ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Деятельность зрительного анализатора имеет важное зна­чение для формирования социального опыта, развития дви­гательной сферы и ориентировки в пространстве человека. Зрительное, или визуальное (от лат. - зрительный), восприятие играет существенную роль в познании человеком мира, формировании различных видов его деятельности, в общении с другими людьми.

Детей, у которых наблюдается стойкое нарушение зрения, принято разделять на две группы: незрячих (слепых) и слабо­видящих. Категория незрячих детей неоднородна по своему составу. Важно отличать слепоту по медицинским показате­лям от практической слепоты. Незрячими в медицинском смысле считаются дети, у которых полностью на оба глаза утрачена способность зрительно воспринимать внешний мир, т. е. у них отсутствует светоощущение и светоразличение. Потеря зрения на оба глаза считается тотальной (абсолютной) слепотой. Но от слепоты в медицинском аспекте следует от­личать практическую слепоту. Детей с данным видом слепоты называют частично видящими, так как у них сохраняется светоощущение или незначительное остаточное зрение, по­зволяющее им в какой-то мере воспринимать свет, цвет, кон­туры предметов. Остаточное зрение помогает ориентироваться в пространстве и служит средством для получения информа­ции о предметах окружающего мира.

Незрячие (слепые) дети имеют остроту зрения от 0 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу. Среди них различают 5солютно незрячих (острота зрения от нуля до светоощущения) и частично видящих (острота зрения от 0,005 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу).

К незрячим относят также детей, у которых поле зрения сужено до 5-10° при сохранности остроты зрения свыше 0,04. Незрячие дети учатся читать и писать по системе Брайля (рельефно-точечным шрифтом).

Слабовидящие дети имеют остроту зрения на лучше видя­щем глазу (с учетом коррекции зрения очками и линзами) от 0,05 до 0,2. В этой группе выделяют детей с глубоким слабовидением, с остротой зрения от 0,05 до 0,08 на лучше видящем глазу. Эти дети могут воспринимать контуры пред­метов, читать крупный плоский шрифт, цветные иллюстра­ции, контрастные изображения. Дети с остротой зрения от 0,09 до 0,2 могут читать тексты в учебниках, написанные более крупным шрифтом. К категории слабовидящих относят детей с более высокой остротой зрения (0,3-0,4), имеющие сужение границ поля зрения или прогрессирующие заболевания органов зрения (первичную и вторичную глаукому, незаконченную атрофию зрительных нервов, пигментную дегенерацию сетчатки и т. д.).

Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нару­шения зрения. При прогрессирующих нарушениях наблюда­ется ухудшение зрительных функций, обусловленное тече­нием патологического процесса. Так, при глаукоме повышает­ся внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение резко снижается при появлении мозговых опухолей. К непрогрессирующим нарушениям относятся прежде всего некоторые врожденные пороки зрительного анализатора, такие как астигматизм, катаракта и др.

Среди незрячих детей выделяют слепорожденных, поте­рявших зрение еще до рождения (во внутриутробный период) или в ранний период развития (в возрасте до трех лет), и ослепших, т. е. лишившихся зрения после трехлетнего возрас­та. Такое разделение детей существенно для их обучения. Незрячие от рождения не сохраняют зрительных образов памяти, тогда как ослепшие располагают этими образами, что может быть использовано при обучении.

Рассмотрим психопедагогические особенности детей с на­рушениями зрения в аспекте возможности их интеграции в общеобразовательную школу.

Незрячие не имеют образцов для подражания социально­му поведению: как следует передвигаться, сидеть за столом, пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и т. п. Многие признаки предметов и явлений визуального характе­ра (цвет, свет, величина, форма и др.) не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Особенности незрячих, так же как невозможность создать у них суррогат зрительно­го восприятия, хорошо передает басня, которую приводит Л. С. Выготский, ссылаясь на то, что она была использована в свое время А. А. Потебней: «Слепец спрашивает у пово­дыря: «Где ты был?» - «Молоко ходил пить». - «Каково оно?» - «Белое». - «Что такое белое?» - «Такое, как гусь». - «А какой гусь?» - «Такой, как мой локоть». Сле­пец пощупал локоть и сказал: «Теперь я знаю, какое моло­ко» .

У незрячих возникают большие сложности в оценке про­странственных признаков: расстояния, положения, направ­ления и т. д. Обедненный чувственный опыт, несомненно, влияет на развитие наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления. У детей накапливается запас определенных, формально правильных знаний, не наполненных конкретным предметным содержанием. Наблюдается вербализм, недоста­точное понимание слов, имеющих конкретное значение. Но все же нельзя не замечать тех «пудов здоровья, заложенных в детском организме», о которых писал Л. С. Выготский . И здесь большое значение придается правильно ор­ганизованному социальному воспитанию незрячего, исполь­зованию компенсаторных механизмов. Процесс социальной компенсации представляется Л. С. Выготским следующим образом: 1) «неприспособленность ребенка к социокультурной среде создает мощные препятствия на пути роста его психики (принцип социальной обусловленности развития); 2) эти пре­пятствия служат стимулом для компенсаторного развития; становятся его целевой точкой и направляют весь процесс (принцип перспективы будущего); 3) наличие препятствий повышает и заставляет совершенствоваться функции и приво­дит к преодолению этих препятствий, а значит, к приспособ­ленности (принцип компенсации)» .

У незрячего в условиях обучения формируются приемы и способы использования других анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), представляющих сенсорную основу для компенсации нарушения зрения. Осязательное восприятие в какой-то мере заменяет зрение. Оно осуществ­ляется с помощью руки ребенка или какого-либо орудия. Используются трость при ходьбе, грифель при пользовании брайлевским прибором для письма. В учебной деятельности осязание опосредствуется речью ребенка и взрослого, что до­полняет осязание, делает его целенаправленным, избирательным.

Для компенсации зрения большое значение имеет слуховое восприятие. Незрячие на основе слухового восприятия могут не только ориентироваться во времени и пространстве, но и по звуку воспроизвести звуковой пейзаж местности. Слух является важной опорой при восприятии окружающего мира. Не менее важным для компенсации являются формирование социально-бытовой компетенции, обогащение социального опыта, чему благоприятствует разноуровневый коллектив, объединяющий незрячих и зрячих детей. Их обучение являет­ся успешным при подключении к этой работе тифлопедагога, который проводит занятия по основным предметам отдельно, организуя изучение шрифта Брайля и проведение коррекционных занятий. При совместном обучении частично зрячих и нормально видящих важно предупредить родителей от ряда ошибок, на которые указывает 3. Г. Ермолович .

Отдельные родители переоценивают возможности зрения частично зрячего ребенка, не зная или не считаясь с тем, что он относится к группе практически незрячих. Игнориру­ются рекомендации тифлопедагога и заключение офтальмо­лога о необходимости обучения чтению и письму рельефно-точечным шрифтом Брайля. Аргументом является утвержде­ние, что ребенок еще не слепой, «он ведь видит». Часто осно­ванием для ошибочных суждений являются жизненные на­блюдения за частично зрячим ребенком, который в знакомой обстановке свободно ориентируется, различает плоский шрифт. Но показатели степени тяжести зрительного нарушения сви­детельствуют, что ребенку недоступно познание мира во всем многообразии его свойств. С каждым годом эти трудности возрастают. Появляется хроническая усталость, формируется устойчивая неуспеваемость, растет объем программного мате­риала, который не усваивается и не осмысляется. Выход из данной ситуации может быть только один. Нужно незамед­лительно приступить к изучению шрифта Брайля и повторе­нию предыдущего материала, который изучался формально, без подключения всех сохранных анализаторов, в первую оче­редь - осязательного.

Может иметь место другая ошибочная позиция родителем, когда недооцениваются возможности остаточного зрения, по­тому ученик не стимулируется к его использованию. Ребенок не включает зрение при выполнении разнообразной деятель­ности. Родители опекают, оберегают его, считая, что нет необ­ходимости использовать зрение в повседневной жизни, иначе ребенок его потеряет и станет абсолютно слепым. Но дети, у которых имеется только светоощущение, обязаны его исполь­зовать при ориентировке в пространстве и во времени. Они могут посчитать окна по просветам на стене, определить поло­жение двери в классе (кабинете) и т. д. Формирование ком­пенсаторных механизмов у незрячего или частично зрячего предусматривает развитие активной личности, стремящейся к социально обусловленной деятельности.

Существенное значение имеет активизация функциониро­вания поврежденного органа, а также замещение его деятель­ностью других органов. Дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией на лучше видящем глазу имеют, по мне­нию некоторых ученых, «передвигательное зрение»: при пе­редвижении в пространстве они различают на расстоянии 3-4 метров форму предметов, их величину и цвет, если он яркий. Безусловно, надо учить школьника пользоваться эти­ми данными в повседневной жизни.

Независимо от того, насколько подготовлена общеобразова­тельная школа к интеграции, в ней «спонтанно» интегриру­ются дети с нарушениями зрения. Эти обстоятельства делают необходимыми дополнительную подготовку, просвещение учи­теля, чтобы он мог оказать квалифицированную помощь такому ученику. Для ребенка с нарушением зрения (тотально незрячего, частично зрячего, слабовидящего) в общеобразо­вательной школе необходимо создать благоприятные условия, т. е. адаптивную образовательную среду. В целях получения консультации учитель может обратиться за помощью в центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или к учителю-дефектологу (тифлопедагогу), работающему в обще­образовательной школе.

Цель консультации – получить комментарий к учебному плану и программам, узнать, каковы их особенности приме­нительно к ребенку с нарушением зрения. Учителю важно узнать, как можно программы адаптировать применительно к условиям общеобразовательной школы, какой необходим дополнительный дидактический материал. Учитель-дефектолог и учитель класса, в котором учится ребенок с нарушением зрения, устанавливают контакт, точнее сказать, партнерские отношения с семьей. Важно выслушать пожелания родителей, внимательно проанализировать их оценку собственного ребен­ка, что они отмечают положительного, что хотели бы изме­нить, улучшить. В работе с родителями требуется проявлять гибкость, откликаться на их пожелания, доходчиво и доказа­тельно излагать стратегию и тактику совместного обучения ребенка. Родители могут быть не всегда правы в установлении приоритетов коррекционно-педагогической помощи, в понима­нии образовательных трудностей ребенка. Например, родите­ли считают, что главным для ребенка является приобретение «хороших очков», оборудование рабочего места с увеличитель­ными приспособлениями: лупами, микроскопом. Вопросы включения ребенка в детский коллектив, его социальной адаптации воспринимаются как второстепенные, не столь важные. Необходимым же условием успешной интеграции являются социальная адаптация ребенка, активное включение в учебную деятельность, его стимуляция, рецепторное обуче­ние, основывающееся на полисенсорном подходе, использо­вании всех анализаторов: слухового, вкусового, обонятель­ного, тактильно-осязательного и зрительного (при наличии остаточного зрения). Достижение взаимопонимания требует кропотливой, ненавязчивой и доходчивой пропаганды специ­альных педагогических знаний, чтобы родители могли осо­знать и оценить целесообразность предпринятых инициатив. Нередки случаи, когда педагогам очевидна необходимость обучения ребенка по индивидуализированной, соответственно структурированной программе, имеющей коррекционную на­правленность. Родители же настойчивы в изложении неадекватных пожеланий. В одной из специальных школ родители ставили перед администрацией условие: непременно подгото­вить их ребенка (со снижением зрения и умственной отста­лостью!) к поступлению в вуз. Педагоги не стали возражать, пообещали внимательно отнестись к пожеланию родителей. Активное включение родителей в образовательный процесс, подчеркивание повседневных достижений позволило адекват­но оценить возможности ребенка. Вопрос о высшем образова­нии отпал сам по себе, больше не обсуждался, к нему не возвращались. Приведенный пример свидетельствует о том, что работа с родителями требует деликатности, установления партнерства, благоприятной атмосферы взаимодействия. В ин­тересах ребенка директивный характер взаимоотношений за­меняется совместным поиском того, что нужно делать, а чего нельзя, что является правильным, а что - ошибочным.

Образовательная интеграция будет успешной только при условии, если учителя и родители осознают ценность социаль­ной стимуляции, развивающего влияния контактов со сверст­никами, благодатного воздействия условий, при которых ребе­нок с нарушением зрения может быть по достоинству оценен и добьется успеха.

До того времени, как ребенок с нарушением зрения начнет учиться в общеобразовательной школе, для него здесь создает­ся адаптированная к его потребностям образовательная среда. Если ребенок слабовидящий, то предусматривается дополни­тельное освещение его рабочего места в классе. Для этого могут быть использованы настольные лампы. Освещенность рабочего места слабовидящего ребенка не должна быть ниже 500 люкс. Приобретаются специальные учебники, напечатан­ные большим шрифтом, тетради соответствующей разлинов­ки, увеличительная техника: очки, лупы и т. д. Если ожида­ется поступление в школу незрячего ученика, то приобретают­ся учебные пособия, напечатанные шрифтом Брайля, приборы Брайля, если возможно, создаются «говорящие книги» (начи­тывается для прослушивания программный материал).

Учащиеся с нарушениями зрения получают цензовое образование, приравниваемое к образованию зрячих детей. Но цензовость не означает одинаковости. Некоторые виды дея­тельности являются именно визуальными, и незрячие дети не могут получить точно такое образование, как зрячие свер­стники. Это учитывает и предусматривает соответствующим образом организованное обучение по Брайлю. Отдельные программные темы прорабатываются в удлиненные сроки, отдельные опускаются. Учебный материал дополняется специ­ально подготовленными дополнительными дидактическими заданиями. Вместе с тем совместное обучение основывается на признании того, что ученик с нарушениями зрения следует всем тем правилам поведения в классе, что и зрячие дети. К нему предъявляются такие же требования, он получает те дисциплинарные взыскания, которых заслуживает.

Предметом обсуждения при организации интегрированного обучения детей с нарушениями зрения является их переме­щение в пределах школы и классной комнаты. Уточняется, кто будет обучать независимому передвижению незрячего ученика, кто станет следить за ним при преодолении лестнич­ных проемов и специфических препятствий. В определенных местах школы закрепляются таблички по Брайлю, чтобы не­зрячие ученики могли ориентироваться в школе. Лучше это сделать около дверей, ведущих в учебные помещения. Обсуж­даются правила этикетных форм общения с незрячими деть­ми. Подчеркивается, что при общении с незрячим учеником важно дать понять, кто с ним разговаривает. Для взрослых и детей становится обязательным соблюдение правил сообще­ния данных о себе: «Здравствуй, я Витя!», «Добрый день, я Аня из пятого класса», «Добрый день, я Ольга Ивановна!». Не следует ставить ученика в положение узнающего по го­лосу. Это не совсем корректно по отношению к нему. Ученик будет вынужден напрягаться, что утомляет и надоедает.

Пребывание незрячего ученика в классе потребует, чтобы были устранены все преграды, мешающие передвижению. На полу не должно быть посторонних предметов, двери оставляются или полностью открытыми, или закрытыми, чтобы предотвращать ушибы, травмы, вызванные тем, что ученик может стоять с противоположной стороны открывающейся двери. Как правило, проводниками незрячих школьников являются их зрячие сверстники, с которыми они вместе учат­ся, общаются. Чтобы те понимали действия незрячих детей и сами умели правильно взаимодействовать, им сообщается необходимый минимум знаний, проводятся тренировочные упражнения. Зрячие учащиеся узнают, что незрячие при передвижении могут пользоваться тростью, которая помогает ориентироваться в ближайшем окружении и обеспечивает безопасность передвижения. Пользование тростью затрудни­тельно при большом стечении людей, тогда незрячие прибе­гают к помощи зрячих проводников. Зрячие дети готовятся и к тому, и к другому. Они должны посторониться, когда незрячий идет с тростью, чтобы их не задели. Вместе с тем предлагают помощь и умеют быть умелыми проводниками. Уместными для зрячих учащихся будут знания, что при пере­движении внутри помещения при помощи трости исполь­зуется «техника диагональной трости», а для передвижения за пределами помещений - «техника прикосновения». В пер­вом случае ученик держит трость в определенном фиксирован­ном положении, во втором - он передвигает трость из сто­роны в сторону на ширину плеч. Техника передвижения диа­гональной трости обеспечивает меньшую защиту, чем техника прикосновения. В обоих случаях не обеспечивается защита тела выше пояса. Когда же незрячий ученик ожидает, что препятствие будет находиться выше пояса, он должен дер­жать руку в положении «техника защиты верхней части тела», когда ожидается препятствие ниже уровня пояса, то используется «техника защиты нижней части тела». Всему этому обучаются незрячие дети независимо от того, учатся они в специальной школе или в общеобразовательной.

Зрячие дети в условиях образовательной интеграции полу­чают навыки по технике передвижения в качестве проводника незрячего ученика. Элементарные навыки, которыми они овладевают, сводятся к следующему. Незрячий ученик держится за руку провожатого – это облегчает его передвижение. Если у незрячего трость и он держит ее в правой руке, то лучше идти с левой стороны по отношению к нему. Зрячий ученик обязан словесно предупреждать о тех препятствиях, которые встречаются на пути передвижения. Препятствием могут быть выступающие части различных предметов, а так­же находящиеся на полу предметы (игрушки, одиночные сту­пеньки, низкие скамейки), неполностью закрытые двери, окна. Обо всех этих препятствиях незрячий ученик предупреж­дается заблаговременно. Зрячий идет впереди, за ним - незрячий, держась за кисть руки или под руку выше локтя. Зрячий за несколько шагов предупреждает, что скоро лестни­ца, при этом конкретизируя: «лестница идет вверх (или вниз)». Это делается для того, чтобы ученик с нарушением зрения мог заранее подготовиться к передвижению по лестнице. Это указание важно, потому что преодоление лестницы, ведущей вниз, требует большей осторожности, чем преодоление лест­ницы наверх. Перед тем как оставить ученика с нарушением зрения одного, убеждаются, что он соприкасается со стеной или мебелью. Кроме того, незрячему сообщается, где он на­ходится и что его покидают.

Зрячие ученики практикуются, тренируются. Сначала им будет трудно описывать расположение предметов, может воз­никнуть желание просто указать на предмет. Но в процессе упражнений, когда зрячий выступает в роли проводника, не­обходимые умения формируются быстро. Может возникнуть вопрос, следует ли разговаривать на произвольные темы с незрячим во время передвижения. Здесь нет единого подхода. Если зрячий проводник уверен, что он может обеспечить безопасность передвижения себе и незрячему, то можно вести разговор. Но если предстоит передвижение по лестнице или по переходу улицы, то лучше дать возможность незрячему сконцентрировать свое внимание. Разговор может его отвлечь, поэтому переносится на другие, безопасные участки маршру­та. Можно спросить товарища, хотел бы он помолчать или разговаривать во время передвижения?

Учителю класса нужны элементарные знания, которые облегчат ему процесс совместного обучения. В самом начале интеграции важно создать для ребенка с нарушением зрения ситуацию успеха, чтобы он покидал урок с чувством, что у него все получается или получится. Социальное одобрение вызывает положительные чувства, желание добиваться новых побед. Учитель не избегает слов «смотри», «посмотри», обра­щаясь к ребенку с нарушением зрения. Эти слова естествен­ны, они должны войти в лексикон ребенка, хотя тот «смот­рит» руками или использует другие органы. Недостаток зри­тельной функции восполняется использованием тактильных, слуховых, вкусовых, обонятельных ощущений. Учитель про­говаривает все, что он пишет на доске, чтобы детям с нару­шениями зрения было легче записывать. Ученик с наруше­нием зрения ни в коем случае не является изолированным в классе. Учебная деятельность строится таким образом, чтобы всем детям была предоставлена возможность помогать своим одноклассникам или получать от них помощь.

Объяснение учителя не должно быть торопливым, слож­ным. Учитель объясняет просто, понятно, доказательно, при­влекая дополнительные, по мере возможности, объемные наглядные пособия. Учитель проявляет терпение, многократ­но объясняя и показывая ребенку, как нужно выполнять задание.

До урока учитель дает возможность детям с нарушениями зрения познакомиться с тем дидактическим материалом или наглядными приспособлениями, которые будут использовать­ся на уроке. Ученик их предварительно исследует. Это об­легчит понимание объяснения. Если на уроке используется наглядное пособие, то ученик об этом предупреждается. Ученик может испугаться, если ему неожиданно вложить в руки какой-то предмет. Учитель предупреждает о том, что он собирается делать. «Я тебе дам сейчас пластилин» или «У тебя на парте палочки, возьми, пожалуйста, их в руки». В целях активизации обучения ученик поощряется к само­стоятельному исследованию предметов. В данном случае реализуется требование: «Руки прочь от рук». Ученик отвечает на вопросы, исследуя по плану предметы, окружающую среду. Физическое вмешательство учителя сводится к минимуму. Некоторые ученики испытывают дискомфорт от прикоснове­ния к ним. Учитель либо медленно и нежно направляет руку ребенка, либо просит его положить руку на руки учителя, чтобы можно было продемонстрировать отдельные движения.

Если ученик уронил какой-либо предмет, то он поощряет­ся к самостоятельному поиску обеими руками. Ребенок совер­шает зигзагообразные движения или движения по окруж­ности, расширяя район поиска. В целях безопасности он мо­жет стать на колени и держаться одной рукой за мебель. Ученик также может держать одну руку на уровне лица для защиты.

Школьник следит за своим внешним видом (анализ всегда осуществляется сверху вниз): проверяется, красиво ли лежит воротник рубашки или платья, застегнуты ли все пуговицы, заправлена ли рубашка, блузка, не спущен ли носок. Ученики осваивают уход за одеждой в сырую, ненастную погоду, они развешивают мокрую одежду, раскладывают для сушки обувь. Предметом обучения является чистка обуви, одежды. Обсле­дуется щетка, ученики осваивают направления ее движения, последовательность чистки, они учатся смачивать щетку, опре­делять количество влаги на ней и при необходимости стряхи­вать. Ученики постигают специальные приемы выполнения действий, связанных с самообслуживанием. Контроль за вы­полнением действий, внимание к внешнему виду ученика являются стимулом для качественного воспроизведения быто­вых умений. Важно подчеркивать достижения ребенка, чтобы он испытывал чувство радости и гордости за свои успехи. Если у ребенка что-то не получается, то важно его подбод­рить, сказав: «Не огорчайся, все получится. У каждого бы­вают неудачи». От настойчивости и системности в работе за­висит, будет ли незрячий ученик подготовлен к самостоятель­ной, независимой жизни.

Одним из обязательных условий интегрированного обу­чения является обучение пространственной ориентировке и правильному социальному поведению незрячих и слабовидящих детей. Они могут учиться совместно только в том случае, если процесс образования создает, обеспечивает условия для их социальной адаптации, которая осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях: адаптация к предметному миру, к собственному «Я» и к системе межличностных от­ношений, отражающей принятые в данном обществе нормы социальных отношений.

В процессе адаптации к предметному миру учащиеся с тяжелыми нарушениями зрения приобретают способность адекватно воспринимать и представлять окружающий мир. Но для этого нужно такое владение способами познания окру­жающего мира, чтобы можно было свободно их переносить в различные ситуации. Показателем является умение выпол­нять действия в соответствии с правилами, алгоритмами, умение ставить цели и достигать их.

Адаптация к собственному «Я» формируется так, чтобы, в перную очередь, в ней находило правильное и осознанное отношение к собственному нарушению зрения, адекватная оценка своих возможностей, умение организовать внешние факторы (условия жизни, поддержание порядка и т. д.). Но принятие своего нарушения не исключает необходимости фор­мирования умений и навыков самостоятельной жизнедеятель­ности. Оно проявляется в позитивном отношении ребенка к обучению пользоваться белой тростью, к овладению приемами совместного со зрячим передвижения в пространстве.

Адаптация в системе межличностных отношений обеспе­чивается социально-психологической компетентностью незря­чего, умением взаимодействовать с окружающими людьми, принимать на себя различные социальные роли. Для этого требуются соответствующая коммуникативная компетент­ность, знание норм и правил общения. Неблагополучие со­циальной адаптации незрячих и слабовидящих приводит к их социальной инвалидности, которая характеризуется «вы­падением» серьезных социальных функций, перерождением общественных связей, смещением правил поведения.

В системе работы по специальной адаптации ведущее место отводится занятиям по пространственному ориентированию, которые направляются на предупреждение и коррекцию нарушений в ориентировке, на развитие физической и социальной мобильности. Овладение умениями и навыками пространственного ориентирования обеспечивает успешность адаптации к предметному миру, собственному «Я» и к сис­теме межличностных отношений.

В процессе пространственного ориентирования осуществ­ляется развитие сенсорной сферы незрячего и слабовидящего ребенка, формируются знания о предметах и явлениях окру­жающего пространства, школьники обучаются практическим умениям и навыкам ориентировки в большом и малом про­странстве, у них развивается коммуникативная компетент­ность, воспитывается смелость, решительность, самостоятель­ность, уверенность в своих силах.

Развитие сенсорной сферы ребенка включает в себя обу­чение умению определять предметы по комплексу их призна­ков, различать предметы по отдельным, характерным призна­кам. Школьники овладевают умениями анализировать слож­ное сочетание признаков и свойств окружающих предметов, оценивать протяженность пространства и расстояние между наполняющими его предметами, используя «естественные мерки». Для чувственного отражения пространства исполь­зуются полисенсорное восприятие, перемещения непосред­ственно в пространстве.

Знания о предметах окружающего пространства формиру­ются в следующей последовательности: сначала о предметах малого рабочего пространства, затем о предметах большого замкнутого пространства и потом об объектах, наполняющих большое свободное пространство. Малое рабочее пространст­во ограничено для школьника зоной действия рук. Большое замкнутое пространство включает пространство постоянного пребывания учащихся (это школа, место проживания) и про­странство эпизодического пребывания, обусловленного необ­ходимостью удовлетворения бытовых потребностей (магазин, почта, рынок и т. д.).

Большое свободное простанство для детей с нарушениями зрения включает пришкольный участок, улицы микрорайона, прилегающего к школе, и пространство в пределах местожительства и места учебы: городские улицы, площади, местные достопримечательности.

Знания о пространственных соотношениях объектов фор­мируются на основе топографических представлений типа «карта-путь», «карта-обозрение». Ученики моделируют про­странство на макете, изображают в виде схемы, получают общее представление о городе (городском поселке) на уровне «карты-обозрения». Макеты выполняются рельефно-графичес­ким способом, а также используются словесные описания ра­нее не воспринимаемого пространства.

Школьники обучаются совместному передвижению с со­провождающими, правилам общения со зрячим в связи с по­требностью разрешения проблем пространственного ориенти­рования (на улице, в транспорте). Учащиеся учатся обращать­ся за помощью, выражать благодарность за оказанную помощь.

При обучении незрячих и частично зрячих в общеобразо­вательной школе обязательным является изучение рельефно-точечного шрифта Брайля, состоящего из выпуклых точек, различные комбинации которых в пределах шести соответ­ствуют определенным буквам алфавита, цифрам, знакам препинания и т. д.

Интегрированное обучение слабовидящих детей возможно и нужно, но при условии обеспечения их учебниками с круп­ным шрифтом, с четкими рисунками, тетрадями с четкой разлиновкой. Их обучение также включает предметы коррек-ционного цикла: ритмику, социально-бытовую ориентировку, логопедические занятия и т. д. Учитель в условиях совместно­го обучения особое внимание уделяет охране зрения детей. Предупреждается переутомление, принимается во внимание замедленность у них процессов чтения и письма, что обуслов­ливает разгрузку учебного материала от второстепенного, не­существенного. Строго регламентируется непрерывная зрительная нагрузка. Она не превышает 5-7 минут для частично зрячих детей и 10-15 минут для слабовидящих. Для некоторых детей даже эта нагрузка может быть утомительной. Учитель осуществляет индивидуальный подход, консультируясь с врачом, устанавливая дозировку зрительной нагрузки для каждого школьника.

Предупреждению утомления и деформации позвоночника содействует обеспечение правильной позы ученика. Учащиеся с нарушениями зрения не могут сохранять оптимальное расстояние от глаз до рассматриваемых предметов (30-35 см). Им требуется рассматривать предметы с более близкого рас­стояния. Вместе с тем нельзя допускать, чтобы голова ребенка низко склонялась над книгой, тетрадью, рисунком. Для этого используются подставки, пюпитры и другие приспособления, приближающие учебные принадлежности к глазам.

Учитель на уроке уделяет в равной степени внимание уче­никам с нормальным зрением и тем, кто имеет нарушения зрения. Как известно, учащиеся с психофизическими отклоне­ниями, в том числе и с нарушениями зрения, могут иметь как заниженную, так и завышенную самооценку, не соответст­вующую их реальным возможностям. В психолого-педагоги­ческой литературе отмечается, что практически незрячие старшеклассники не умеют вести диалог, слушать своего собеседника. В диалоге они ведут монолог. Они не задают вопросов, не соотносят свои высказывания с высказыванием партнера. Важно уже с младших классов приучить понимать и принимать позицию другого, привить навыки общения. Можно предполагать реальные трудности при налаживании контактов между учениками. Вместе с тем воспитание в усло­виях интеграции обеспечивает профилактику инвалидизации ребенка с нарушением зрения. Школьники, включенные в активное взаимодействие с нормально видящими детьми, ни­когда не будут делить мир на две половины: «мир зрячих» и «мир незрячих» и тем более не станут противопоставлять себя друг другу.

В целях предупреждения взаимного отчуждения вновь пришедших учеников с нарушением зрения представляют всему классу, используются приемы аттракции, создающие об ученике приятное впечатление, поощряется задавание «новичку» вопросов и самостоятельноые ответы на них. Учитель обеспечивает включение учеников с нарушениями зрения во все виды деятельности учащихся класса: дежурство, обще­ственные дела, внеклассные занятия. Учитель помогает школь­нику с нарушением зрения выполнить ведущую роль в каком-то виде деятельности, создает ему ситуацию успеха в целях преодоления робости, комплекса несостоятельности. В классе предупреждаются трудности в общении с незрячим из-за того, что он не увидел мимики собеседника, жеста, обращенного к нему, не научился идентифицировать с именем голос, внеш­ний облик говорящего.

Ребенок с нарушением зрения, посещающий общеобразова­тельную школу, достаточно много времени проводит дома. Родители осваивают правила работы с ним. Но не нужно думать, что роль родителей сводится только к выполнению рекомендаций специалистов. Они не только имеют право на самостоятельность, но и обязаны проявлять инициативу, ког­да это касается устранения негативных тенденций, касающих­ся их ребенка. Родители оценивают результативность коррекционно-воспитательной работы, подсказывают эффективные подходы к ее организации. Нужно понимание, что вся ответ­ственность за будущее ребенка с нарушением зрения, где бы он ни учился, лежит на его семье. Кем станут незрячие и слабовидящие дети, какое место займут в обществе, насколько комфортно будут чувствовать себя в этом мире - это не толь­ко государственная проблема, но и проблема родителей.

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Тема: Дети с нарушением зрения». Выполнила: Шикунова Людмила Олеговна Москва 2012-2013 г.

Дети с нарушением зрения Способность видеть, т. е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением. Наибольшее количество впечатлений о внешнем мире мозг получает через зрение. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью зрения познаются существенные признаки разнообразных объектов (свет, цвет, величина), осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Слепой ребенок: развитие адаптивных возможностей и пути социализации В семье родился слепой малыш… Осознание этого факта - сильнейший стресс для его близких. Подобные переживания, как правило, усугубляются тревогой за будущее ребенка: как скажется этот дефект на умственном и физическом здоровье? Сможет ли малыш нормально развиваться, учиться, общаться с другими людьми? Ответ на все эти вопросы во многом зависит от того, насколько сильными и терпеливыми окажутся родители, которым предстоит нелегкое испытание – адаптировать незрячего ребенка к нормальной, полноценной жизни.

Влияние слепоты на общее развитие До двух-трех месяцев жизни младенец с глубокими нарушениями зрения по характеру реакций и поведению почти не отличается от зрячего ребенка того же возраста. И только после этого периода патология начинает заметно проявлять себя. Малыши отстают от сверстников в освоении навыков подвижности (имеются в виду повороты со спины на живот и обратно, попытки садиться, а в дальнейшем и самостоятельно ходить), у них замедленно развивается мышление, возникают затруднения в попытках овладения предметными действиями. Кроме того, снижение зрительных функций отрицательно влияет на психическое, физическое и эмоциональное развитие, что выражается в малой подвижности, пониженном настроении, тенденции к замкнутости, «погружении в себя» и, как следствие, приводит к игнорированию контактов с другими детьми.

Многие родители слепых и слабовидящих детей, стремясь решить возникшую проблему с помощью медицины, упускают из виду необходимость уделять больше внимания физическому, психическому, музыкальному и интеллектуальному развитию своих малышей. Для стимуляции тактильных ощущений (ощущений от прикосновений, ощупывания) необходимо класть ребенка на тканевые поверхности с различной текстурой. Это могут быть шелковые, хлопчатобумажные, бархатные, вельветовые, тюлевые и другие ткани. Полезно сделать для малыша специальное одеяло, сшитое из лоскутов тканей с различной текстурой. По краям можно пришить колечки, пуговицы, шарики от погремушек, веревочки, бубенцы и т.п. Класть ребенка на одеяло надо так, чтобы он находился в разных положениях - на животе, на спине или на боку. Если у малыша есть остаточное зрение, то кусочки ткани, расположенные рядом друг с другом, должны иметь не только тактильный контраст (достаточно резко отличаться по текстуре), но и зрительный (например, один черный и бархатный, другой – белый и шелковый).

Знакомство с окружающим миром У слепого ребенка по понятным причинам, не возникает потребности поднимать и высоко держать голову, протягивать руки к игрушкам и окружающим предметам, ощупывать их, ползать, или ходить, обследуя окружающее пространство. Поэтому стремление к познанию мира у такого малыша должны развивать родители. необходимо поощрять любые попытки малыша к движению и самостоятельности (всегда под наблюдением взрослых), поскольку его личный, реальный опыт приносит гораздо больше пользы, чем любые словесные описания.

Осязание

Осязание играет огромную роль в процессе знакомства незрячего малыша с окружающими предметами. Руки заменяют слепому зрение, с их помощью он получает представление о тех или иных предметах. Обучая слепого ребенка осязанию, нужно поощрять его желание использовать свои руки для обследования различных предметов и материалов. При этом родители, конечно же, должны понимать, что малыш сам не станет интересоваться многими вещами до тех пор, пока ему не расскажут о них – ведь он попросту их не видит! Показывая ребенку что-либо, взрослые должны управлять его руками, накладывая на них свои, и одновременно рассказывать, какого цвета предмет, какова его форма, для чего он служит и как им пользоваться. Необходимо приучать малыша обследовать предметы систематически, используя обе руки (одна рука, например, держит посуду, а другая отыскивает на столе игрушку и кладет ее в посуду). Естественно, кроху нужно предупреждать об опасности, если он собирается дотронуться до чего-то горячего или очень холодного. Иначе, испугавшись неожиданного ощущения, ребенок станет опасаться использовать свои руки для «рассматривания» окружающего мира. Обучая малыша тому или иному движению, следует стоять за спиной ребенка и делать все вместе с ним. Если при этом находиться напротив, движение получится зеркальным, и ребенку будет трудно воспринять его. Кроме того, взрослые должны постоянно рассказывать незрячему малышу о том, чем они занимаются в данный момент, что происходит вокруг. Таким образом, они сформируют предпосылки к установлению содержательного речевого контакта с ребенком.

Слуховые образы предметного мира дают возможность малышам с глубокими нарушениями зрения реагировать на раздражители, соотносить их с предметами и в соответствии с этим организовывать свое поведение. Разговаривая с ребенком, нужно называть его по имени, обязательно предупреждать перед любым неожиданным для него проявлением. Например, перед тем, как прикоснуться к малышу рукой. Иначе ему может быть неприятно или он испугается. Используя возможности слухового восприятия, слепого ребенка можно обучить хватательным движениям. Для того чтобы схватить звучащий предмет, такому малышу нужно акустически локализовать свою цель. Правда, с помощью слуха он не может контролировать траекторию движения рук по направлению к этой цели. Слепые дети, прежде чем приспособить положение кистей своих рук к размеру и форме предмета, должны сначала исследовать его тактильно (на ощупь). Но в конце концов ребенок должен понять, что тот или иной предмет существует, хотя его нельзя пощупать, и он не издает звуков. Родителям необходимо научить малыша определять на слух, куда упала игрушка, или находить исчезнувшие предметы на ощупь. Для этого ребенку нужно предоставить возможность самому отыскивать его вещи, упавшие на пол, подсказывая, где именно они находятся. Если что-то в доме переставлено на другое место, об этом нужно обязательно сообщить ребенку.

Музыка тоже помогает

Значение музыкальных образов в воспитании слепого ребенка, а особенно их влияние на развитие функций мозга, трудно переоценить. Поэтому с самого начала родители должны побуждать незрячего малыша к занятиям вокалом и музыкой. Уже в грудном возрасте для младенца следует устраивать недолгие (5-15 минут) ежедневные «сеансы», ненавязчиво приобщая его к ритмичной негромкой музыке с красивой мелодией. При этом можно слегка раскачивать кроху на руках или помогать ему подпрыгивать (и желательно, интонировать - подпевая). Важно, однако, чтобы после таких музыкальных «пятиминуток» ребенок оставался не в тишине и изоляции, а в атмосфере естественных бытовых звуков - голоса матери, ее шагов по квартире, криков детей на улице, шума трамваев или закипающего на плите чайника и. т. п., адаптируясь тем самым к окружающему его миру.

Вместе со всеми Важно, чтобы ребенок постоянно участвовал в повседневных занятиях семьи. Это поможет ему получить представление о том, как, когда и каким образом происходят те или иные события, а позже он станет воспроизводить их в своих играх, постепенно усваивая определенные бытовые навыки. При этом взрослые должны позволить малышу действовать самостоятельно, создав для него безопасную обстановку и обеспечив хороший контроль. Вещи в доме следует держать на строго определенных местах, о которых должен знать ребенок. Тогда ему можно будет позволить самостоятельно собирать их в квартире и возвращать на свое место. Конечно, малыш вряд ли сумеет сразу хорошо справиться с поручениями. Но взрослые обязательно должны хвалить его за любое проявление самостоятельности. А все огрехи можно будет скорректировать позже. Развитию независимости от взрослых также способствует практика, в силу которой у ребенка должно быть в семье «свое задание», соответствующее его возрасту и стадии развития. Это повышает самооценку малыша, у него появляется желание справляться с более сложными заданиями. Естественно, прежде чем предоставить определенную самостоятельность незрячему ребенку, родители должны обеспечить ему безопасные и комфортные условия в доме – сделать недоступными для малыша электроприборы, медикаменты, открытые окна, форточки и балкон, источники высокой температуры и т. п. Но самое важное – способствовать формированию у крохи чувства предвидения личной опасности. Это чувство пригодится ребенку и позже, когда настанет пора выходить за пределы родного дома.

Внимание физическому развитию

Отставание слепого или слабовидящего ребенка в двигательном развитии сказывается и на его игровой деятельности. У таких детей долго могут сохраняться примитивные однообразно повторяющиеся действия с предметами. Причина появления этих навязчивых движений в том, что малыш просто не умеет занять себя чем-то более интересным. Однако это проявление однообразия и ограниченности можно предотвратить, если вовлечь ребенка в интересную игру. Физические упражнения, как известно, играют важную роль в формировании правильного телосложения и развития двигательной сферы. Поэтому ребенку с глубокими нарушениями зрения уже с первых недель жизни необходима оздоровительная гимнастика. Комплекс упражнений строится с учетом детской физиологии и анатомии на базе возрастных физических и интеллектуальных возможностей такого ребенка. Незрячим малышам ясельного возраста рекомендуется гимнастика в игровой форме, состоящая из упражнений, которые направлены на развитие вестибулярного аппарата, мышечной системы и тактильной чувствительности. Ребенок может выполнять их с мамой или с воспитателем. Очень полезно проводить занятия под тихую, ритмичную музыку, синхронизируя движения в такт с ней. Для развития мышц кистей и пальцев рук (мелкой моторики) можно использовать повседневные ситуации (когда ребенок застегивает пуговицы, обследует новую игрушку и т.д.).

Навыки самообслуживания Умение обслужить себя без посторонней помощи – главное, чему необходимо научиться незрячему малышу. Это первый и самый основной шаг на пути к полноценной адаптации в обществе. И родителям следует уделить этому аспекту особенное внимание. Основной прием, на котором строится обучение, - управлять руками ребенка положив на них свои. Причем, совершая вместе с малышом то или иное действие, взрослый обязательно должен подробно рассказывать малышу, что, для чего и как он делает. Однако научить ребенка абсолютно всему не смогут даже самые старательные и терпеливые родители. Малыш должен получать самые разнообразные впечатления и умения, общаясь со зрячими сверстниками. Именно такие взаимоотношения способствуют его естественной адаптации, помогают формированию целеустремленности и воспитанию самостоятельности.

Детский сад. Обучение. Работа Слепые и слабовидящие дети могут посещать специальные дошкольные учреждения, где для них предусмотрены определенные педагогические методики. Воспитатели проводят с ними специальные занятия - например, организуют динамичные игры и упражнения под музыку и пение, которые одновременно развивают слух, речь, осязание, вестибулярный аппарат, координацию мышц рук, ног и спины, а также способствуют развитию мелкой моторики (например, занятия лепкой из пластилина). Кроме того, для малышей с глубокими патологиями зрения предназначены специальные книги с объемными (выпуклыми) буквами, цифрами и иллюстрациями из мира скульптуры, архитектуры, спорта, техники, фауны и флоры, а также говорящие игрушки. Конечно, прогресс в обучении может оказаться не таким явным, как хотелось бы. Особенно если речь идет о слепом глубоконедоношенном ребенке, у которого нейрофизиологические функции центральной нервной системы (в первую очередь, головного мозга) не в полной мере соответствуют его возрасту. Но даже в этом случае усилия не окажутся напрасными и будут вознаграждены позднее. Всегда есть основания надеяться, что с возрастом ситуация более или менее нормализуется.

Подростки, успешно закончившие школы-интернаты для слепых и слабовидящих (с высоким уровнем интеллектуального теста), могут закончить соостветствующие вузы и стать юристами, историками, музыкантами, даже компьютерными программистами (на машинах, оборудованных брайль-клавиатурой и синтезатором речи). Также слепые и слабовидящие могут работать в системе учебно-производственных предприятий Всероссийского общества слепых, в зависимости от степени сохранности зрения, сборщиками электроарматуры и изделий из пластмассы, а также картонажниками - при условии предварительного обучения на рабочем месте. Кроме того, незрячие также отлично справляются с обязанностями секретаря на телефоне, массажиста, работой овощевода и.т.п. Одним словом, у людей с глубокими поражениями зрения есть масса возможностей для полноценной социализации. Главное – не опускать руки и не сдаваться недугу, каким бы угрожающим он ни казался. Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможности заниматься многими видами деятельности.

Профилактика нарушений зрения у детей Профилактика нарушений зрения – одна из важнейших задач для родителей в современном мире. И чем раньше Вы начнете эту профилактику – тем больше вероятности, что зрение Вашего чада будет острым как можно дольше!

Чтобы у детей не было проблем со зрением, достаточно выполнять несколько простых рекомендаций: 1. Чтобы нагрузки в школе и обилие домашних заданий не подкосили здоровье глаз Вашего ребенка, старайтесь делать так, чтобы эти нагрузки были дозированными. Например, ребенок читает что-то или пишет течение 15-20 минут, после чего 5-10 минут смотрит вдаль (например, в окно). Таким образом, работа на близком расстоянии сочетается со взглядом вдаль, что хорошо тренирует зрение у детей и взрослых. 2. Для сохранения зрения абсолютно необходим свежий воздух, который ребенок должен получать постоянно. 1,5-2 часа в день минимум ребенок должен проводить на улице. Причем все это время он должен не сидеть на лавочке с книжкой, а больше гулять, бегать, двигаться.

3. Следите за тем, чтобы освещение рабочего места школьника было качественным, ведь профилактика нарушения зрения у детей невозможна без соблюдения этого условия. Яркость от лампы должна распределяться равномерно по всему столу, а также яркость освещения стола и яркость освещения комнаты не должны сильно различаться (то есть писать или читать за столом при свете лампы в темной комнате – не лучшая идея). Но следите также и за тем, чтобы свет не слепил глаза ребенка. Оптимальным источником искусственного света является люминисцентная лампа, а вообще освещение должно распределяться так: 10-15 ватт на 1кв.м. комнаты, 40-60 ватт на 1кв.м. над письменным столом. Но, тем не менее, самым лучшим освещением для приготовления домашних заданий и профилактики нарушений зрения у детей является дневной свет, падающий из окна.

4. По согласованию с врачом давайте ребенку витамины и препараты для укрепления зрения: витамины А, С, витамины группы В, препарат с экстрактом черники или клюквы. Кроме того, для профилактики нарушений зрения у детей полезно употреблять овощи и фрукты оранжевого цвета, листовую зелень, пить витаминные чаи (из плодов шиповника, рябины, черной смородины, калины, облепихи). 5. Ограничивайте для детей время просмотра телевизора и работы за компьютером. Детям до 2 лет телевизор смотреть противопоказано вообще, а младшим школьникам разрешается проводить перед телевизором не больше 2 часов в день – да и то, на безопасном расстоянии около 2-3 метров. Что касается компьютера, то младшим школьникам можно сидеть перед монитором час в день, а детям 10-13 лет – до 2 часов. И, конечно, необходимо делать перерывы – так же, как первом пункте.

6 . Обеспечивайте ребенку полноценное питание – ведь зрение зависит от работы соответствующих отделов мозга, а мозг не может нормально функционировать без нормального питания. Для профилактики нарушений зрения у детей необходимо употреблять мясо, рыбу, яйца, сливочное масло, орехи и пить много воды. 7. Следите за тем, чтобы ребенок не тер глаза грязными руками и всегда надевал солнцезащитные очки, выходя летом на улицу. Так Вы защитите малыша от инфекций, воспалений и повреждений глаз из-за неблагоприятных воздействий окружающей среды.

Лучшая профилактика нарушений зрения у детей – это специальная гимнастика для глаз. Упражнение № 1 Предложите малышу «пострелять глазками», двигая их по горизонтали. Сначала нужно посмотреть влево, досчитать до 5, а затем перевести взгляд вправо и тоже посчитать до 5, а затем посмотреть вперед и закрыть глаза. Повторить 3-4 раза. Упражнение № 2 А теперь пусть ребенок подвигает глазками вертикально: вверх-вниз – также досчитывая до пяти. Заканчивается упражнение так же – посмотреть вперед и закрыть глазки. Повторить 3-4 раза. Упражнение № 3 Предложите малышу попробовать «скосить глаза», как зайчик. Пусть он посмотрит обоими глазами на кончик носа и, досчитав до 20, закроет глазки, чтобы отдохнуть. Повторить 3-4 раза.

Упражнение № 4 Есть еще одно хорошее упражнение для профилактики нарушений зрения у детей. Сильно-сильно зажмурьтесь вместе с ребенком, а потом резко широко откройте глаза. Повторите 3-4 раза. Упражнение № 5 И, напоследок, быстро-быстро поморгайте глазками, считая до 30. После этого отдохните, закрыв глаза. Повторите также 3-4 раза.

Используемая литература 1. Словарь справочник для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями. / Под ред. Л.Г. Гусляковой, С.Г.Чудовой 2. Статья выступления врача офтальмолога Медведева И.Б. из ресурсов интернета 3. Ресурсы интернета сайт www.budzdorov-kaluga.ru

ТИФЛОПЕДАГОГИКА – (от греч. typhlos - слепой) наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения. Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на процесс формирования и развития личности.

«Зрение играет огромную роль не только в развитии собственно зрительных восприятий, но и в развитии пространственных представлений (пространственная ориентировка в окружающем, двигательная сфера), поскольку движения развиваются под зрительным контролем. Зрительно-пространственные представления имеют особо важное значение для ребенка и в процессе его обучения в школе, так как овладение буквами алфавита, числовыми изображениями, ориентацией в географической карте и т.п. предполагает определенный уровень развития зрительно-пространственных представлений» .

Способность видеть, т.е. ощущать и воспринимать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется зрением.

Характерные особенности зрительного восприятия: дистантность, мгновенность, одновременность и целостность обозрения окружающего мира. Структурно и функционально зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, отличающийся рядом особенностей. Он тесно взаимодействует с двигательным, тактильным, обонятельным, слуховым анализаторами, образует с ними сложные динамические системы связей.

Зрительный анализатор состоит из периферического отдела (глаз), проводникового отдела (зрительный нерв, зрительные и подкорковые нервные образования) и центрального отдела (зрительные зоны коры головного мозга, расположенные в затылочной области).

Периферическая часть зрительного анализатора – глазное яблоко состоит из 3 оболочек: наружной, средней и внутренней. Наружная оболочка включает мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть – роговицу. Средняя оболочка содержит кровеносный сосуды, радужку и зрачок. Внутренняя оболочка (сетчатка) – воспринимающий (рецепторный) аппарат глаза. Она состоит из зрительных клеток- палочек и колбочек. Внутреннюю часть глазного яблока составляют стекловидное тело (бесцветная студенистая масса) и зрительный нерв, который соединяет периферический отдел с центральным.

Роговица, хрусталик и стекловидное тело являются сложной оптической преломляющей системой глаза. Нормальное функционирование этой системы обеспечивает правильную рефракцию (преломляющую способность глаза), при которой лучи, идущие от объекта, преломляются на сетчатке. В этом случае предмет воспринимается четко и ясно.

Выделяют 2 группы детей, имеющих нарушения зрения. Это слепые дети (менее 0,04), слабовидящие дети (с остротой зрения при использовании обычных средств коррекции от 0, 05 до 0,4).

Из истории тифлопедагогики. Основоположником тифлопедагогики и обучения незрячих считается Валентин Гаюи (1745 - 1822), французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первых учреждений для слепых во Франции и в России. Благодаря В.Гаюи не только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалось гуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимся в образовании и социально-трудовой реабилитации.

В 1784 году он создает Парижский национальный институт слепых, который размещается в мрачном тесном здании на улице Сен-Виктор. Содержался он за счет государственных средств, частных пожертвований, доходов от мастерских, в которых работали слепые воспитанники, и концертов, устраивавшихся учащимися и преподавателями. Материальное положение Парижского института слепых было чрезвычайно сложным.

Луи БРАЙЛЬ (1809 - 1852), потерял зрение в трехлетнем возрасте, играя ножом в мастерской отца, случайно поранил себе глаз. Местный врач не смог оказать помощи, началось воспаление глаз и он лишился зрения. Родители Луи самоотверженно боролись за полноценное обучение и воспитание своего сына. Когда мальчик подрос мать пригласила музыканта, который стал учить его играть на скрипке. Отец приучил его к портному ремеслу. Уже ко времени поступления в школу Луи Брайль умел играть на скрипке, плести бахрому для упряжи и шить домашние туфли. Стремясь дать сыну образование родители добились приема мальчика в школу для зрячих – случай, неслыханный в ту пору .

В 1819 году 10-летнего Луи Брайля определили в Парижский институт для слепых детей, с которым у него была связана вся последующая жизнь. В это время в институте обучалось около 100 мальчиков и девочек. Луи Брайль - воспитанник, а затем и тифлопедагог Парижского национального института слепых, стал автором изобретения, изменившего систему обучения слепых.

В 1829г . создал специальный шрифт, основанный на комбинациях шеститочия, его система охватывает буквенные, математические и иные символы, позволяя слепому свободно читать и писать. В основе системы Брайля лежит феноменальное по своей простоте шеститочие, в котором точки располагаются в два столбика по три в каждом. Из шеститочия можно получить 63 комбинации точек, образующих такое же количество знаков. Это дало возможность Л. Брайлю построить не только алфавит, но и стройную универсальную систему обозначения в точных науках и нотописи. Подобно тому, как глаз человека охватывает всю букву, так и палец слепого мог сразу, без лишнего напряжения, воспринимать точечный знак, составленный из шеститочия Брайля.

Впервые всю систему Луи Брайль опубликовал в 1829 году в Париже под названием «Способы написания слов, музыки и пения при помощи точек». Второе издание вышло в 1837 г. так была полностью решена проблема письменности и печати для слепых. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885г.

Первое учебное заведение для слепых в Р. было организовано в 1807г. при Смольнинской богадельне в С.-Петербурге. В течение 19 в. было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средства Попечительства о слепых (учреждено в 1881г.). Обучение велось по единому учебному плану и программам, действовали единые правила приема в училища. Для большинства обучающихся обучение было платным и стоимость достигала до 300 рублей в год.

После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928г. появились первые советские школьные программы для слепых.

В начале 30-х гг. появляются первые классы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовых общеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца 30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого направления в тифлопедагогике способствовала Ю.Д. Жаринцева.

В 30-е гг. содержание образования в школах для слепых обогащается предметами, которые с начала возникновения мирового опыта обучения слепых считались ненужными и недоступными: физика, математика, естествознание и др. Большой вклад в тифлопедагогику и разработку методик обучения слепых общеобразовательным предметам сделал профессор Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена – Б.И. Коваленко.

Развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко, Н.Б. Коваленко, А.С. Ганджий, Н.Г. Крачковская, Н.В. Серпокрыл, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, В.П. Ермаков, А.И. Каплан, А.Б. Гордин, Р.С. Муратов, Б.В. Сермеев, В.А. Феоктистова, Э.М. Стернина, И.С. Моргулис и др.

Причины и последствия нарушения зрения

Причины нарушения зрения различны:

К аномалиям развития наследственного происхождения относится микрофтальм – грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз и значительным понижением зрения. При микрофтальме глаз предрасположен к различным воспалительным заболеваниям с дальнейшим понижением зрения. В редких случаях встречается анофтальм – врожденное безглазие. Самой распространенной формой врожденного изменения органа зрения является катаракта – помутнение хрусталика. Она бывает у детей, страдающих хромосомными заболеваниями (болезнь Дауна). К врожденным также относятся :

Приобретенные аномалии распространенны меньше, чем врожденные. Однако велико влияние целого ряда приобретенных аномалий на различные отклонения функций зрительного анализатора от нормы:

Приобретенная катаракта нередко бывает травматического происхождения. Глаукома – связана с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза, приводит к потере зрения. Атрофия зрительного нерва – заболевание, характеризующееся нарушением связи между сетчаткой глаза и зрительными центрами. Заболевания ЦНС (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после общих заболеваний организма – вот неполный перечень основных приобретенных зрительных аномалий, вызывающих различные по степени нарушения зрительной функции.

Осложняет последствия многих аномалий прогрессирующий характер нарушения зрительного анализатора. Патологические процессы таких текущих заболеваний, как глаукома, атрофия зрительного нерва, мозговые опухоли, долгое время не проявляя себя, могут постепенно ухудшать состояние зрительных функций и затем вызвать резкое падение уровня зрения.

К прогрессирующим нарушениям зрения относятся и такие виды нарушений преломляющей способности глаза, обуславливающие значительное понижение зрения, как близорукость и дальнозоркость. При близорукости (миопия) нарушение рефракции выражается в том, что лучи, идущие от предмета, преломляются не на сетчатке, а перед ней. При дальнозоркости преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения. Дальнозоркость у детей встречается реже, и преобладая у младших школьников с возрастом значительно снижается. Количество детей с близорукостью имеет тенденцию увеличиваться. Увеличение обычно происходит при нарушении санитарно-гигиенических правил учебной работы в школе и дома. При прогрессирующей близорукости ухудшается зрение и общее состояние организма (ослабление опорного аппарата), В свою очередь, воспалительные процессы глаз, детские инфекционные заболевания оказывают влияние на усиление близорукости.

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения проверяется по таблицам, составленным из 10-12 видов букв или знаков. Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означает соответственно разницу в остроте зрения на 0,1. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы или знаки десятой строки таблицы на расстоянии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Исследуемый, определяющий на этом расстоянии буквы первой строки имеет остроту зрения 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1 используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев на расстоянии 2м приблизительно соответствует остроте зрения 0,04; на расстоянии 0,5м – 0,01, а с расстояния 30см – 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различает пальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не может отличать света от темноты, острота его зрения равна 0.

Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков.).

Слепота – это двусторонняя неизлечимая потеря зрения. Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличение); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.

В зависимости от времени наступления нарушения функции зрительного анализатора выделяют слепорожденных и ослепших, т.е. лишившихся зрения после рождения. Психическое развитие слепорожденных детей имеет те же закономерности, что и развитие зрячих детей, однако тяжелое первичное поражение зрение проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей.

Отсутствие возможности визуально воспринимать признаки предметов и явлений, ориентироваться в пространственных признаках обедняет их чувственный опыт, а следовательно, нарушает взаимодействие сенсорных и интеллектуальных (отвлеченно-логических) функций, сдерживает развитие образного мышления. Для слепых детей характерна своеобразная ориентировочная реакция на звук. Глубокие дефекты зрения отрицательно влияют на формирование двигательных навыков слепорожденного ребенка. Неудачи и затруднения, возникающие в процессе обучения ходьбе, закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей.

Развитие высших познавательных процессов у слепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.

Система компенсаторной перестройки на первоначальном этапе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно-действенной форме, а по мере накопления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.

Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.

Л.С. Выготский указывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.

Компенсация слепоты, указывает Л.И. Солнцева, представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе.

В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить их того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.

Слабовидящие имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления качественное своеобразие (нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены.) У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т.е. нарушено бинокулярное зрение.

Среди слабовидящих существует большое число лиц с нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения, имеются врожденные формы патологии цветоощущения.

На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценке линейных и условных величин.

Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Остаточное зрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной, трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться: необходимы регулярная диагностика, периодическое консультации у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение у слепых и слабовидящих в восприятии и познании окружающей действительности имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.

Наряду с осязанием в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.

Поэтому в процессе обучения и воспитания проводятся упражнения на дифференциацию – различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.

Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различным видам деятельности зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки. Последняя является существенной частью свободного движения в пространстве. Обучение пространственной ориентировке слепых детей показывает, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство.

Обучение детей с недостатками зрения в школе

Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системы специального образования и функционируют на основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о разностороннем развитии личности, естественнонаучных основ компенсации слепоты и слабовидения, концепции о единстве биологических и социальных факторов в развитии детей с отклонениями в развитии. Это единство, как отмечал Л.С.Выготский, представляет собой единство сложное, дифференцированное и изменчивое как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития детей.

В связи с этим школы должны выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную.

Специфика работы школ заключается в следующем:

Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы 3 и4 видов) состоят из трех ступеней: 1- начальная школа (1-4 класс); 2- основная или неполная средняя школа (5-10 кл.); 3- средняя школа (11-12 кл.). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Программы специальных школ по общеобразовательным предметам соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему и содержанию изучаемого материала. В них учтена необходимость коррекционно-компенсаторной работы. Программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых), плоскопечатных (для слабовидящих).

Своеобразие программы по русскому языку в школах для слепых состоит в том, что в ней уделяется большое внимание обучению чтению и письму по системе Брайля на основе использования тактильно-двигательных ощущений. Введено изучение специальных приемов и способов ориентирования и выполнения правил дорожного движения (знакомство с дорожным знаком «Осторожно, слепые», рельефными схемами улиц и площадей, маршрутами движений, звуковыми светофорами и локаторами). Предусмотрены специальные занятия по овладению правилами пользования тростью при движении, при переходе улицы, обнаружении препятствий. При изучении природоведения увеличивается время на проведение опытов, наблюдений, предметных уроков и экскурсий для восполнения отсутствующей или недостающей зрительной информации.

Трудовое обучение в специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения:

Дети с нарушением зрения могут обучаться в массовой общеобразовательной школе , если для них созданы там специальные образовательные условия: специальная освещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников, психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами- тифлопедагогами, тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционную направленность в той мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушенным зрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика, лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-трудовой и пространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.

Профилактика нарушений зрения на уроке вменяется в профессиональные обязанности педагога, поэтому каждый педагог и классный руководитель должен:

Для учащихся школ 3 вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля, которая иллюстрируется рельефными рисунками, чертежами, схемами. Для незрячих, имеющих остаточное зрение выпускаются пособия, сочетающие рельефную и цветную печать.

В школах для слабовидящих широко используются специальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветными иллюстрациями. Для подбора, построения и реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаны специальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей (В.П.Ермаков).

К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или на далеком расстоянии. Лупы помимо этого устанавливаются над шкалами измерительных приборов, на станочном оборудовании. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячих программистов электронно-вычислительных машин.

Дети с патологией зрения неправильно понимают слова, так как слабо соотносят их с реальными объектами, поэтому им необходима квалифицированная логопедическая помощь. Нужно обращать внимание детей на разнообразные звуки: как шумит машина, работает холодильник, течет вода, шумит ветер и т.д.

Обучая ребенка какому-либо действию, необходимо многократно повторять его «рука в руку», вырабатывая автоматизм. Особенно это важно для слепых и слабовидящих детей. Полученные навыки важно поддерживать постоянно.

Для слабовидящих детей больше подойдут настольные игры: «Бильярд», «Футбол», «Хоккей», с помощью которых дети смогут тренироваться в определении удаленности объектов в пространстве относительно себя и других объектов, расстояния между ними. Катание на велосипеде, на лыжах вполне доступно детям с нарушениями зрения – только под контролем взрослых. Всем детям с нарушенным рением полезно играть с различными крупными конструкторами для закрепления бинокулярного и развития стереоскопического зрения.

Упражнения для глаз:

Вопросы для самоконтроля:

1. Чем занимается тифлопедагогика?

2. Выделите основные причины нарушений зрения?

3. С помощью чего незрячих детей обучают письму и чтению?

Литература:

Тест на усвоение материала:

Задание I Выберите из общего списка указанные виды отклонений и выпишите их номера:

Сенсорные нарушения______________________________________________

а) дактилография; б) дактилология;

в) дидактогения; г) пиктография.

Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник.- Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006.- 335с.

В психическом развитии ребенка важнейшую роль играет оптическое восприятие (зрение), осуществляемое посредством зрительного анализатора. Именно через зрительный анализатор человек получает больше всего впечатлений от окружающего мира. Такие признаки предмета, как свет, цвет, величина, форма, протяженность в пространстве, мы познаем прежде всего при помощи зрения. Развитие ориентировки в пространстве также непосредственно связано с деятельностью зрительного анализатора. Зрительный контроль имеет большое значение для развития движения человека. При нарушениях деятельности зрительного анализатора у ребенка возникают значительные трудности в познании мира и ориентировке в нем, в осуществлении контактов с людьми, в разных видах деятельности.

Слепота и слабовидение с точки зрения специальной педагогики представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, обучения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в своеобразии эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к трудовой деятельности.

К детям с нарушениями зрения относятся:

слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;

слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;

дети с косоглазием и амблиопией .

Нарушения зрения могут быть как врожденными, так и приобретенными.

Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода во внутриутробном состоянии либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота также бывает следствием заболеваний органов зрения – сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы, осложненной после инфекционных заболеваний (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (ранение головы, ушибы) или глаз.

Нарушения зрительного анализатора могут иметь прогрессирующий либо непрогрессирующий характер. Прогрессирующее нарушение влечет ухудшение зрительных функций (например, при глаукоме под воздействием повышения глазного давления происходят патологические изменения в тканях глаза). Опухоли мозга также ведут к ухудшению зрения. К непрогрессирующим нарушениям относят некоторые врожденные пороки зрительного анализатора такие, как астигматизм, катаракты.

Для психофизического развития ребенка существенное значение имеет время наступления зрительной патологии. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, своеобразие психофизического развития. Отсутствие визуальной ориентировки сказывается на двигательной сфере, на содержании социального багажа, особенно у слепорожденных. Иногда для незрячих основным фактором ориентировки может быть звук.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в учебе, в игре, в овладении профессиональной деятельностью. В старшем возрасте возникают бытовые проблемы, которые влекут сложные переживания и негативные реакции. Своеобразие характера и поведения слепых влечет за собой в одних случаях неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции; в других – повышенную возбудимость, раздражительность, переходящую в агрессивность. Развитие познавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) у слепорожденных проходит нормально. Нарушение взаимодействия чувственных и интеллектуальных функций проявляются в некотором своеобразии мыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления.

Чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него зрительных представлений, которые можно воссоздать на основе словесных описаний. Если не развивать зрительную память, зрительные образы могут постепенно стираться. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психофизических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия. Компенсация слепоты представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, создающую слепому ребенку возможность овладеть различными видами деятельности. У слабовидящих имеется некоторая возможность использовать зрение при знакомстве с предметами, явлениями, при пространственной ориентировке и при движении. Ведущим анализатором у слабовидящих является зрение, однако зрительное восприятие их сохранно частично и не совсем полноценно. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен, неточен, поэтому зрительные представления имеют качественные своеобразия, зрительное восприятие ограничено. Цветовые ощущения нарушены, цветовые характеристики обеднены. У слабовидящих при косоглазии нарушено бинокулярное зрение, т. е. способность видеть двумя глазами. Своевременное специальное обучение развивает и совершенствует форменное, пространственное и стерескопическое зрение.

Остаточное зрение слабовидящего играет существенную роль в его развитии, учебе, социально-трудовой адаптации. В коррекции познавательного и личностного развития слабовидящих детей особое внимание обращается на формирование у них целенаправленности умственной деятельности (в частности, процессов зрительного восприятия), активности и сознательности, расширения и углубления круга их интересов. Учеба и работа должны сопровождаться постоянными консультациями врача-офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и пр.) и помогает определить форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи, передаются в кору головного мозга. Так, незрячие и слабовидящие учатся «глядеть», «видеть» руками.

С помощью звуков – основного ориентира – слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. По звуку с большой точностью определяют источник и его местонахождение. В процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся специальные упражнения на дифференциацию, различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля. Успешность овладения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной – зависит от уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки.

Вопросы и задания:

1.Определите причины и последствия нарушения зрения. По каким признакам дифференцируют детей с дефектами зрительного анализатора? Чем отличаются картины развития слепых и слабовидящих детей? Что общего между ними?

2.Какие способы компенсации нарушенного зрения Вам известны?

3.Исходя из общих закономерностей процесса компенсации дефекта, объясните, почему слепые и слабовидящие могут достичь значительных успехов в своем развитии? Приведите примеры.

Дополнительная литература:

1.Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – М., 1990.

2.Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. – Л., 1980.

Школы для детей с нарушением зрения

1. Классификация слепых и слабовидящих

2. Особенности психофизического развития

3. Особенности поведения

4. Использование зрительных возможностей учащихся

5. Обучение слепых и слабовидящих совместно со зрячими детьми

6. Качества, необходимые педагогу в работе со слепыми детьми

7. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов

8. ПОЛИТИКА работы с детьми с нарушением зрения на примере Шадринской школы-интернат № 12 Курганской области.

9. Список школ для детей с нарушением зрения

10. Библиография

1 Классификация слепых и слабовидящих

По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%).

Тотально слепые дети безусловно будут использовать в получении учебной информации осязание и слух. Слепые дети с остаточным зрением, также основную учебную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого поражения использование зрения в течение длительного времени отрицательно влияет на его дальнейшее развитие. Однако в процессе обучения и воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований.

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы».

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».

Вторая особенность раз­вития слепого ребенка состоит в том, что перио­ды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенса­ции слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ре­бенка является диспропорциональность. Она проявляет­ся в том, что функции и стороны личности, которые ме­нее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.

В дошкольном возрасте слепой ребенок импульсивен, так же как и зрячий. Но при слепоте импульсивность может про­являться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.

На занятиях детям очень хочется, чтобы их спросили, они вскакивают и выкрикивают ответ. Или, наоборот, ребенок протестует, если его спрашивают, когда он не поднимает руку. «Я ведь не поднимал руку, а вы меня спрашивае­те»,-говорит он. Он перебивает дру­гих, требует к себе особого внимания и настойчиво обра­щается к. педагогу в то время, когда он разговари­вает с другими детьми. В большинстве случаев дети не мо­гут следить за ответом своего товарища, не умеют его продолжить.

У слепых и слабовидящих отмечают закономерные измене­ния в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нару­шениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состоя­ние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.

Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушени­ем зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и дру­гие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не­полноценных.

Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним.

Один из незрячих рассказывал, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Учительница этого не понимала, она кричала: "Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?! Наглец! Я бы на твоем месте сквозь землю провалилась!". Только повзрослев, он узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления его чувств не соответствуют его внутренне­му состоянию.

Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормаль­но видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых и слабовидящих со зрячими.

«Взгляд в сторону» у слепого и слабовидящего может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассмат­ривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собе­седника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения.

Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведе­ние выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В.З.Денискина описывает один из них. В ее практике был случай, когда тотально слепой человек, легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка ее губ, быстро и очень верно охарактеризовал ее настроение в тот момент. На вопрос: "Ты давно так понимаешь мимику?" он ответил: "До женитьбы я вообще об этом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома, ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, у которой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я посте­пенно научился пальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться до лиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколь­ко совпадает впечатление от слов с мимикой".

И.М.Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чув­ствования вдаль, за пределы длины руки». А если к этому добавить слух, обоняние, вкус и остаточ­ное зрение, то окажется, что незрячие в принципе обла­дают познавательными возможностями, близкими к возможностям зрячих.

Прикасаясь к предметам, незрячий вос­принимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предме­тов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза».

б) Раздельное обучение различных категорий детей с нарушениями зрения

Опыт различных педагогов в обучении детей с нарушениями зрения позволил сделать ряд практиче­ских выводов.