Otistik çocuklara okuma yazma öğretmek için "küresel okuma" metodolojisi değiştirildi. Bu teknik başlangıçta sağır çocuklar için geliştirilmiştir (bkz. B. D. Korsunskaya. Sağır bir okul öncesi çocuğunun bir ailede eğitimi. - M.: Pedagoji, 1971). Bir kelimede bir sesi ve bir harfi ayırt etme yeteneğini geliştirmek, grafik becerilerini geliştirmek ve yazının başlangıcını öğretmek için bazı geleneksel çalışma yöntemleri tanıtıldı.

Çocuğun yavaş yavaş öğrenme durumuna alışması gereken çalışmanın ilk aşaması, fotoğraflara bakmakla başlar. aile Albümü. Anne ve çocuğu, yaz aylarında, tatilde, unutulmaz olaylar sırasında, tatillerde - aile üyelerinin, çocuğun kendisinin, çok küçükken çekilenler de dahil olmak üzere fotoğrafları arasında çekilmiş fotoğrafları sıralıyor. Anne, çocuğa fotoğrafta gördüklerini ayrıntılı olarak anlatan resimler hakkında yorum yapar. Birlikte keyifli anları yeniden yaşıyor gibi görünüyorlar ve hem annenin hem de çocuğun bundan zevk alması önemlidir.

Daha sonra çocuğun kendisinin ve aile üyelerinin fotoğrafları seçilir. Annem (veya öğretmeni yerine) tüm fotoğraflar için “Ben”, “ANNE”, “BABA”, “GRANDMA”, “DEBABA”, “KIZ KARDEŞ”, “KARDEŞ” yazılı işaretler hazırlar.

Ders, çocuk için rahat bir ortamda yapılır - mutlaka masada değil, koltukta, yerde mümkündür. Annem soldaki çocuğun önüne fotoğraflar koyar ve sağda yazıtlı işaretler (sınıfların başında beşten fazla resim kullanılmaz ve buna göre beşten fazla imza kullanılmaz. Sonra sayıları artırılabilir) 7-10'a kadar). Bir fotoğraf çekip ortasına koyuyor, sonra bu resim için bir işaret buluyor ve fotoğrafın altına koyuyor ve “Bak bu bizim babamız (resmi işaret ediyor). Ve burada şöyle yazılmıştır: “Baba” (işareti gösterir). Annem diğer tüm resimlerle aynı şeyi yapıyor.

Daha sonra çocuk böyle bir ders organizasyonuna alışınca, anne bu görevi çocuğun elleriyle yerine getirir. o alır sol el, onunla istenilen fotoğrafı seçer ve ortaya koyar (çocuğun görme alanının ortasına). O zamanlar sağ elçocuğun annesi istediği tabağı alıp fotoğrafın altına koyar. Aynı zamanda şöyle açıklıyor: “Bu, büyükannemin bir fotoğrafı. Ve burada yazıyor: “Büyükanne”. Birkaç ortak dersten sonra, çocuk fotoğraf ve işaretlerle eylemlerin yolunu öğrenir ve görevlerin bir kısmını bağımsız olarak gerçekleştirebilir.

Ders sırasında anne çocuğun yanındadır. Yardıma ihtiyacı olursa, ya doğru fotoğrafı çekebilir ya da eliyle imza atabilir ya da şimdi yapılması gerekeni ona söyleyebilir.

Eğitimin bu aşamasında kullandığımız basit kelimeler telaffuzu yazımlarıyla çakışan (örneğin, "ev" kelimesi), çünkü bu durumda çocuğun görevle başa çıkması daha kolay olacaktır.

İlk aşamada çocuk "kart" ve "yazı-tablet" kavramlarını öğrenmelidir. Bunu yapmak için, anne bazı ev eşyalarını özel olarak imzalayabilir, örneğin ürünler için etiketler, tahıl kavanozları üzerinde çıkartmalar yapabilir. Çocuğunuzla birlikte mutfağa gidebilir - "stokları kontrol edin" ve üzerlerindeki etiketleri okurken ona şeker, tuz, tahıl, makarna paketleri gösterin. Çocuk kitaplarının ve dergilerinin bulunduğu kitaplığı kitapların adlarını okuyarak "temizleyebilirsiniz"; Çocuğa üzerlerindeki etiketleri göstererek ve yazıları okuyarak kayıtları, film şeritlerini de düzenleyebilirsiniz. Sokakta, çocuğun dikkatini sokak isimlerinin olduğu tabelalara çekmeniz, dükkanların isimlerini okumanız gerekiyor. Daha sonra evde anne, doğru yerlere imza atarak bir yürüyüş rotası çizebilir: “Eczane”, “Ürünler” vb.

İkinci aşama, annenin tüm fotoğrafları ve başlıkları onlara yapıştırdığı (veya sadece imzaladığı) albümün tasarımıyla başlayabilir. Daha sonra, çocuğun iyi bildiği nesnelerin görüntüleri ile 7-10 resim seçilir (resimler aynı tarzda yapılmalıdır) ve şu yazılarla plakalar hazırlanır: “CUP”, “SPONN”, “SÜT”, “Suyu”, “MASA”, “SANDALYE” , “ARABA”, “BEBEK”, “KÖPEK”, “SHIRT” vb. Sınıflar ilk etapta olduğu gibi aynı şemaya göre yapılmaktadır.

Üçüncü ve dördüncü grupların çocukları için ilk aşamanın isteğe bağlı olduğunu unutmayın. Sette sevdiklerinizin 2-3 fotoğrafı ve çocuğun kendisi de dahil olmak üzere resimlerden hemen onlarla çalışabilirsiniz. Bu çocuklarla, ellerini kullanmadan da yapmak mümkündür, çünkü çoğu öğretmen nasıl yapılacağını birkaç kez gösterdikten sonra görevi kendileri tamamlayabilecektir.

Yavaş yavaş, resim ve plaka setinin arttırılması gerekiyor. Bu iki şekilde yapılabilir. Birincisi, nesne kategorilerinde tutarlı bir şekilde ustalaşmak, yani, çocuklara "Ulaşım" konusunda onlara resimler ve yazılar sunmak, daha sonra, ustalaştığında, "Giysiler" konusunu almak, sonra - "Yiyecek" vb. İkinci yol - ona farklı konulardan birkaç resim sunun. Aynı zamanda, çocuğun ilgi alanlarını ve eklerini dikkate almak, onun için ilginç olan konuları seçmek önemlidir.

Albüm çalışması. Resimlerle eş zamanlı olarak, anne (veya öğretmeni yerine) albümle çalışmaya başlar. Albümün her sayfasında yeni bir harf hakimdir. İlk başta, anne bu mektubu kendisi yazar, sonra çocuğundan boya, keçeli kalem, kurşun kalem, kalemle yazmasını ister. Sonra nesneler çizilir: önce adı belirli bir harfle başlayanlar, sonra adının ortasında belirli bir harf olanlar ve son olarak adı belirli bir harfle bitenler. Çocuk yapabilirse, öğretmenin isteği üzerine istenen nesneyi kendisi çizer veya öğretmen çocuğun eliyle çizer. Bir nesne çizemezsiniz, ancak bu nesnenin bir resmini bir dergiden kesip bir albüme yapıştırabilirsiniz.

Daha sonra resim (çizim) blok harflerle imzalanır ve kelime annenin kendisi tarafından yazılabilir, çocuğa istenen harfi ekleyebileceği bir yer bırakılır (veya bu mektubu çocuğun eliyle yazar).

İlk önce "A", "M", "P", "U", "B", "D" harflerini inceliyoruz. Daha sonra çocuğun, annenin, babanın isimlerini oluşturan harfleri ekliyoruz. Sonra kalan ünlülere geçiyoruz: "O", "I", "E", "I", vb., sonra kalan ünsüzler: "K", "L", "T", "P", "Ş" " vb. Albümdeki her harf için bir sayfa ayrılmıştır. Harflerin, resimlerin, kelimelerin yerleşimi aşağıdaki gibidir:

Böylece, sol üstte, incelenen mektup büyük yazılır ve yerin geri kalanı imzalı resimlerle doludur. Bir harf ve her kelime için önce üzerine yazılacağı bir çizgi çiziyoruz. Bu, çocuğun yavaş yavaş çizgiden dışarı çıkmadan yazmaya alışması için yapılır. Ancak, harflerin kendileri yapabileceğimiz kelimelerde farklı boyutlar, farklı renk böylece çocuk, öğretmenin kendisine ilk kez yazdığı mektubun görüntüsüne klişe olarak “takılıp kalmasın”. Çocuğun bu mektubu farklı kitaplarda, dergilerde, tabelalarda vb. tanımasına ihtiyacımız var. Bu nedenle, her harfin farklı şekillerde tasvir edilebileceğini anlamaya başlamasını sağlamaya çalışıyoruz: kırmızı, mavi ve hamuru olabilir. ve sadece annemin çizdiği değil, kağıttan kesilmiş vb.

Bir çocuğun hemen basılı bir mektup yazması zorsa, ya noktaları önceden koyarız ve çocuk bu noktaları çizgilerle birleştirerek mektubu yazar ya da ona bir çubuk veririz ve elini hareket ettirerek bunu “yazarız”. havada mektup (bu şekilde çocuğun gerekli hareketi öğrenmesi daha kolaydır).

Birçok çocuk, ebeveynleri ile eğlenceli bir şekilde yapıldığında bu tür etkinlikleri gerçekten sever. Örneğin, bir öğretmen ve çocuğu olan bir anne ya da bir anne, baba ve çocuk sopa alır, sonra sırayla her biri havaya kendi mektubunu çizer ve onunla ilgili hikayeler uydurur (elbette, yetişkinler hikayeyi onun için anlatır). veya ona bu konuda yardım edin). Babam, “O harfim çöreklere ve her çeşit tatlıya çok düşkün” diye başlıyor. "Bende çok büyük bir tane var, ayaklarını sürüyerek "Oh-oh" diyor. - “Ve“ O ”mektubum, - annem alır,“ hiç şişman değil, zayıftır ve “Oh-oh-oh” şarkısını çok sever” (mektubu havaya çizer). "Ve Vasya'nın "O" harfi hala oldukça küçük," diye devam ediyor annem ve Vasya'nın eliyle "kendi" harfini havaya çiziyor. Daha sonra mektuplar adına diyaloglar yapılır - birbirleriyle nasıl arkadaş oldukları, birbirlerini ziyarete gittikleri, ne yapmaktan hoşlandıkları vb.

Bir çocuk, bir şablon kullanarak bir harfin yazımında da ustalaşabilir. Şablon bir kağıda yerleştirilir, çocuk bir kurşun kalemle çizer ve ardından parmağını üzerinde ve kendi harfinin üzerinde gezdirerek “motor görüntüsünü” özümser.

Albümdeki işler genel olarak şu sırayı takip ediyor:

1) önce bir yetişkin tarafından, sonra çocuğun kendisi tarafından (veya eliyle bir yetişkin tarafından) yeni bir mektup yazılır;

2) isimleri üzerinde çalışılan bir harf bulunan nesneler çizilir. Çocuk ya bir yetişkinin isteği üzerine bu nesneyi kendisi çizer ya da çiziminde bazı detayları bitirir;

3) çizilen nesneler imzalanır. Bir yetişkinin talebi üzerine, çocuğun kendisi kelimeye tanıdık bir mektup yazar (gerekirse, mektubun yazılışı, belirttiğimiz alıştırmalar kullanılarak önceden uygulanır).

Çalışılan harflerle oynayabilirsiniz: onları hamuru şekillendirin, renkli kağıttan makasla, şeker sarmalayıcılarından kesin, sayma çubuklarından, mozaik elemanlardan ayırın. Aynı zamanda, mektubun neye benzediğini hayal ediyoruz: “H” - merdivende, gerilmiş, “O” - salatalıkta, “T” - antende, “M” - annenin mektubu , bir salıncak gibi görünüyor, “P” - babanın mektubu - futbol kalesinde; harfler için evler inşa edebilirsiniz. Akşam, anne çocukla birlikte albümden sayfalar çevirir ve hikayeye yeni ayrıntılar katarak yorumlar, fanteziler kurar.

Bir harfin incelenmesi için 1-2 ders ayrılmıştır. Öğretmen, çocuğun sesine hakim olması için bu mektubu bir sesle, tonlamayla vurgulamaya çalışır. Yavaş yavaş, çocuk tüm harflerin farklı geldiğini anlamaya başlar.

Böylece albüm, çocuğun mektup çalışmasıyla ilgili tüm izlenimlerinin bir "kumbara" haline gelir: ne bildiği, ne yapabileceği, ne sevdiği, hatırlamaktan memnun olduğu, ne hakkında konuştuğu.

İkinci aşamanın sonunda, çocuk zaten bir dizi başka resimden istenen resmi bulup çekebilir, bir imza plakası seçebilir ve ilgili resmin altına koyabilir. Başka bir deyişle, artık biliyor doğru kelime baştan sona okur. Buna ek olarak, çocuk kelimeleri vurgular ve basılı harflerin ve bazen de kısa kelimelerin nasıl yazılacağını bilir.

Albümle çalışmak için başka seçenekler de var. Örneğin, yeni bir harfi incelerken, bir yetişkin, bir çocukla birlikte, bu harfin bir kelimenin başında, sonunda veya ortasında olduğu bir albümde nesneler çizer. Daha sonra bu öğelerin adlarını ayrı kağıt şeritlerine yazarlar. Albümdeki her çizimin altında, çocuğun sonraki derslerde yazıtlar ekleyeceği bir yuva yapılır. Sayfanın altına, bu yazıların saklanacağı bir zarf yapıştırabilirsiniz.

Bir sonraki adım, öğretmen ve çocuğun albüme çizdikleri nesneleri incelemeleri, ardından zarftan yazıtları çıkarmaları, ardından çocuğun her resim için uygun yazıyı seçmesi ve altındaki yuvaya yerleştirmesidir. resim. Sonra çocuktan yazıtları tek tek okumasını ve tekrar kağıt şeritler üzerine yazmasını isteriz (yani yazıtların kopyalarını yaparız). Ve son olarak, çocuğa yazdıklarını yuvadaki yazıyla ilişkilendirmeyi öğretiyoruz. Bir yetişkin, çocuğun tüm eylemleri hakkında yorum yapar, ona yazdığı kelimelerdeki hataları bulmasını ve düzeltmesini öğretir.

Başka bir adım, kopyalarla uğraşmaktır. Çocuğun gözlerinin önünde, kopyayı makasla ayrı harflere böldük (“dağınık bir kelime” çıkıyor) ve çocuğa bu kelimeyi toplamasını öğretiyoruz. Her harfin kelimede kendi yeri olduğunu, herhangi bir harfin kaybolması durumunda hangi kelimenin yazıldığını ve ne anlama geldiğini anlamamızın zor olacağını ona açıklıyoruz.

Büyük ölçüde önemli nokta Dikkat etmeniz gereken, kelimenin telaffuzu ve yazılışındaki farklılıktır. Anne bebeğe birçok kelimenin bizim onları telaffuz ettiğimizden farklı yazılması gerektiğini açıklar (“Örneğin, üç harf “o” yazdığımız “süt” kelimesi “ma-la-ko” olarak telaffuz edilir”) . Böylece çocuğun kelimeyi telaffuz etmesine, anlamını anlamasına ve daha sonra yazılışını hatırlamasına yardımcı oluyoruz.

Bir çocuğun elini yazmaya hazırlamak.Şimdi bir çocukta grafik becerilerinin gelişimi hakkında birkaç söz söyleyelim. Bazı çocuklar kalemi doğru tutmayı, satırları, harfleri yazmayı çok zor buluyor. Bu nedenle ellerini yazmaya hazırlamak için özel eğitime ihtiyaçları vardır. Aynı zamanda, tüm dersi yenmek daha iyidir, görevler için bir oyun yorumu kullanın, örneğin, “Farenin peynire ulaşmasına yardım edin” veya “Balığın köpekbalığından uzaklaşmasına yardım edin”:

Çocuk düz, dalgalı çizgiler çizer, zikzaklar, serpantin yollar çizer, şekilleri çizer, kontur boyunca izler, noktaları birleştirir, vb.

Çocuk öğretmenle birlikte bir desen, bir ev, bir yol, bir gemi, bir araba, bir Noel ağacı, bir çubuktan bir çit oluşturur. Bütün bunlar, kalemi daha güvenle tutmasına, yazmak için gerekli grafik becerilerini kazanmasına yardımcı olur.

Ek olarak, çocuğun elini yazmaya hazırlamak için, onu önce mektubu daire içine almaya ve ardından gölgelendirmeye davet eden harf şablonlarını kullanabilirsiniz. Çocuğun eli de hamuru, yapıcı, mozaik ile çalışarak geliştirilir. Annesiyle birlikte hamuru, kil, hamurdan harfleri şekillendirebilir ve hatta aynı anda tüm kelimeleri düzenleyebilir. İnce motor becerilerin ve iyi bilinen tekniklerin geliştirilmesine yardımcı olun. parmak jimnastiği, el masajı.

Elbette otizmli bir çocuk bu tekniklerin hiçbirini kabul etmeyebilir. Örneğin, bir masaj onun için tatsız olabilir, bu durumda ısrar etmeye değmez. Çocuk yine de masajı "kabul ederse", okşayarak, parmakları, elleri yoğurarak, masaj hareketlerini parmak uçlarından dirsek eklemine yönlendirerek başlarız. (Bir çocuğun elini yazmaya hazırlama hakkında daha fazla bilgi için şu kitaba bakın: Triger R. D., Vladimirova E. V., Meshcheryakova T. A. Yazmayı öğreniyorum. - M .: Hals-Plus, 1994.)

Çalışmanın ikinci aşamasında çözmemiz gereken bir diğer önemli görev, çocuğa kelimenin ses kompozisyonunu duymayı ve onu yeniden üretebilmeyi, yani onu yazılı olarak iletmeyi öğretmektir. Başka bir deyişle, çocuğa kelimenin bileşimini analiz etmeyi öğretiyoruz.

Manyetik alfabenin harfleriyle çalışmak.Çocuğun yazılı kelimenin yüksek sesle okunabileceğini, telaffuz edilebileceğini, “seslendirilebileceğini” anladığı anda manyetik alfabe ile çalışmaya başlarız. Öğretmenin bir arsa resmi hazırlaması (çocuğun ilgi alanlarına göre seçmek veya çizmek en iyisidir) ve çocukla içeriği hakkında konuşması gerekir (öğretmen kendisi anlatacaktır ve çocuk eklemeler yapabilir). Bir sonraki derste öğretmen çocuğun önüne ve yanına bir resim koyar - manyetik bir alfabe. Öğretmen hikayeye resimden başlar, örneğin: “Kedi balık yemek istedi. Balık tutmaya başladı. Bir sırt çantası çıkardı ve toplamaya başladı.

Daha sonra öğretmen resimde çizilen nesneleri çağırır veya çocuğu onları adlandırmaya teşvik eder: “Önce kedi koydu ...” (resimdeki süt kartonunu işaret eder). - Çocuk: Süt. - Öğretmen: "Mo-LO-KO" kelimesini koyalım. "M" harfini alalım (manyetik alfabeden "M" harfini alır), sonra "O" ("O" alır), "M" ve "O" - "MO" olacaktır. "LO" - "L" ve "O" alın (bir yetişkinin isteği üzerine çocuğun elinden öğretmen veya çocuğun kendisi bu harfleri alır). "KO" - "K" ve "O" alın. "MOLO-KO" çıktı.

Bu nedenle, kelimelerin analizi üzerinde çalışmalar devam etmektedir.

Öğretmen: “Kedi başka ne koydu? Koydu ... ”(şekeri işaret eder). – Çocuk: “Şeker”. Ardından öğretmenin isteği üzerine manyetik alfabenin harflerinden “ŞEKER” kelimesini ekler. Öğretmen yardımcı olabilir - "şeker" kelimesinin harflerini önüne koyun ve çocuğun kendisi onları istenen sırayla yerleştirecektir.

Sonraki derslerde çocuk gerekli harfleri kendi başına aramalıdır, ancak zorluk yaşarsa öğretmen istediği harfi eliyle koyar. Sözcük düzenlendikten sonra öğretmen onu yüksek sesle okumasını ister. Zorluk durumunda, çocuk için okumalısınız: ““Şeker” kelimesini aldınız”. Böylece çocuk “sesli kelime” ile tanışır ve onu analiz etmeyi öğrenir.

Bu aşamada çocuğa cümleler oluşturması, tüm cümleleri okuması öğretilir. Cümlesel konuşma üzerinde çalışırken, en sevdiğiniz çocuk kitaplarını, masalları - tercihen "Şalgam", "Kolobok", "Teremok" vb. Gibi basit olanları kullanmanız gerekir. Onlarla çalışmayı öğrenen çocuk deneyimini aktarır. diğer kitaplara. Ancak bu masallar artık bir çocuk için ilginç değil - o zaman en sevdiği kitabı kendisi adlandırırsa daha kolay olacaktır.

İfade üzerinde çalışma aynı anda iki yönde gerçekleştirilir: 1) en sevdiğiniz kitabın materyallerine göre; 2) çocuğun kendi deneyimini kullanmak.

Gelin bu alanlara daha yakından bakalım.

1) Öğretmen, metnin içeriğini yansıtan yazıtlı tabletler hazırlar. İlk iki aşamadan farklı olarak, tablete artık bir kelime değil, bütün bir cümle yazılıyor. İlk başta bunlar beş kısa kelime öbeğidir (iki veya üç kelimeden oluşur), daha sonra ifadeler uzar ve sayıları yedi ila ona getirilir. Öğretmen çocuğa bir peri masalı anlatır, örneğin “Teremok”, sonra durur ve kitapta uygun bir resim açar: “Şimdi size hayvanların ne yaptığını anlatacağız. İşte bir kurbağa ”ve aynı zamanda“ İşte bir kurbağa ”ifadesiyle bir işaret seçiyor ve resmin yanına koyuyor. O zaman aşağıdaki diyalog mümkündür.

öğretmen: "Onun neyi var?"

Çocuk: "Börekler". (Öğretmen “Börekleri var” ifadesinin olduğu bir işaret bulur ve bir öncekinin yanına koyar.)

öğretmen: “Kimin için turta? Muhtemelen bir fare için. ("Fare için turtalar" yazan bir işaret seçilir ve öncekilere eklenir.)

öğretmen: "Fare var..."

Çocuk: "...Süpürge." (“Farenin süpürgesi var” ibaresi olan bir işaret seçilir ve öncekilerin üstüne yerleştirilir.)

öğretmen: "Fare süpürüyor..."

Çocuk: "...Zemin". (Öğretmen, "Fare süpürüyor" işareti ekler.)

Böylece, bir peri masalının içeriğini bilen ve onun önünde bir resim-illüstrasyon gören çocuk, aynı anda bir cümle örneğini duyar ve cümlelerin bulunduğu tabletlerin hangi sırayla düzenlendiğini görür. Resimli kitabın masanın üst köşesinde yer alması ve tabletlerin kitabın yanındaki bir sütuna yerleştirilmesi çocuk için daha uygun olacaktır (ancak yeniden anlatırken düzenlenmeleri gereken sırayla değil), ve masanın hemen önündeki alt kısmı serbest - üzerinde bir hikaye oluşturuyoruz, plakaları yavaş yavaş bir sıraya koyuyoruz.

Sonraki derslerde, çocuktan bu ifadeleri kendi başına yerleştirmesini istiyoruz (gerekirse öğretmen size gerekli tabletin nerede olduğunu söyler veya çocuğun eliyle bırakır). Böylece tüm peri masalı, ifadelerle işaretlerle ortaya çıkar. Daha sonra, başka bir hikayeye geçtiğimizde, öğretmen esas olarak anlatır ve çocuk tabletlerle zaten ustalaşmış bir şekilde bağımsız olarak çalışır. Zorluklarla karşılaşırsa, öğretmen ona gerekli yardımı sağlar.

2) Aynı zamanda, çocuğun kendi deneyimini kullanarak, yani onun hakkında, hayatı hakkında hikayeler oluşturarak ifade üzerinde çalışıyoruz. İlk olarak, öğretmen çocukla birlikte büyük bir kağıda çocuğun hayatından bazı hikayeler çizer (yürüyüş, baba için akşam yemeğini nasıl hazırladıkları veya Noel ağacını tüm aile ile nasıl satın alıp süsledikleri hakkında). ). Şekildeki her şey kelimelerle işaretlenmiştir ve kısa cümlelerde ve öğretmen cümleyi yazmaya başlar ve çocuk son sözü bitirir. Örneğin, öğretmen şöyle yazar: "Noel ağacı çok..." - çocuk şunu ekler: "...güzel." Öğretmen, yazılmakta olan ve daha önce yazılmış olan cümleleri telaffuz eder.

Daha sonra resmin içeriğine göre ifadelerle on tablet hazırlanır. Derste çocuk resme bakar, tasvir edilen hikayeyi (öğretmenin yardımıyla) anlatır ve tabletleri düzenler. Örneğin:

Ben, annem ve babam Noel ağacına gittik.
Kızağı aldık.
Herkes bir ağaç seçti.
Ağaç çok güzeldi.
Ağaç kızak üzerine yerleştirildi.
Babam ağacı eve getiriyordu.
Ağaç yere serildi.
Annem oyuncak getirdi.
Noel ağacını annemle süsledim.
bir yıldız koydum.

Böylece, çalışma iki aşamada gerçekleşir: önce bir çizim oluşturur ve imzalarız (veya bu görevi evde anneye veririz) ve sonra derste çocukla birlikte ifadeler içeren tabletler düzenleriz. Çizimler yerine, çocuğun nehirde yıkandığı, bir kediyle oynadığı, doğum gününü kutladığı vb. fotoğrafları kullanabilirsiniz. Çalışmayı bir çizim ve bir peri masalı ile değiştirmek yararlıdır.

Kitaplarda ve film şeritlerinde "Okumak". ile çalışmanın bu aşamasında otistik çocuk okuma becerilerini geliştirmek için, bitmemiş olanı tamamlama eğilimini kullanmak uygundur. Onunla yerde veya kanepede oturabilir ve ona bir peri masalı okuyabilir veya bir film şeridi izleyebilirsiniz.

Bir peri masalı okurken, içindeki yazı tipinin büyük olması arzu edilir. Yetişkin cümlenin başlangıcını okur, duraklar ve çocuk son kelimeyi okur. Kitapta doğru yeri bulmasını kolaylaştırmak için, bir yetişkin okurken parmağını metnin üzerinde gezdirir. Örneğin, öğretmen okur: "Kurt yemek istedi ..." ve çocuk okur: "...balık." "Bitirmek" için şiir kullanmak iyidir (A. Barto, S. Marshak, S. Mikhalkov, K. Chukovsky). Film şeritleri üzerindeki çalışmalar da devam ediyor: yetişkin filmi kaydırıyor, cümleleri okuyor ve sonunda bir duraklama yapıyor ve çocuk sonunu okuyor.

“Bitirirken” çocuğun kendini duyması ve okumadaki rolünü anlaması önemlidir. Bir çocuğun tüm metni yüksek sesle okuması hala zor - bu onun için gerekli değil. Bazı kelimeler ona zorluk çıkarabilir, bazı edatların ve bir kelimenin birleşimi de ona yabancı olabilir. Bir yetişkin, bir çocuğu bir cümlenin sonundaki iki veya üç kelimeyi okumayı bitirmeye teşvik ettiğinde, tüm bunları hesaba katmalıdır.

Çocuğun art arda birkaç kelimeyi ve ardından tüm cümleleri okumaya devam etmesi için öğretmen önce parmağını metnin satırları boyunca gezdirir ve ardından çocuktan “yardım etmesini” ister: “Şimdi takip edin lütfen. ” Bu yüzden alternatif okumaya geçiyoruz: örneğin, öğretmen (veya anne) iki cümle okur ve çocuk sonraki iki cümleyi okur. Ardından, sürekli olarak derslere oyun anlarını tanıtarak, ona kendi başına okumayı öğretiyoruz. Örneğin, çocuğa “bugün bacağını burkmuş zavallı bir tavşana okuyacağız” veya “bugün bir gemide yelken açıyoruz ve siz kaptan, kaptanın sesiyle okuyacaksınız” deriz. “Sen Carlson olsaydın nasıl okurdun?” diye hayal kurabilirsiniz. Sabah okuma alıştırması yapabilir, akşam babaya sürpriz yapabilirsin; veya telefonda büyükannenize okuyun - “Ne kadar mutlu olacak!”

Çocuk açıkça okumayı reddediyor. Bu gibi durumlarda, sınıflarda kalıcı olumsuzluğu düzeltmek mümkün olduğundan, azarlanmamalı ve zorla okumaya zorlanmamalıdır. Okumayı bir süre ertelemek, “seni özlemesine” izin vermek gerekiyor. Öğretmen çocuğun reddinin pek ciddi olmadığını düşünüyorsa, davranışı için daha önce uygun bir açıklama bularak onu yine de okuması için düzenlemeye çalışabilirsiniz: “Boğazınız muhtemelen kuru, biraz su içmeniz gerekiyor, o zaman her şeyi hemen oku” veya: “Gerçekten de şu an saat on ikiye beş dakika var ve sen ve ben her zaman tam on ikide okumaya başlıyoruz.” Belki çocuk kitaptan bıkmıştır ve okumak için başka bir kitap alması gerekir.

Okumayı öğrenmenin üçüncü aşaması boyunca albüm çalışmaları devam ediyor. Annenin isteği üzerine, çocuk bağımsız olarak albüm resimlerini kelimeler ve kısa ifadelerle imzalar. Manyetik alfabe ile çalışmalar devam ediyor. Çocuk yavaş yavaş birkaç kelimeden oluşan cümleleri düzenleyebilir. Şu şekilde oynayabilirsiniz: bir cümlenin başlangıcını bir yetişkin oluşturur ve bir çocuk onu bitirir. Örneğin, öğretmen manyetik alfabeden yola çıkar: "Zencefilli kurabiye adam yuvarlaktı ..." ve çocuk bitirir: "... ve küçük." Veya: "Tilki kırmızıydı ..." ve çocuk tamamlar: "... ve kurnaz." Aynı zamanda, bir yetişkin çocuğa mümkün olan her şekilde yardım eder (bir mektup önerebilir, aramasına katılabilir).

Çocuğun grafik becerilerini geliştirmeye devam ediyoruz: onunla çubuklar, ovaller, daireler, çizgiler çiziyoruz, çizimleri büyük harflerle imzalıyoruz. Ek olarak, gölgelendirme nesneleri yapıyoruz, çubuklardan figürler ekliyoruz. Genellikle işin bu aşamasında çocuk elini daha iyi kontrol eder; çizdiği çizgiler daha yumuşak, daha "yumuşak".

Bu aşama yazma ve sayma becerilerinin gelişimini içerir. Çocuğun daha önce edindiği beceriler şimdi pekiştirilir. Okumak, kelimeleri düzenlemek, ifadeler için materyal daha zor hale geliyor. Çocuğun kendisi bir kitap seçer, metnin içeriği hakkında sorular sorabilir. Aynı zamanda, iki yeni çalışma türü ortaya çıkıyor: 1) defterlerin geliştirilmesi; 2) saymayı öğrenmek.

Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

1) Defterlerle çalışmaya başlayarak, çocuğun bunlara kendi başına yazması gerektiğini hatırlamanız gerekir. Zordur, bu nedenle ön çalışma bir taslak üzerinde gerçekleştirilir. Hem öğretmen, hem çocuğun kendisi hem de öğretmen eliyle taslak deftere yazabilir. Çocuğun öğretmenin eliyle yazması gerçeğine alışabileceği ve sürekli desteğe ihtiyaç duyabileceği unutulmamalıdır. Bu nedenle, yalnızca bir taslak üzerinde çalıştığımızda eline yardım ettiğimizi ve sadece deftere temiz bir şekilde yazdığını hemen kabul ediyoruz.

Sınıflar için olağan tariflerde yürütülür ilkokul. Çocuğun duruşunu, kalemi nasıl tuttuğunu, nasıl oturduğunu, bacaklarının hangi pozisyonda olduğunu izliyoruz, çünkü duruşun kendisi çocuğu sınıfta düzenlemeye yardımcı olabilir veya tam tersine onu rahatlatabilir, dikkatini dağıtabilir.

Tarifte önerilen sırayla harflerin yazımında ustalaşıyoruz. Bir çocuğa okumayı öğretmeye yeni başladığımızda, her şeyden önce onu onun için “en önemli” harflerle, yani en sık karşılaştığı harflerle (adının başladığı, yakın kişilerin isimleri, isimleri) tanıştırdık. gerekli öğeler, favori oyuncaklar). Otistik bir çocuğa yazmayı öğretirken, bu sıra artık takip edilemez: sonuçta, harfleri zaten biliyor, okuyor. Şimdi bizim için asıl mesele, ona okuduğu, duyduğu veya kendi icat ettiği kelimeyi bağımsız olarak büyük harflerle yazmayı öğretmektir.

yeni öğrenmek büyük harf, öğretmen önce çocuğa defterlerde gösterir ve sonra bir taslakta yazar: önce büyük, sonra küçük. Bundan sonra, çocuktan önce taslağa (büyük ve küçük) ve daha sonra deftere harfleri yazmasını isteriz. Mektup işe yaramazsa, önce taslakta noktalarla yazılabilir. Sonra çocuk heceleri, kelimeleri yazmayı öğrenir. Yazma sürecinde öğretmen çocuğa yardım eder: onu düzenler, yapılması gerekenleri önerir, ancak el desteğini en aza indirmeye çalışır. Yeni bir harf iki veya üç derste öğrenilir ve hem hecelerde hem de çocuğun zaten hakim olduğu harflerle ve mümkünse kelimelerle yazılır. Mektuba hakim olmak, acele etmemelisiniz - harflerin doğru yazılması ve doğru bağlantı becerilerini pekiştirmeniz gerekir.

Bir çocuk el yazısıyla hiç yazmak istemiyorsa veya karalamalar yazıyorsa (yorgunluk, kendini iyi hissetmeme nedeniyle), o zaman onu zorla bunu yapmaya zorlamamalı, böylece yazma ile ilgili olumsuzluk oluşturmalısınız. Harfler kötü çıkıyorsa ve bu çocuğu rahatsız ediyorsa, yazdığımız kalemin “bugün çılgınca bir şey çalıyor” olduğu gerçeğini “suçlayabilirsiniz”. Çocuğa bir dahaki sefere “bu yeşil minx kalemle değil, kırmızı mükemmel bir öğrenci kalemiyle” yazacağımıza söz veriyoruz. Çocuğun yazmaya teşvik etmesi için, örneğin bugün çocuğun en sevdiği oyuncağına veya akrabalarından birine bir mektup yazacağımızı varsayalım. Çeşitlilik yaratarak, dersin mevcut klişesine sürekli olarak yeni ayrıntılar eklemek gerekir. Bu görünüşte küçük şeyler aslında çocuğun davranışını düzenler.

2) Otistik bir çocuğa saymayı öğretmek, "küresel okuma"ya benzer bir yönteme dayanır. Öğretmen sayılarla bir dizi kart hazırlar: sayılar üstteki kağıt karelere yazılır ve adları aşağıya yazılır (tek kelimeyle):

Ek olarak, içindeki nesnelerin görüntülerini içeren kartlara ihtiyacımız var. farklı miktar(bir elma, iki kiraz, üç tekne):

İlk olarak, çocuğu on içindeki sayılarla tanıştırın. Öğretmen, çocuğun solundaki ve sağındaki nesnelerin görüntüleriyle resimler düzenler - dijital bir sıra. Sonra bir fındığın fotoğrafını çeker ve "Bu bir cevizdir" yorumunu yapar ve altına bir sayı olan bir kart koyar. Aynı şey diğer sayılar için de geçerli. Sonraki derslerde, bu manipülasyonu ya çocuğun elleriyle yaparız ya da öğretmenin talimatlarına göre kendisi yapar.

Ardından, nesnelerin resimlerini içeren resimleri kaldırıyoruz ve bunun yerine sayma çubukları, çipler, karton figürler kullanıyoruz. Çocuk, öğretmenin isteği üzerine istenen sayıyı alır ve yanına aynı sayıda cips veya çubuk bırakır. Aynı zamanda, öğretmen çocuğun eylemlerini “seslendirir”: “Üç numarayı aldım ve üç çubuk koydum” ve ardından çocuktan bağımsız olarak nesnelerin sayısını saymasını ve karşılık gelen sayıyı adlandırmasını ister. . Çocuğun, örneğin "1" sayısının bir çubuk, bir araba ve bir bardak anlamına gelebileceğini anlaması önemlidir. Sayılar bir defterdeki büyük bir hücreye yazılır ve karşılık gelen sayıda nesne yanlarına çizilir.

Çocuklara “Elimde kaç çubuk var?” gibi bilmeceler sorulduğunda gerçekten hoşlanırlar. veya “Kaç balık çizdim?” Çocuğa on nesnenin on olarak adlandırılabileceğini açıklarız (“on çubuk ondur”).

Sonra çocuğu matematiksel işaretlerle tanıştırıyoruz: "+", "-", "=". Bu, bu işaretlerin tasvir edildiği levhaların yardımıyla yapılır ve isimlerinin altında verilir. Çocuğa işaretlerin anlamını anlattığımız zaman, bunu kesinlikle örneklerle, bununla bağlantılı olarak yapacağız. Özel görev, ile matematiksel işlemlerçocuk sadece resmi olarak değil, aynı zamanda içeriğini, pratik anlamını da öğrenecektir. Bu nedenle, örneğin çocuğa bir elma daha eklenirse, iki elma elde edileceğini (ve “iki elmaya eşit” olmayacağını) söyleriz.

Nesneleri (oyuncaklar, cipsler, figürler) veya resimleriyle birlikte saymayı öğretiyoruz. Örneğin, bir öğretmen çocuğun önüne bir mantar resmi koyar ve yanına - “+” işaretli bir kart koyarken: “Bak, bir mantarımız var. Bir tane daha koyuyorum. Olacak … ". Çocuk cevap vermezse öğretmen “İki mantar olacak. Bir mantar daha ekleyeceğim. Olacak … ". Bir seferde bir mantar ekleyerek 10'a ulaşıyoruz ve sonra çıkarma işleminde ustalaşmaya çalışıyoruz: “10 mantar vardı, bir tane yedik. Kalıyor ... Bu doğru, dokuz mantar. Aynı zamanda, öğretmenin hem nesnel hem de sembolik biçimde eylemi öğretmesi ve çocukla birlikte yapılan tüm eylemleri telaffuz etmesi esastır.

Sayma çubukları da yararlıdır. Öğretmen çocuktan bir çit yapmasını ister. Çocuk bir sopayı, diğerini, ardından diğerini ve böylece aynı anda sayarak yere koyar. Sonra “rüzgar esiyor” ve çit yavaş yavaş “kırılıyor”: önce bir çubuk çıkarılır, sonra diğeri vb. Çocukla birlikte sıfırdan ona kadar bir aralıkta doğal bir seri modeli yapmaya değer. örneğin, on basamaklı bir merdiven:

Böyle bir merdiven, çocuğun doğal serinin oluşturulduğu sırayı yakalamasını sağlar (her sayının bir öncekinden bir fazla olması).

Sonra onu sayının bileşimiyle tanıştırıyoruz. Bunu yapmak için, penceresine "2" sayısını koyduğumuz çubuklardan veya bir tasarımcıdan masa düzleminde bir ev yapıyoruz. Evin yanına kartlar koyuyoruz:

Bu durumu oynuyoruz: “Evde iki kişi yaşıyor - büyükanne ve büyükbaba.”

Aynı işlemleri “3” sayısı ile tekrarladığımızda yeni durumu yenmek için şu yorumu yapıyoruz: “Evde bir çocuk ve iki yetişkin yaşıyor. Sadece üç." Aynı zamanda evin yanına kartlar koyuyoruz:

Bu yüzden 10'a kadar olan tüm sayıların bileşimini gözden geçiriyoruz. Büyük bir hücredeki bir not defterinde, çocuktan aşağıdakileri çizmesini isteyebilirsiniz:

Çocuğun gelecekte aritmetik işlemlerin anlamını anlaması için sayının kompozisyonunun incelenmesi çok önemlidir, bu nedenle, “hareket halindeyken” bu konuya hakim olamıyorsanız, görsel materyal kullanarak ayrıntılı olarak analiz etmelisiniz. . Çubuk setleri, ahşap figürinler (Noel ağaçları, evler, mantarlar), kitler kullanabilirsiniz. geometrik şekiller(kareler, daireler, dikdörtgenler, üçgenler).

Öğretmen, çocuktan belirli sayıda nesneyi iki gruba ayırmasını ister. Örneğin, "5" sayısının bileşimi inceleniyorsa, çocuk iki tabağa beş elma koyar. Öğretmen, çocuktan belirli sayıda nesneyi düzenlemesini ister. Farklı yollar. Çocuğun sözlüğüne yeni kavramlar eklenir: “ayrıştırma”, “farklı bir şekilde ayrıştırma”. Sonra öğretmen çocuğa 5'in 3 ve 2 olduğunu açıklar; 5, 4 ve 1. Öğretmenin isteği üzerine, çocuk önce bu örnekleri önceden hazırlanmış kartların yardımıyla “5”, “bu”, “3”, “ve”, “2” yazılı kartların yardımıyla düzenler. ”; "5", "bu", "4", "ve", "1". Birkaç dersten sonra, "bu" kelimesini içeren işaretin yerini "=" işaretli bir işaret ve "ve" işaretinin yerini "+" alır. Çocuk bu örnekleri düzenlemede ustalaştığında, ona büyük bir hücrede matematikte bir deftere yazmayı öğretiriz. Örneğin yanında bir resim gerçekleştirebilirsiniz:

Çocuğun üzerine yatmayı öğrenmesi önemlidir. farklı malzeme, çünkü otizmli çocuklar görevlere basmakalıp bir şekilde yaklaşma eğilimi gösterirler, aynı öğelerin kullanılmasını gerektirir (örneğin, sadece elmalar ve tabaklar) ve görevi başkaları üzerinde tamamlamazlar. Bu nedenle, çocuktan iki çocuğa hediyeler vermesini, sonra iki tavşan için havuç vermesini, sonra da oyuncak arabalar iki garajda, ardından bardakları iki rafa vb. yerleştirin. Çocukla birlikte ona kadar tüm sayıların kompozisyonunda sürekli olarak ustalaşıyoruz.

Çalışmanın bir sonraki aşamasında, öğretmen çocuğa "ekle..." kavramını tanıtır ve belirli bir sayıya kadar eksik olan öğelerin belirli bir sayıya eklenmesini öğretir. Bir "oyuncak muamelesi" oynayabilirsiniz: öğretmen "misafir" oyuncaklara, örneğin dört tatlıya dağıtmayı teklif eder ve altı oyuncak vardır. Çocuk "misafirlerine" davranır ve yeterince tatlı olmadığını fark eder. Öğretmen şöyle açıklıyor: “Birçok misafir var, ama az tatlı, yeterli değil. eklemeliyiz. Ne kadar ekleyeceksiniz? Çocuk doğru cevabı verirse, öğretmen onunla birlikte tabletlerden ortaya çıkan örneği düzenleyebilir (“EKLENMESİ GEREKİR ...”, “EKLEYELİM ...” yazıtlı tabletler ve sayılarla plakalar hazırlanır). Sonra not defterine çocuk ilgili örnekleri yazar, örneğin: 6=4+2. Ya da beş kale çizebilirsin " ve üç anahtarı girin ve çocuktan gerekli sayıda anahtarı eklemesini isteyin. Çocuk bir deftere ilgili örnekleri şöyle yazar:

Çocuk bir hata yaparsa, ona konu materyalindeki görevi tamamlamasını teklif etmeniz gerekir. Örneğin, bir öğretmen çocuğa iki torba (zarf, kutu) gösterir ve sekiz küpü iki torbaya koyduğunu söyler. Çocuk her torbada kaç tane küp olduğunu tahmin etmelidir.

Ardından, on içindeki örnekleri ve sorunları çözmeye geçiyoruz. Bunun için plastik veya ahşap numaralardan oluşan bir sayma seti kullanılır. Çocuğun önündeki masaya uzanıyoruz: 1 + 1 - ve ondan cevap numarasını koymasını istiyoruz. Sonra 1+2, 2+2 vb. koyarız. Çocuk hata yaparsa öğretmen örneği sözlü olarak tekrarlar ve çocuğun cevabını bekler. Cevap vermezse, onu neşelendirmeniz gerekir: “Elbette dört kişi olacak, biraz unuttunuz.” Aynı zamanda, bir defterdeki sayıların yazısını çözüyoruz ve daha sonra çocuğa örnekleri ve cevapları doğru yazmasını öğretiyoruz. Not defterinde aşağıdaki görevleri sunabilirsiniz:

İki probleme örnek verelim.

1) Tavşanın dört havucu var:

Bunlardan iki havuç yedi:

Kaç havuç kaldı?

2) Her Noel ağacının sekiz dalı olmalıdır. Kaç dal çizmeniz gerekiyor?

Çocuğu "=", ">", "işaretleriyle tanıştırıyoruz.<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Böylece çocuğa sayılarla çalışmayı, basit aritmetik işlemler yapmayı, problem çözmeyi öğrettik, yani çocuk on içinde sayma becerilerine hakim oldu. Ardından, daha önce tanımladığımız çalışma yöntemlerini kullanarak onu ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci onla tanıştırabiliriz.

Otistik bir çocukla ilkokul becerilerinde ustalaşma versiyonumuzu tanımladık. Her öğretmen yaratıcı bir şekilde onu tamamlayabilir ve geliştirebilir. Görevimizi öncelikle otistik çocuklara öğretmenin özelliği olan zorlukları belirlemek ve bunları aşmanın yollarını göstermek olarak gördük. Örneğin, otistik çocuklarla çalışırken genellikle "genelden özele, bütünden parçaya" ilkesine güveniriz. Ayrıca, bu tür çocukların başarılı bir şekilde yetiştirilmesi için kendi çıkarlarını dikkate almak, görevleri yerine getirmek, tüm eylemlerimiz hakkında sürekli yorum yapmak, zorlama eksikliği, “baskı” gerekir. Tüm otistik çocukların öğrenilebilir olduğuna ve öğrenmeye büyük ihtiyaç duyduğuna inanıyoruz ve yetişkinler için genellikle çok zaman ve sabır gerektirse de, bu tür çocuklar bizi şaşırtan ve sevindiren mükemmel sonuçlar elde edebilirler.

Lera ile çalışmaya başladığımızda beş yaşındaydı. Kız çok kopuk ve pasifti, kendisine hitap eden konuşmaya hiç tepki vermedi, ayrıca kendi konuşması da yoktu. Lera, annesinin gidişine ve gelişine dikkat etmedi, ona bakmadı, sakince onsuz kaldı. Kızın genellikle yaşama karşı yeterli bir tepkisi yoktu, çoğu zaman bir kişiyi bir nesne olarak kullanabilirdi (örneğin, tırmanmak için bir destek olarak veya istenen nesneyi elde etmek için bir “cihaz” olarak). Yüzüne bakmıyor, göz teması kurmaktan kaçınıyordu. Lera isteklere uymadı, ancak kendisini pasif bir şekilde eliyle yönetmesine izin verdi. Kız müziği gerçekten severdi, bütün gününü kulaklıklarda, kaset kayıtlarını dinleyerek geçirebilirdi. Tek konuşma tezahürü, ünlü pop şarkılarının güdüsünün tahmin edildiği kendi "kuş" dilindeki şarkılardı, ancak yalnızca Lerina'nın annesi "gerçek olanlara" benzer bireysel kelimeleri seçebildi. Bazen kız aynanın önündeki müziğe geçti veya kendi gölgesiyle dans etti.

Çalışma odasına giren Lera, kural olarak masaya oturdu ve keçeli kalemleri veya manyetik alfabenin harflerini renge göre sıralamaya başladı. En sevdiği eğlencelerden biri de dergilerden resimleri kesip kağıda yapıştırmaktı. Öğretmenle birlikte Lera, bir tahta veya karton üzerine hamuru sürmekten mutluydu.

Bir noktada ritme (müzikal, renk, konuşma, motor) çok duyarlı olduğunu fark ettik. Ritim dikkatini çekti, içine "daldı", zevk aldı. Tabii hemen işimizde bunu kullanmaya çalıştık. Her şey, öğretmenin söylediği şiirin, cümlenin, şarkının ritminin hareketin ritmine bindirilmesiyle bir salıncakla başladı. Lera, öğretmenin ağzına dikkatlice baktı ve bazen bir melodi üreterek ağzının hareketlerini tekrarlamaya çalıştı.

Lerino'nun renk ritimlerine olan tutkusunu kullanarak (kız küçük nesneleri renklerine ve gölgelerine göre ayırmayı severdi), onun çizime ilgisini çekmeye çalıştık. İlk başta, öğretmen renkleri farklı kombinasyonlarda ritmik olarak birleştirerek farklı renk desenlerini tasvir etti. Kız, desenin büyüsüne dalarak neler olduğunu takip etmek için saatlerce hazırdı. Neredeyse her zaman, öğretmen çizimine melodik bir şarkıyla eşlik etti. Yavaş yavaş, Lera şarkı söylemeye başladı ve bu durumda, bazen çok belirsiz, ama yine de şarkının sözlerini yeniden üretti. Birkaç favori şarkımız vardı ve Lera onları baştan sona çabucak öğrendi.

Çizim en sevdiğimiz eğlence haline geldi, evde kız da annesiyle birlikte çizmeye başladı. Çeşitli formları tasvir ettik ve ritmik olarak renklendirdik, sonra çeşitli nesneler çizmeye başladık: evler, çiçekler, ağaçlar ve sonunda insanlara geçtik. Çizimlerimizin ana karakterleri Lera'nın kendisi, annesi, babasıydı. Arsalar çok farklıydı, ama o boyadı, parlak bir şekilde boyadı ve resimleri imzaladı ve neler olduğu hakkında yorum yaptı, şimdiye kadar sadece bir öğretmendi. Bazen öğretmenin eli renklendirirken “donar” ve duramayan Lera, keçeli kalem tutan bu eli alır ve onu manipüle etmeye çalışır, çizimi daha fazla boyar veya çizgiyi bitirir. Öğretmenin eli renge göre bir tür keçeli kalem seçmeye “cesaret edemediğinde”, Lera doğru olanı bu eline koydu. Böylece kız, amaçlı faaliyetin ilk belirtilerini göstermeye başladı.

Bazen öğretmenin eli "itaat etmeyi bıraktı" ve Lera çizime o kadar devam etmek istedi ki rolleri değiştirmeyi başardık. Şimdi öğretmen keçeli kalemi tutan kızın elini idare ediyordu. Lera, eliyle herhangi bir şey çizmesine ve hatta çizimleri imzalamasına izin verdi (karakterler ve nesneler ayrı kelimelerle belirtildi). Kızın morali bozuksa, sadece seyirci olduğu bir önceki aşamaya geri döndük. (Lera'nın öğretmenin “faaliyet alanına” girmeye ve ona itaat etmeye hazır olup olmadığı her zaman hissedildi.) Yavaş yavaş, kalıplaşmış çizimler, harfler geliştirdik (her şeyden önce kızın öğrenmesi önemliydi) , bir nesne çizmek veya bir mektup yazmak için gerekli hareketlerin sırası) . Bu, Lera'ya iç aktivitesini gösterme fırsatı verdi. Öğretmenin eli artık kızın elini yönlendirmedi, sadece üstüne uzandı. Böylece Lera kendi başına çizmeye ve yazmaya başladı (elbette, sadece “milyon kez” çizilmiş ve yazılmış olan çizimler ve kelimeler).

Çizim yapmaya, masallar anlatmaya, Lera'nın hayatından farklı hikayeleri “yaşamaya”, mevsimleri, tatilleri vb. tanımaya başladık. Kısa cümlelerle çizimlerimize şimdiden imza atmaya başladık. Evde, Lera'nın annesi, öğretmenin tavsiyelerine uyarak bu çalışmaya devam etti; tek fark, Lera'nın annesiyle birlikte başka çizimleri olmasıydı: “Lera su birikintilerinden nasıl yürüdü ve sıçradı”, “Lera ve annesi sakız almak için büfeye nasıl gitti” vb. Sınıfta yavaş yavaş figür çizimlerimizi, usta saymalarımızı tanıtmaya başladık.

... Ortak çizim uygundur çünkü motor becerilerin, konuşmanın gelişimi üzerinde çalışmanıza, yavaş yavaş öğrenme becerilerinin unsurlarını çözmenize izin verir. Ek olarak, bu tür faaliyetler çocuğa pasif algıyı aktif eylemle değiştirme fırsatı verir ...

Paralel olarak, kızın konuşma aktivitesi ile çalışmalar devam ediyordu. Daha fazlasını satın aldı " Lera'nın ebeveynlerinin onunla birlikte tutma terapisi yapması nedeniyle daha fazla yoğunluk. Hem evde hem de sınıfta bir öğretmenle Lera, ritmik cümleleri, şarkıları ve ardından sadece cümleleri ve kelimeleri tekrarlamaya başladı. İlginçtir ki, bu durumda konuşmanın disinhibisyonu ve çizim, okuma ve yazma öğretimi üzerindeki çalışma, birbirine yardım ederek aynı anda devam etti.

Şimdi, bir buçuk yıl sonra kızla çalışmaları devam ediyor. Çok fazla ayna çalışması yapıyoruz. Orada Leroux'u inceleriz ve sonra onun büyük bir portresini çizeriz (gözleri nedir? burnu? ağzı? kulakları?). Lera, çizimde yüzünün bölümlerini öğretmenden sonra tekrar etmeden zaten adlandırabilir. Ayrıntı ve renk miktarını dikkatlice karşılaştırarak çevredeki nesneleri tasvir etmeye başladık. Lera gerekli keçeli kalemi kendisi seçer, nesneleri kendisi çizer (öğretmenin eli kural olarak Lera'nın elinde yatmaya devam etse de, artık onu hiç kontrol etmese de). Bazen, Lera kötü bir ruh halindeyse, herhangi bir aktiviteyi reddedebilir, okumak, yazmak, saymak, kitap okumak dinlemek istemez. Ama sakince alıyoruz ve bu olduğunda, kızdan aktivite gerektirmeyen “pasif algıya” dönüyoruz veya yeni çalışma biçimleri buluyoruz, örneğin kartlara benzeyen kartlara harfler ve kelimeler çiziyoruz. . Lera son dersi çok seviyor - o zaman bu kartlarla uzun süre ayrılmaz, sürekli olarak onları sıralar.

Lera, çalışmalarımızda hemen kullandığımız çocukları gözlemlemeye başladı: Kızın taklit yoluyla bir şeyler yapmakla ilgileneceği, ancak henüz bağımsız amaçlı faaliyetini gerektirmeyeceği beklentisiyle onu grup eğitim oturumlarıyla tanıştırmaya başladık.

Evde annesiyle birlikte olan Lera, yeni şiirler ve şarkılar öğrenir, dinler ve (annesinin ondan ayrıldığı aralarda) kısa hikayeleri ve masalları bitirir. Annenin kızla birlikte yazdığı ve çizdiği “Leroux hakkında hikayeler” hala seviliyor. Şimdi bu tür birçok arsa var, özellikle yaz tatillerinden sonra çeşitlendiler (“Lera bir yunusla nasıl yüzdü”, “Tren yolculuğu” vb.). Şimdi Lera zaten “devamı olan” peri masallarını dinliyor: “Dunno'nun Maceraları”, “Thumbelina”. Sık sık annesinden bu masallar için illüstrasyonlar çizmesini ister ve kitaptakiyle tıpatıp aynı olmasını ister. Lera'nın konuşmasında kendiliğinden itirazlar ortaya çıktı, ancak çoğu zaman annesinin ona özellikle sorması gerekiyor: “Söyle bana, ne istiyorsun?” Sonra Lera ona cevap verir, ancak kural olarak çok sessizce.

Ve en önemlisi şimdi, bir buçuk yıl sonra, Lera'nın yetişkinlerle, çocuklarla iletişim kurma arzusunu zaten görüyoruz, konuşmayı kullanmaya başladığını, sınıfta aktif hale geldiğini, özellikle müzikte, dans, çizim dersleri.

agrammatizm- sözlü veya yazılı konuşmanın gramer yapısının ihlali.

aktivasyon- uyanış etkinliği.

Alalia- doğal oluşum zamanından önce ortaya çıkan ve işitme veya zeka bozukluğuna neden olmayan konuşmayı kullanma yeteneğinin yokluğu veya sınırlaması.

Dostane- tamamen veya kısmen yüz ifadelerinden yoksun.

otostimülasyon(lafzen kendini tahriş etme) - çevredeki nesnelerin ve kişinin vücudunun yardımıyla duyusal duyumların kalıcı basmakalıp çıkarılması.

Etkilemek- doğuştan gelen bir temel, kültür öncesi deneyim biçimi. Her zihinsel olgunun iki yönü vardır: entelektüel ve duygusal.

Sözlü- sözlü; sözlü bir şekle sahip olmak.

vestibüler duyumlar- vücudun uzaydaki pozisyonundaki bir değişiklikle ilgili duyumlar.

hayati hayatın korunması ile ilişkilidir.

seslendirme- bireysel seslerin ve hecelerin dışa doğru tutarsız telaffuzu veya şarkı söylemesi.

genelleştirilmiş- belirli bir şeye yönelik değil; genel bir karaktere sahip.

aşırı teşhis- “abartılı” teşhis, yani bireysel endişe verici gelişimsel eğilimlerin yerleşik bir patoloji olarak yorumlanması.

Hiper kompanzasyon- Çocuğun eksik niteliklerini doldurmayı (telafi etmeyi) amaçlayan patolojik davranışı.

hastanecilik- kronik bir iletişim eksikliğinden (örneğin, bir hastane ortamında uzun süre kalmaktan dolayı), çocuğun zihinsel durumunda ve davranışında, otizme benzer belirtilerle ifade edilen geçici bir değişiklikten kaynaklanır.

Yoksunluk(lafzen yoksunluk) - temel zihinsel ihtiyaçlardan uzun süreli memnuniyetsizliğin bir sonucu olarak ortaya çıkan zihinsel bir durum.

kıtlık- yetersizlik.

disontogenez- bireysel gelişimin ihlali.

bilişsel- genel olarak bilgi veya entelektüel alanla ilgili.

İletişim- herhangi bir biçimde iletişim.

telafi edici- yenileniyor.

Makine benzeri hareketler- stereotipleriyle birlikte hareketlerin düzgün olmaması.

mutizm- tek tek kelimeleri veya hatta cümleleri yanlışlıkla telaffuz etme olasılığı ile amaçlı konuşma iletişiminin tamamen yokluğu.

anlaşılmazlık- belirsizlik, bulanıklık (konuşma).

nevrotik- nedeni olarak bir nevroz olması (yani, harici bir psiko-travmatik etkinin neden olduğu bir zihinsel bozukluk).

olumsuzluk- makul sebeplerden yoksun direnç.

nöroenfeksiyon- sinir sistemini etkileyen bir enfeksiyon. Nöroenfeksiyona örneğin ensefalit neden olur.

Kısmi- Kısmi, sınırlı bir alanla ilgili.

Patojenik- patojenik.

Yaygın- her yere yayılmış.

Alan davranışı- Çocuğun, algı alanında yanlışlıkla ortaya çıkan nesneler tarafından belirlenen hesaplanamaz davranışı.

Keyfi(dikkat, davranış vb. ile ilgili olarak) - bilinçli olarak düzenlenir, belirli bir hedefe ulaşmayı amaçlar.

psikodrama- travmatik olana benzer bir izlenimin, kademeli bir gerilim artışı, bir doruk noktası ve sonunda başarılı bir çözüm ile yeniden üretilmesi.

duyarlılık- artan hassasiyet.

Duyusal- duyularla ilgili.

duyusal motor- duyusal ve motor (motor) niteliklerin birleştirilmesi.

simbiyoz- ortak ayrılmaz varoluş.

simbiyotik bağlantı- anlamlı iletişim ve duygusal etkileşim içermeyen sembiyoz türünde bir ilişki.

Tarama- vurgunun vurgulanması ve bireysel hecelerin ve kelimelerin tonlaması.

somatik- bedensel; bedenle ilgili.

klişeleştirme- basmakalıp bir forma dönüşüm.

stereotipler- monoton eylemlerin kararlı biçimleri.

dokunsal Dokunma ve basınç hissi ile ilgili.

etiyoloji- Bir hastalığın veya gelişimsel bozukluğun nedenleri.

ekolali- seslerin, hecelerin, başka birinin konuşmasının sözcüklerinin istemsiz tekrarı.

Baenskaya E.R. 0 ila 1.5 yaş arası otistik bir çocuğun erken duygusal gelişiminin özellikleri // Defectology. - 1995. - No. 5. - S. 76–83.

Bashina V. M. Erken çocukluk otizmi // Şifa. - M., 1993. - S. 154-165.

Vedenina M.Yu. Otizmli çocuklarda davranışçı terapinin ev içi uyum becerilerinin oluşumunda kullanılması. Mesaj I // Defektoloji. - 1997. - No. 2. - S. 31-40.

Vedenina M.Yu., Okuneva O.N. Otizmli çocuklarda davranışçı terapinin ev içi uyum becerilerinin oluşumunda kullanılması. Mesaj II // Defektoloji. - 1997. - No. 3. - S. 15-20.

İletişim bozukluğu olan çocuklar: erken çocukluk otizmi / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. ve diğerleri - M.: Eğitim, 1989. - 95 s.

Kağan V.E. Çocuklarda otizm. - L.: Tıp, 1981. - 190 s.

Lebedinskaya K.S. Erken çocukluk otizminin ilaç tedavisi // Defektoloji. - 1994. - No. 2. - S. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Erken çocukluk otizminin defektolojik sorunları. Mesaj I // Defektoloji. - 1987. - No. 6. - S. 10–16.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Erken çocukluk otizminin defektolojik sorunları. Mesaj II // Defektoloji. - 1988. - No. 2. - S. 10-15.

Liebling M. M. Otistik çocuğu olan bir aileye psikolojik yardım biçimi olarak terapi tutmak // Defectology. - 1996. - No. 3. - S. 56–66.

Nikolskaya O.S. Otistik çocuklara öğretme sorunları // Defektoloji. - 1995. - No. 2. - S. 8–17.

Çocuklukta duygusal bozukluklar ve düzeltilmesi / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. - M.: Moskova Devlet Üniversitesi Yayınevi, 1990. - 197 s.

Otizm: kavramların ve tedavinin yeniden değerlendirilmesi / Eds: M. Rutter,

E. Schopler. - New York vb.: Plenum Press, 1978. - 506 s.

Otizmde davranış sorunları / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York vb.: Plenum Press, 1994. - 295 s.

Otizmde klasik okuma / Ed.: Anne M. Donnellan. - New York vb.: Teachers College (Columbia University), 1985. - 440 s.

Otizmde iletişim sorunları / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York vb.: Plenum Press, 1985. - 333 s.

Otizmde tanı ve değerlendirme / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York vb.: Plenum Press, 1988. - 327 s.

Erken çocukluk otizmi / Ed.: L. Wing. – 2. baskı. - Oxford: Pergamon Press, 1976. - 342 s.

Frith U. Otizm: muammayı açıklamak. - Oxford: Blackwell, 1989. - 204 s.

Otizmde okul öncesi sorunlar / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. - New York vb.: Plenum Press, 1993. - 276 s.

Otizmde sosyal davranış / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. - New York vb.: Plenum Press, 1986. - 382 s.

Welch M. Tutma Süresi. - New York (NY): Saimon ve Shuster, 1988. - 254 s.

Otizmli çocuklara okumayı öğretmek

Tercüman: Irina Gonçarova

Editör: Anna Nurullina

Facebook grubumuz: https://www.facebook.com/specialtranslations

Malzemeyi beğendim - yardıma ihtiyacı olanlara yardım edin: /

Sosyal ağlarda ve forumlarda dağıtılmak üzere tam metnin kopyalanması, yalnızca Özel Çeviriler'in resmi sayfalarındaki yayınlardan alıntı yapılması veya siteye bir bağlantı yoluyla mümkündür. Diğer sitelerdeki metinlerden alıntı yaparken, metnin başına tam çeviri başlığını koyun.

Otizm spektrum bozukluğu (OSB) olan çocuklar için okumayı öğrenmek büyük bir zorluk olabilir, ancak doğru pedagojik yaklaşım bunu çözebilir. Öğrenme sürecindeki öğretmenler ve ebeveynler çocuğun güçlü yönlerine güvenirse ve ilgi alanlarını dikkate alırsa, bu önemli öğrenme becerisinde ustalaşmak çok daha kolay olacaktır.

OTİK ÇOCUĞUNUZA OKUMASINI ÖĞRETMEK İÇİN BEŞ İPUCU

Bir çocuğun otistik bozukluğu olup olmadığını belirlemek için belirli tanı ölçütleri vardır ve bunların en önemlileri iletişim ve sosyal etkileşimde bozulma ve davranış sorunlarıdır. Bu üç ana faktör okuma becerisini doğrudan etkiler ve bu beceri üzerinde çalışırken bunları göz önünde bulundurmanız gerekir. Ayrıca, en iyi pedagojik yaklaşımın her zaman bireysel olması gerektiğini unutmamak önemlidir.

ÇOCUĞUN İLGİ AMAÇLARINI EĞİTİM AMAÇLI KULLANIN.

OSB'li çocukların genellikle sıra dışı ilgi alanları ve tutkuları vardır. Trenler, tarifeler, matematiksel gerçekler veya kredi kartları onlar için gerçek bir neşe kaynağı olabilir. Bu özel ilgi alanları aynı zamanda çocuğun dikkatini çekmek için harika bir fırsat sağlar. Öğrencinizin eğilimlerini kendi yararınıza kullanmak için aşağıdaki fikirleri deneyin.

1. Çocuğunuzla çalışmaya başladığınızda, tercihleriyle ilgili birkaç öğe toplayın. Her öğe için bir kart yapın, üzerine öğenin adının ilk harfini yazın ve bu kartı yapıştırın. Çocuk bir nesneyi her almak istediğinde, ona nesnenin adının hangi harfle başladığını sorun. Bundan sonra, kartlara tam kelimeleri yazmaya devam edin.
2. Çocuğunuzun özel ilgi alanları ve tutkuları hakkında kısa bir bilgilendirici hikaye yazın. Çocuğun bilmediği birkaç gerçeği ve aşina olduğu ayrıntıları ekleyin. Çocuğunuza bu hikayeyi okumayı öğretin.
3. Çocuğunuzun ilgisini çeken konularda çalışmak için kitaplar seçin. Örneğin, hava olaylarıyla ilgileniyorsa, doğal afetler, bulut türleri vb. hakkında kitaplar kullanın.
4. Çocuğunuzu, hobileriyle ilgili nesneler veya bilgilerle kaydettiği ilerleme için ödüllendirin. Örneğin, bir çocuk on kelimeyi okumayı öğrendiğinde, istenen nesnenin adı olan kelimeyi içeren yeni bir kart seçebilir.

DUYUSAL AŞIRI YÜKLEMEYİN VEYA DESTABİLİZE ETMEYİN.

Psychology Today'e göre, otizmli çoğu insan duyusal parçalanmadan muzdarip. Bu bozukluk, bir kişinin diğer çocukların konuşması, dışarıda havlayan bir köpek veya garip bir koku gibi dışarıdan herhangi bir bilgiyi algılama ve işleme yeteneğini etkiler. Ek olarak, duyusal bozukluklar nedeniyle çocuklar genellikle klişeleşmiş, tekrarlayan hareketler yaparlar: ellerini çırparlar, sallarlar, döndürürler. Bu, otizm için tanı kriterlerinden biridir. Duyusal bozukluklar, bir çocuğun okuma da dahil olmak üzere herhangi bir göreve konsantre olmasını çok zorlaştırır.

Aşağıdaki fikirler çocuğunuzun hassasiyeti düzenlemesine ve okumaya odaklanmasına yardımcı olabilir.

1. Sakin, tarafsız bir ortamda pratik yapın. Oda loş ışıkla aydınlatılmalıdır. Duvarlardaki posterler veya resimler gibi dış uyaranları kaldırmak daha iyidir. Yerde birlikte oturarak çalışın ve çocuğunuzla sessizce konuşun.
2. Öğrencinizin duyusal sisteminin aşırı yüklenip yüklenmediğini veya çocuğun hassasiyetinin azaldığını belirlemeye çalışın. Her iki sorunu da yaşıyor olabilir. Bir ergoterapist, çocuğunuzun derse odaklanmasına yardımcı olabilecek doğru araçları (ağırlıklı yelekler, titreşimli kalem uçları, çiğneme tüpleri) önererek bunları çözmenize yardımcı olabilir.
3. Birçok otistik çocuk hareket halindeyken daha iyi öğrenir. Neden? Salıncakta sallanmayı deneyin. Başka bir seçenek döner bir sandalyedir. Hareket odaklanmanıza yardımcı olabilir.
4. Çocuğunuzun duyusal dengesini yeniden kazanabilmesi için sık sık ara verin. Örneğin, on dakika çalışın ve ardından duyusal uyarım için beş dakika ara verin. Derslerde bu kadar sık ​​ara vermek mantıksız görünse de, zamanla çocuğun bu şekilde çok daha etkili öğrendiğini kendi gözlerinizle göreceksiniz.

DOĞRU PEDAGOJİK TEKNİKLERİ VE MATERYALLERİ SEÇİN.

Standartlaştırılmış okuma kitapları ve eğitim programları sıradan öğrenciler için iyi olabilir, ancak OSB'li çocuklar geleneksel yollarla öğrenemezler. Pennsylvania Eyalet Tıp Üniversitesi'nde yapılan bir araştırmaya göre, çoğu otistik insan çok iyi gelişmiş görsel algıya sahiptir. Bununla birlikte, her çocuk farklıdır ve bazı özel öğrenciler, bilgiyi işitsel veya kinestetik olarak duyular yoluyla daha iyi özümsedikleri için önemli görsel öğrenme güçlükleri yaşarlar. En baştan itibaren baskın öğrenme yolunu belirlemek çok önemlidir, çünkü bu, doğru materyalleri seçmenize ve özel öğrencinizle derslerden maksimum fayda ve zevk alacak şekilde tasarım yapmanıza olanak tanır. Çocuğunuzun hangi kanala sahip olduğundan emin değilseniz, farklı yaklaşımları ve alternatif teknikleri deneyin.

Aşağıdaki şirketler otizmli çocuklar için eğitim materyalleri üretmektedir:

Okuma Ustalığı, McGraw Hill'in ders kitaplarının üretimi için özel bir ürünüdür. Öğretmenler materyallerinin kalitesini çok takdir ediyor.

PCI Education, hem konuşan hem de konuşmayan otistik kişiler için okuma materyalleri sunar.

Özel Okumalar, Down sendromlu çocuklar için bir eğitim programıdır, ancak üretici, otistik öğrenciler için çok etkili olduğunu iddia ediyor.

İLERİ TEKNOLOJİLERİ KULLANIN

Özel ihtiyaçları olan çocukların pek çok ebeveyni ve eğitimcisi, bilgisayar programlarının kullanımının bir çocuğa daha etkili bir şekilde okumayı öğretmeyi mümkün kıldığını kendi deneyimlerinden bulmuşlardır. Otizm ve Gelişimsel Bozukluklar Dergisi, otistik çocukların öğrenme sürecinde bilgisayar programları kullanıldığında daha iyi ilerleme kaydettiklerini ve sınıfta daha çok eğlendiklerini doğrulayan bir araştırmanın sonuçlarını aktardı.

Okumayı öğrenmek için aşağıdaki bilgisayar programlarına bir göz atın.

1. Kidspiration, kelime dağarcığını artırmayı ve daha iyi okuduğunu anlamayı amaçlayan görsel bir öğrenme oyunudur.
2. Click N' Read Phonics, çocuklara harfleri ve heceleri nasıl kelimelere dönüştüreceklerini öğreten eğlenceli bir görsel oyundur.
3. Computhera, otistik çocuklara okumayı öğretmek için özel olarak tasarlanmış bir programdır.

HER ÇOCUK ÖZELDİR.

Otizm bir bozukluk yelpazesi olduğundan, bu tanıya sahip her çocuk farklı öğrenir. Bu, bir öğrencide iyi sonuç veren yöntemlerin başka bir öğrencide iyi sonuç vermeyebileceği anlamına gelir. En etkili okuma programları ve en başarılı öğretmenler, otizmli çocuğun bireysel zorluklarının üstesinden gelmeyi, güçlü yanlarını belirleyip kullanmayı ve özel öğrenciye en uygun öğretim yöntemini denemeyi amaçlar.

Tatyana Vorotnikova
BKİ küresel okuma ile çocuklara öğretmek

İçin otistik çocuklara küresel okuma öğretmek ve yazarken, değiştirilmiş bir teknik kullanabilirsiniz " küresel okuma". İş birkaç bölüme ayrılmıştır aşamalar:

İlk aşama.

Bir yetişkin, bir çocukla birlikte bir aile albümündeki fotoğrafları inceler, üzerinde tasvir edilen kişilerin adlarını verir. fotoğraflar: "Bu bizim babamız (dede, babaanne vb.). İşaretler kelimelerle önceden hazırlanır - fotoğraflar için yazıtlar. İmzalı plaka fotoğrafın sağına yerleştirilmiştir. İlk derste çocuğa 2 ila 5 kelime önerebilirsiniz. Bir sonraki derste, ilk dersin kelimeleri birleştirilir ve muhtemelen 1-3 kelime daha eklenir.

İkinci aşama.

Öğrenilen tüm kelimeler, fotoğrafik veya elle çizilmiş görüntüleri ile birlikte bir albüme yerleştirilir. Ayrıca, aynı ve diğer albümlerde, resimleri yazılarıyla birleştirerek konu resimlerini sözlüksel konulara yerleştirebilirsiniz. Üzerinde çalışılan kelimelerin hecelenmesinin kolay olması ve bu kelimelerin yazılışlarının onlarınkilerle eşleşmesi gerektiğini hatırlamak önemlidir. telaffuz: ev, masa, zemin, sandalye vb.

Üçüncü sahne.

Çocuğun sözleriyle eşzamanlı olarak başlayabilirsiniz. harfleri öğretmek. Başlangıçta, çocuğa çalışması teklif edilir. sesli harfler: A, O, U, Ben, sonra onlar kombinasyonlar: vay vay vay. Ardından, bu sesli harflere yavaş yavaş ekleyebilirsiniz. ünsüzler: M, P, T, K, vb.

Her harfi incelerken, isimleri belirli bir sesle başlayan resimleri seçiyoruz, dokunsal yöntemi kullanarak kaba şablonlar kullanarak harfleri ezberliyoruz; bölünmüş harflerle çalışma (mektup unsurlarının doğru konumuna dikkat ederek topluyoruz); diğerlerinde belirli bir harfi bulun; Harfleri parmakla kuma, krup üzerine, fırça ve su, fırça ve PVA yapıştırıcı yardımıyla yazıyoruz (daha sonra tutkal tabanına irmik serpebilirsiniz, mektubun iyi bir düzenini elde edersiniz).

Dördüncü aşama.

Çocuğa harfleri hecelerle birleştirmeyi, çocuğun dikkatini çekmeyi, ilk başta ne, ne sonrasında: başında "P", sonra "A", bir arada: baba. Bölünmüş alfabenin harflerinden heceler düzenler, ortaya çıkan heceleri yazdırır veya heceli hazır basılı kartlar kullanırız.

Bazı durumlarda kelimelerin ilk harflerini belirtmek için heceli kartlar kullanmak mümkündür, örneğin: davul - "Ba", kedi - "Ko" vb.

Beşinci aşama.

Bir cümleyi ve kullanılan kelimeleri derlemeye çalışın. Her kelime ayrı bir şerit - bir çip ile gösterilir. Basit bir nadir iki parça ile başlıyoruz öneriler: Ev duruyor. Anne okuyor. Baba uyuyor. Vb.

o zaman yerine (üzerinde)çizgili,. kelimeleri belirtmek, üzerlerinde yazılı kelimeler bulunan kartları düzenlemek, resim veya fotoğraf materyali arasında bu ifadeye uygun resimleri bulmak.

Soru, California Üniversitesi, Los Angeles, ABD'den psikolog Charlotte DiStefano tarafından yanıtlanıyor. Dr. DiStefano, otizmli minimal sözlü çocuklarda dil ve okuryazarlıkla ilişkili beyin mekanizmalarını belirlemek için araştırmalar üzerinde çalışıyor. Çalışmanın amacı, her çocuğun ihtiyaçlarını en iyi şekilde karşılayacak bireysel bir terapi ve eğitim programının nasıl geliştirileceğini öğrenmektir.

Bu soruyu sorduğuna çok sevindim. Birçok insan, çocuklar konuşamazlarsa okumayı öğrenemeyeceklerine yanlışlıkla inanırlar. Bu kesinlikle doğru değil!

İki yıl önce, 5 ve 6 yaşlarındaki minimal sözlü çocuklara uyarlanmış bir okuma öğretim programının etkinliği üzerine küçük bir çalışmanın sonuçlarını yayınladım. Tüm öğrenciler okudukları hikayeleri ve okurken etkileşimde bulunduklarını daha iyi anladılar. Ne yazık ki, otizmli minimal düzeyde sözlü çocuklar arasında okuma becerileri (okuryazarlık) üzerine çok az araştırmamız var. Bu nedenle, otizmli çocukların sözel olmayan ya da minimal düzeyde sözel olan otizmli çocukların ne sıklıkla okuyabildiğini ya da okumayı öğrenme becerisine sahip olduğunu hâlâ bilmiyoruz.

Bununla birlikte, birçok ebeveyn ve profesyonel, konuşulan dili kullanamasa da okumayı öğrenebilen çocuklar hakkında size bilgi verebilir. Bunun mümkün olduğunu biliyoruz. Gerçekten şaşırtıcı olan, bu çocukların birçoğunun kendilerine okumayı öğretmesidir - çünkü kimse onlara bilerek okumayı öğretmemiştir.

Okuma yeteneklerini gösterebilen, minimal düzeyde sözlü veya sözsüz birkaç çocukla çalıştım. Bir çocuk yüksek sesle okuyamıyor olsa bile, okuma becerilerini gösterebilir: kelimeleri ve cümleleri resimlerle eşleştirin, kelimeleri yazın, bir yetişkinin okuduğu bir kitaptaki kelimeleri doğru bir şekilde gösterin.

Minimal düzeyde sözlü çocuklara okumayı öğretmedeki en büyük zorluklardan biri, geleneksel öğretim yöntemlerinin ağırlıklı olarak konuşulan dile dayanmasıdır. Muhtemelen birinci sınıfta yüksek sesle okumaya dayalı olarak okumayı nasıl öğrendiğinizi hatırlarsınız: harflerle gösterilen sesleri yeniden üretmeyi öğrendiniz. Çocuklar daha sonra bu sesleri kelimelerle nasıl birleştireceklerini öğrenirler.

Ancak, çocuk çok konuşmuyorsa veya hiç konuşmuyorsa, bu öğretim yöntemi bariz bir nedenle uygun değildir. Bir çocuk konuşma seslerini telaffuz etmekte sorun yaşıyorsa kelimeleri nasıl "seslendirebilir"?

Neyse ki, çocuğun konuşma diline dayanmayan okuma yazma yöntemleri var.

1. Öncelikle çocuğunuza mümkün olduğunca sık kitap okumanızı tavsiye ederim! Çocuklara kitap okumanın hem dil gelişimini hem de okuryazarlık gelişimini desteklediğini biliyoruz. Okumanın ana bileşenlerinden biri, okuduklarını tartışırken bir yetişkin ve bir çocuk arasındaki diyalogdur.

Minimal düzeyde sözlü çocuklar bir kitap hakkında sözlü olarak konuşamasalar da, bir yetişkinle etkileşime girebilir ve sözlü olmayan okuyucular olabilirler.

Çocuğunuzu, okuduğunuz hikayeyle etkileşime girmesi için teşvik edin ve teşvik edin. Aksiyonu canlandırmak için karakterlerden birine benzeyen bir oyuncak kullanabilir. Ek olarak, çocuk bir kitaptaki bir resme veya özellikle okumanız için yazdırdığınız bir sembole işaret edebilir.

2. Sözsüz etkileşimli okuma kullanın. Çocuğunuza okuduğunuzda, okuduklarına sözsüz olarak yanıt vermesi için fırsatlar verin. Bir çocuğun okurken neler yapabileceğine dair bazı fikirler:

- Okuduğunuz metnin altına kaydırın. Ardından, çocuğunuzdan okuduğu kelimeleri işaret etmesini istemeye başlayın.

Çocuğunuzdan sayfaları doğru zamanda çevirmesini isteyin.

- Çocuğunuza kitapta anlatılan eylemleri tekrarlayabileceği oyuncaklar veya nesneler verin.

- Sırayla karakterlerin yaptıklarını taklit edin.

Bu ve benzeri etkinlikler çocuğunuzun kitapla konuşmadan etkileşim kurmasına yardımcı olacaktır.

3. Alternatif iletişimi kullanarak okuduklarınızı tartışın. Çocuğunuzun cihazı kullanarak alternatif ve yardımcı iletişimden yararlanabileceğini duymak harika. Bu cihaz, birlikte okurken sizinle ve kitapla etkileşim kurmak için kullanılabilir. Yeni bir kitap okumadan önce sistemde okuduklarınızın anlamını yansıtan yeterli sayıda görsel olduğundan emin olun. Cihazı, hikayede neler olduğunu çocuğunuzla tartışmanıza olanak tanıyan altyazılı resimler içerecek şekilde ayarlayın. Örneğin, bir doğum günü partisi hakkında bir kitap okuyacaksanız, "parti", "hediyeler", "kek" ve "balonlar" etiketli karakterleri yükleyin. Bir hikaye veya kitap okurken karakterleri veya eylemleri tartışmak için sembolleri kullanın.

Alternatif iletişimin kendisi okuryazarlık gelişimi için büyük bir fırsattır. Cihazın her resmin altındaki kelimeleri gösterdiğinden emin olun. Bu, çocuğunuzun yazılı kelimeleri nesneler ve eylemlerle ilişkilendirmesine yardımcı olacaktır.

Çocuğunuz basılı kelimelere alıştıkça, beraberindeki resimlerin boyutunu kademeli olarak küçültmenizi ve metnin boyutunu artırmanızı öneririm. Metni tanımaya başladığında, resimleri tamamen kaldırmayı deneyebilirsiniz.

3. Bir konuşma oluşturma programı ile çocuğunuza okuma yazma öğretin. Basılı metni okuyan bilgisayar programları, okuryazarlığı geliştirmenin bir başka harika yoludur. Cihazlarına yeni kelimeler programladığımı izleyen, aniden kendileri için resim seçmeye ve söylemek istediklerini yazmaya başlayan minimal sözlü çocuklarla çalıştım! Bu çocukların okuyabildiğini bile bilmediğimiz için hayrete düştük! Ve seçilen kelimeleri yazabileceklerini anladıklarında, iletişimlerinde çok daha özgüvenli hale geldiler.

Çocuğunuz şu anda kelimeleri yazamıyor olabilir, ancak yeni kelimeleri programa programlamanızı izlemesine izin verin. Ne yaptığınızı açıklayın. Belki sizi şaşırtacak ve söylemek istediklerini yazmaya başlayacaktır.

5. Gittiğiniz her yerde okuryazarlık yapın. Ayrıca çocukla birlikte yazıtları okumanızı tavsiye ederim, her şeyden önce bu güvenlik işaretleri için geçerlidir. Yürüyüşlerinizin veya gezilerinizin bir parçası olabilir. Cadde, mağaza, yol levhası, giriş ve çıkış tanımlarınızın adı olabilir. Birçok örnek olabilir.

Özetle, otizmli minimal düzeyde sözlü veya sözsüz bir çocukta okuryazarlık gelişimini aşağıdaki durumlarda destekleyebilirsiniz:

- birlikte okuyun

- çocuğa mümkün olduğunca tarih ve diğer yazılı bilgilerle etkileşim kurma fırsatları sağlamak

- resimler veya sembollerle birlikte kelimeleri tanımasını öğretin

- ona cihazındaki sembolleri nasıl programlayacağını göster

Evden uzaktayken işaretleri, özellikle güvenlikle ilgili işaretleri birlikte okuyun

- buna hazır olduğunda ona kelimeleri kendi başına yazma fırsatı verin

Bu soru için tekrar teşekkür etmek istiyorum. Umarım bu ipuçları size, oğlunuza ve diğer okuyuculara yardımcı olur.

Web sitemizdeki bilgilerin sizin için yararlı veya ilginç olacağını umuyoruz. Rusya'daki otizmli insanlara destek olabilir ve Vakfın çalışmalarına katkıda bulunabilirsiniz.

 Giriş

 Bölüm 1 İşin ana aşamaları

 Bölüm 2 koku eğitimi

 Bölüm 3 Artikülasyon pratiğinin geliştirilmesi

 Bölüm 4 Basit bir cümlenin yapısı üzerinde çalışmanın özellikleri

 Bölüm 5 Konuşmanın gramer yapısının oluşumu

 Bölüm 6 Cümlenin genişlemesi, konuşmanın doğal sesi üzerinde çalışma teknikleri

 Bölüm 7 Monolog konuşmanın oluşumu

 Bölüm 8 2.5-3 yaş arası çocuklarla sınıfların organizasyonu

 Son Söz

 Uygulama

giriiş

Öğretmenler-defektologlar, çalışmaları sırasında genellikle aktif konuşmayı bir iletişim aracı olarak kullanmayan çocuklarla buluşur. Konuşamayan (mutik) çocuklar normal işitebilir veya ileri derecede işitme kaybına sahip olabilir, konuşma organları organik olarak ciddi şekilde hasar görebilir veya görünür patolojileri olmayabilir, entelektüel gelişim seviyeleri bazen çok yüksektir ve bazen önemli ölçüde azalır. Her durumda, konuşmanın patolojik gelişiminin nedeni, hem mesleki deneyimine hem de çocuğun objektif muayenesinin sonuçlarına dayanarak doktor tarafından belirlenir. Muayene, konuşma-motor ve konuşma-işitsel aparatın organik bozukluklarını göstermiyorsa ve düşünce süreçlerinin büyük ölçüde azgelişmiş olması için görünür bir ön koşul yoksa, ancak çocuğun duygusal-istemli kürenin belirgin özellikleri varsa, teşhis edilebilir. erken çocukluk otizmi(BKİ).

Şu anda, erken çocukluk otizmi, şiddetli ayrışmış disontogenezin bir varyantı olarak kabul edilmektedir. Çocukluk otizmi kendini farklı şekillerde, farklı entelektüel ve konuşma gelişim seviyelerinde gösterir (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Konuşamayan otistik çocuklar, en derin duygusal bozukluklar, zihinsel tonda keskin bir azalma, gönüllü aktivitede ciddi bozulma, amaçlılık ile karakterize edilir, dış dünyayla iletişim kurma ihtiyacı hissetmezler. Modern araçsal yetenekler (EEG, bilgisayarlı tomografi, nükleer manyetik rezonans, vb.), otizmde beyin işlev bozukluklarının altında yatan mevcut morfolojik ve biyokimyasal değişiklikleri tanımlamayı mümkün kılar (Gilberg K., Peter T., 1998). Konuşma bozukluklarının belirli beyin yapılarının patolojisi ile bağlantısı açıktır. Bu nedenle, bir çocukta konuşmanın tamamen yokluğunun nedenlerinden biri beynin alt parietal kısımlarına zarar verebilir (Burlakova M.K., 1997). Odak semptomlarının bu şekilde lokalizasyonu ile, uzamsal faktörün kendisinin değil, biçimlenmemiş ters aferentasyonun ihlali nedeniyle, artikülatör aygıtın kesin uzamsal olarak organize edilmiş aktivitesi bozulur. Ağır vakalarda, çocuk sadece kelimeleri değil, aynı zamanda bireysel konuşma seslerini de telaffuz edemez. Dilin, dudakların ve artikülatör aparatın diğer organlarının hareketlerini yaparken, istenen pozisyonunu bulamıyor. Ayrıca, bu durumlarda, herhangi bir “istem dışı” hareket aynı organlar tarafından serbestçe gerçekleştirilir (çocuklar zorlanmadan yemek yer, yutkunur, kirli dudakları yalar, vb., konuşma olarak algılanan bireysel sesleri kendiliğinden seslendirebilir).

Bir nöropatolog veya konuşma terapisti, bir çocukta artikülatör aparatın gönüllü aktivitesinin ihlal edildiğini belirleyebilir. Bununla birlikte, ebeveynlerin kendileri 3-4 yaşındaki bir çocukta otizmde artikülatör apraksiden oldukça belirgin bazı belirtilerle şüphelenebilirler. Dıştan, çocuk oral otostimülasyonlara daldırılmasıyla ayırt edilir: her şeyi yalar, yumruklarını ağzına sokar ve kabaca parmaklarını ağız boşluğuna mümkün olduğunca derine itmeye çalışır; genellikle bebek sevdiklerini acımasızca ısırır, cansız nesneler arasında hiçbir ayrım yapmaz. Ayrıca başka türde gönüllü hareketleri de vardır, bu nedenle ona herhangi bir günlük beceriyi öğretmek son derece zordur. Böyle bir çocukta erken konuşma gelişimi genellikle bir dizi özelliğe sahiptir: ilk kelimeler gevezelikten sonra ortaya çıkarsa, o zaman hiçbir şekilde yakın çevreyle (örneğin, “ampul”, “kaplumbağa”) bağlantılı değildir, hatta kulağa “anne” kelimesi, annenin bebeğe yaklaşımına tepki değildir.

2-2,5 yaşına kadar, çocuğun aktif kelime dağarcığının kademeli olarak zenginleşmesi, başkaları tarafından güçlü bir şekilde telaffuz edilen kelimeler (genellikle küfürlü kelimelerdir) veya bebeğin konuşmasında şiir ve şarkılardan gelen satırlar nedeniyle oluşabilir. Bununla birlikte, tüm bu kelimeler veya kısa ifadeler, çocuğun sevdikleriyle iletişim kurmasını amaçlamaz ve aktif konuşma ustalığı dönemine geçiş sırasında, bu küçük kelime dağarcığını bile kaybetmeye başlar. Sonuç olarak, üç yaşına kadar, bebeğin yalnızca sınırlı istemsiz seslendirmeleri (2-3 ses), çığlıklar, kelimelerin “parçalarının” ayırt edilebildiği “mırıltı” kaybolur. Aynı zamanda, duyuşsal ve motor kürelerin önemli bozuklukları not edilebilir: korkular, kaygı ortaya çıkar, nesnelerle karmaşık motor operasyonların oluşumu bozulur, kas tonusu azalır, yüz ifadeleri tükenir, çocuk temas istemez, ancak reddetmez, duygu ifade etmeden herkesin eline geçer.

Benzer bir gelişim seyri olan çocuklarda konuşma bozukluklarının düzeltilmesi, tüm bir uzman ekibinin (psikolog, konuşma terapisti, müzik terapisti, sosyal öğretmen) çok uzun bir sistematik çalışması gerektiğinden, mümkün olduğunca erken başlatılmalıdır. Karmaşık, amaçlı çalışma koşullarında bile, konuşmayan bir çocukta gelişmiş bir iletişimsel konuşma oluşturmak çok zordur.

Bu kitap, duygusal disinhibisyon yöntemlerini (Sobotovich E. F., 1981), onomatopoeia kullanımını (Rumyantseva O. A., Staroselskaya N. E., 1997) ve sesli konuşmayı uyandıramayan konuşmayan çocuklarla çalışırken faydalı olabilecek metodolojik gelişmeleri sunar. tutma terapisi seansları (Libling M. M., 2000) (bu yöntemin özü, ebeveynlerden birinin (genellikle anne) çocuğa sıkıca sarılmasıdır, onunla nazikçe ilk başta, çocuk direnir, hatta bazen saldırganlık gösterir, ancak daha sonra sakinleşir ve yetişkinin özel yakınlığını hissederek dahili olarak “açılır”).