālā fona. Ir nepieciešams radīt dalībnieku motivāciju un uzturēt to pasākuma laikā. Pirmkārt, dalībnieki ir ieinteresēti darīt īstu, nopietnu, pieaugušo darbu. Otrkārt, darbs jāorganizē radošās grupās, kas izveidotas atbilstoši interesēm. Treškārt, viņiem ir jāredz sava darba reālie rezultāti: problēmas risināšanas algoritms, notikumu plāns utt.

Biznesa spēles ārpusskolas aktivitātēs ir daudzsološs virziens. Šādas spēles māca skolēniem organizēt savu darbību, veidot lietišķu sadarbību ar vienaudžiem un veidot koleģiālas attiecības ar pieaugušajiem. Īpaši vērtīgas ir kopīgas lietišķās spēles starp skolēniem un pieaugušajiem – skolotājiem, vecākiem.

Lietišķās spēles jāveido speciāli noteiktam vecumam, ņemot vērā skolēnu psihofizioloģiskās īpašības. Ir četru veidu biznesa spēles, kuras var izmantot ārpusskolas aktivitātēs:

Liela mēroga (vairākas nodarbības) un ilgtermiņa (vairāki mēneši) biznesa spēles;

Spēles, kuru pamatā ir faktiskās informācijas analīze;

Īstermiņa biznesa spēles, kurās piedalās visa klase;

Biznesa galda spēles.

Strīds par datorzinātnēm- Šī ir sava veida jautājumu un atbilžu spēle starp klasēm. Debašu laikā vispirms tiek uzdoti grūtākie jautājumi. Ļoti svarīgs ir jautājums par strīda materiālu. Šis jautājums tiek atrisināts atkarībā no mērķiem, kurus var izvirzīt strīdam. Svarīgākais no šiem mērķiem ir iepriekšējo studiju gadu mācību materiāla atkārtošana. Šajā gadījumā studentiem tiek dots uzdevums noteiktā laika periodā atkārtot datorzinātņu materiālu, lai zinātu definīcijas, īpašības, noteikumus, spētu risināt problēmas un veikt noteiktas darbības ar šo materiālu. Minimālā prasība katrā debatē ir labas, pilnīgas un precīzas studentu zināšanas par mācību grāmatās tieši norādīto materiālu, zināšanas un formulējuma izpratne. Tikai pēc šī un uz šī pamata to var uzbūvēt radošs darbs skolēniem par mācību materiāliem.

Labāk ir vadīt debates starp paralēlajām klasēm. Strīdi datorzinātnēs atklāj skolēnu zināšanu trūkumus un koriģē skolotāja darbu. Debatēs vērtīgs ir tas, ka tik svarīgam pedagoģiskam momentam kā atkārtošana tiek izmantota ārpusstundu darba forma ar skolēniem. Starpklases pārskatīšanas debates sniedz kaut ko tādu, ko nevar nodrošināt neviens cits datorzinātņu pārskatīšanas veids klasē.

Ārpusskolas aktivitātēs liela nozīme ir skolēnu darbam ar papildu literatūra.

Skolas priekšā ir uzdevums paaugstināt audzēkņu kopējo attīstības līmeni, sagatavojot tālākizglītībai, pašizglītībai un praktiskai radošai darbībai jebkurā specialitātē. Lai atrisinātu šīs problēmas, informātikas skolotājam nepieciešams ne tikai nodrošināt skolēniem noteiktu zināšanu apjomu, bet arī attīstīt spēju iegūt šīs zināšanas, attīstīt vēlmi un spēju patstāvīgi apgūt jaunas zināšanas.

Starp dažādiem jauno zināšanu avotiem datorzinātnēs vienu no pirmajām vietām ieņem grāmata. Visu literatūru, kas iepazīstina skolēnus ar datorzinātņu pamatiem un to pielietojumu, var iedalīt izglītojošajā (stabilās mācību grāmatas, didaktiskie materiāli, uzdevumu krājumi, uzziņu grāmatas) un papildu (populārzinātniskās grāmatas un raksti, olimpiādes uzdevumu krājumi, enciklopēdijas, uzziņas). grāmatas, vārdnīcas, grāmatas ar ārpusprogrammas materiāliem).

Datorzinātņu apguves procesā skolēni ļoti plaši izmanto pamata izglītības literatūru, bet retais lasa papildu literatūru par informātiku, un šai lasīšanai nav organizēta rakstura. Savukārt izglītojošā un attīstošā nozīme studentu darbam ar papildliteratūru datorzinātnēs ir ļoti liela, jo tieši šis darbs palīdz ne tikai uzlabot studentu zināšanu kvalitāti, bet arī attīstīt viņu ilgtspējīgu interesi par datorzinātnēm.

Darba pieredze ar izglītojoša literatūra nepietiekami priekš veiksmīgs darbs ar papildu literatūru. Tāpēc mērķtiecīgi un sistemātiski jāattīsta skolēnu prasmes un iemaņas strādāt ar datorzinātņu literatūru. To jo īpaši veicina:

1) pēc iespējas pilnīgāka pētāmās literatūras atbilstība skolēnu izziņas interešu jomām;

2) skolotāja un studentu sistemātiska izmantošana papildu literatūra informātikas mācīšanas procesā (klases stundās, skolēnu mājas un ārpusstundu darbā);

3) mērķtiecīga skolotāja darbība, lai mācītu skolēniem vispārīgus paņēmienus darbam ar literatūru;

4) speciālu uzdevumu izvirzīšana, kuru veikšanai nepieciešama papildu literatūras izmantošana datorzinātnēs, un to izpildes uzraudzība;

5) pastāvīga papildliteratūras izmantošana izvēles nodarbībās.

Studentu patstāvīgā darba ar mācību vai papildliteratūru kopumā (un jo īpaši datorzinātnēs) efektivitāte ir atkarīga arī no dažiem psiholoģiskiem faktoriem (attieksme, interese, gribas piepūle, neatkarība, smags darbs utt.).

Starp galvenajām sastāvdaļām, kas nosaka prasmju un iemaņu attīstību, lai skolēni varētu efektīvi strādāt zinātniskā literatūra datorzinātnēs ietilpst:

1) prasme loģiski (strukturāli) saprast tekstu;

3) prasme izcelt un atcerēties galveno;

4) spēja koncentrēt savu uzmanību uz vienu vai otru galveno pausto domu
teksts;

5) prasme radoši apstrādāt informāciju (t.sk. “lasīt starp rindiņām”);

6) prasme sastādīt plānu, tēmas kopsavilkumu un veidot no tā izrakstus;

7) uztveres neatkarība un kritiskums;

8) gribasspēks piespiest sevi strādāt arī tad, ja rodas grūtības un nē
skaidrība;

9) neatlaidība grūtību pārvarēšanā.

Šo nosacījumu sarakstā ir unikāla izglītojošo pasākumu programma informātikas skolotājam, organizējot studentu patstāvīgo darbu ar grāmatu.

Lai veidotu un attīstītu iepriekš apskatītās prasmes un iemaņas, ir lietderīgi izmantot noteiktu speciālo izglītības uzdevumu sistēmu.

1. Uzdevumi, kas formulē un attīsta spēju selektīvi lasīt papildu literatūru par datorzinātnēm. Šādi uzdevumi parasti tiek izteikti jautājumu veidā, uz kuriem atbildes tieši vai netieši ir ietvertas izpētei sniegtajā papildu literatūrā.

2. Uzdevumi, kas formulē spēju salīdzināt jaunas zināšanas, kas iegūtas, lasot papildu literatūru, ar jau iegūtajām zināšanām.

3. Uzdevumi, kas attīsta prasmi pielietot jaunas zināšanas, kas iegūtas, lasot papildu literatūru. Piemēram, apgūstot jaunu programmatūras rīku, skolēni tiek lūgti to izmantot praktisku problēmu risināšanai.

4. Uzdevumi, kas attīsta spēju lasīto apvienot noteiktā holistiskā sistēmā. Tie ir, piemēram, uzdevumi: sagatavot atskaiti par izlasīto; pārskatīt šo grāmatu (grāmatas nodaļu); uztaisi kaut kādu tabulu (diagrammu, diagrammu) pēc izlasītā utt.

Vēl viens darba veids ar populārzinātnisko literatūru ir kartīšu sagatavošana rakstu kartotēkam. Katrs skolēns saņem žurnālu, caurskata to un izvēlas sev tīkamo materiālu, pēc kā aizpilda anotācijas kartīti. Vienlaikus studentos veidojas un veidojas profesionāla interese par populārzinātnisko un specializēto literatūru.

Šāda veida darba ietvaros studenti var tikt apmācīti mērķtiecīgi meklēt informāciju internetā, kuras informācijas apjoms ir gandrīz neierobežots.

Klases stunda. Bieži informātikas skolotājs ir klases audzinātājs, kas atstāj iespaidu uz visu izglītojošo darbu klasē. Klases stundu vadīšanas prakse ir ļoti dažāda. Pieredze rāda, ka tos var izmantot izglītojošu un organizatorisku jautājumu risināšanai (klases sapulce, komandas aktuālo lietu apspriešana, darbu apkopošana, mutvārdu žurnāli, referāti, lekcijas). Šeit skolēniem tiek dota iespēja brīvā, nepiespiestā gaisotnē komunicēt ar informātikas skolotāju – klases audzinātāju – un vienam ar otru.

Kluba aktivitātes ir vērsta uz visu vecuma grupu skolēnu piesaisti aktīvai radošai darbībai, starppriekšmetu zināšanu un prasmju attīstīšanu un kultūras vērtību apgūšanu. Kluba pamatdarbība, kā likums, ir vērsta uz darba organizēšanu dažādos projektos, kas saistīti ar tā vadītāja profesionālajām, zinātniskajām vai personīgajām interesēm.