Lai mācītu autisma bērniem lasīt un rakstīt, tika pārveidota “globālās lasīšanas” tehnika. Šī tehnika sākotnēji tika izstrādāta nedzirdīgiem bērniem (sk. B. D. Korsunskaya. Nedzirdīga pirmsskolas vecuma bērna audzināšana ģimenē. - M.: Pedagogika, 1971). Tajā tika ieviestas dažas tradicionālās metodes, kā attīstīt spēju atpazīt vārda skaņas un burtus, attīstīt grafiskās prasmes un mācīt rakstīšanas sākumu.

Pirmais darba posms, kura laikā bērnam pamazām jāpierod pie mācību situācijas, sākas ar fotogrāfiju apskati no ģimenes albums. Māte un bērns iziet cauri fotogrāfijām, kas uzņemtas vasarā vasarnīcā, atvaļinājumā, neaizmirstamu notikumu laikā, brīvdienās - ģimenes locekļu, paša bērna fotogrāfijas, tostarp tās, kas uzņemtas, kad viņš bija ļoti mazs. Māte komentē attēlus, sīki pastāstot bērnam par to, ko viņš redz fotogrāfijā. Šķiet, ka viņi kopā pārdzīvo patīkamus mirkļus, un ir svarīgi, lai to izbaudītu gan mamma, gan bērns.

Pēc tam tiek atlasītas paša bērna un viņa ģimenes locekļu fotogrāfijas. Mamma (vai skolotāja vietā) visām fotogrāfijām gatavo zīmes ar uzrakstiem: “ES”, “MAMMA”, “TĒTIS”, “VEcmāmiņa”, “VECTĒVS”, “MĀSA”, “BRĀLIS”.

Nodarbība notiek bērnam ērtā vidē – ne obligāti pie galda, bet gan uz dīvāna vai uz grīdas. Māte bērnam priekšā izliek fotogrāfijas pa kreisi, bet labajā pusē parakstās ar uzrakstiem (nodarbību sākumā tiek izmantotas ne vairāk kā piecas fotogrāfijas un attiecīgi ne vairāk kā pieci paraksti. Tad to skaitu var palielināts līdz 7-10). Viņa uzņem vienu fotogrāfiju un ieliek to vidū, pēc tam atrod zīmi šai fotogrāfijai un noliek zem fotogrāfijas, komentējot: “Redzi, tas ir mūsu tētis (rāda uz fotogrāfiju). Un šeit ir rakstīts: "Tētis" (norāda uz zīmi). Mamma dara to pašu ar visām pārējām bildēm.

Vēlāk, kad bērns pierod pie šādas nodarbības organizēšanas, mamma šo uzdevumu veic ar bērna rokām. Viņa to paņem kreisā roka, ar to atlasa vajadzīgo fotogrāfiju un novieto pa vidu (bērna redzes lauka centrā). Tad labā roka Bērna māte paņem vajadzīgo zīmi un novieto to zem fotoattēla. Tajā pašā laikā viņa skaidro: “Šī ir manas vecmāmiņas fotogrāfija. Bet tur ir rakstīts: "Vecmāmiņa". Pēc vairākām kopīgām nodarbībām bērns iemācās strādāt ar fotogrāfijām un zīmēm, kā arī var patstāvīgi veikt dažus uzdevumus.

Nodarbības laikā mamma ir blakus bērnam. Ja viņam nepieciešama palīdzība, viņa var vai nu ar roku nofotografēt nepieciešamo fotogrāfiju vai parakstīties, vai arī vienkārši pateikt, kas tagad jādara.

Šajā apmācības posmā mēs izmantojam vienkārši vārdi, kuru izruna sakrīt ar to pareizrakstību (piemēram, vārds “māja”), jo šajā gadījumā bērnam būs vieglāk tikt galā ar uzdevumu.

Pirmajā posmā bērnam ir jāapgūst jēdzieni “karte” un “uzraksta plāksne”. Lai to izdarītu, mamma var īpaši parakstīt dažus sadzīves priekšmetus, piemēram, izgatavot produktu etiķetes, uzlīmes uz graudaugu burciņām. Jūs varat vienkārši doties kopā ar bērnu uz virtuvi - “pārbaudīt krājumus” un parādīt viņam cukura, sāls, graudaugu, makaronu maisiņus, vienlaikus lasot etiķetes uz tiem. Grāmatu plauktu, kurā glabājas bērnu grāmatas un žurnāli, var “satīrīt”, izlasot grāmatu nosaukumus; Varat arī izlikt skaņuplašus un filmas, parādot bērnam uz tām esošās etiķetes un lasot uzrakstus. Uz ielas ir jāpievērš bērna uzmanība zīmēm ar ielu nosaukumiem un jālasa veikalu nosaukumi. Tad mājās mamma var uzzīmēt pastaigu maršrutu, pierakstoties pareizajās vietās: “Aptieka”, “Pārtikas preces” utt.

Otrais posms var sākties ar albuma noformēšanu, kur māte pielīmē visas fotogrāfijas un parakstus uz tām (vai vienkārši paraksta). Pēc tam tiek atlasīti 7–10 attēli ar bērnam pazīstamu priekšmetu attēliem (bildēm jābūt veidotām tādā pašā stilā) un sagatavotas zīmes ar uzrakstiem: “KAUZE”, “KAROTE”, “PIENS”, “SULA”, "GALDS", "KRĒSLS" , "MAŠĪNA", "LELE", "SUNS", "KREKLS" utt. Nodarbības notiek pēc tās pašas shēmas kā pirmajā posmā.

Lūdzu, ņemiet vērā, ka trešās un ceturtās grupas bērniem pirmais posms nav obligāts. Jūs varat nekavējoties mācīties ar viņiem, izmantojot attēlus, iekļaujot komplektā 2-3 mīļoto un paša bērna fotogrāfijas. Ar šiem bērniem var iztikt arī bez manipulācijām ar rokām, jo ​​vairums no viņiem uzdevumu varēs izpildīt paši pēc tam, kad skolotājs vairākas reizes parādīs, kā tas jādara.

Pamazām attēlu un zīmju komplekts jāpalielina. To var izdarīt divos veidos. Pirmais ir secīgi apgūt priekšmetu kategorijas, tas ir, piedāvāt bērnam attēlus un tiem parakstus par tēmu “Transports”, tad, kad viņš tos apguvis, ņem tēmu “Apģērbs”, tad “Ēdiens” utt. Otra metode – piedāvā viņam vairākas bildes no dažādām tēmām. Tajā pašā laikā ir svarīgi ņemt vērā bērna intereses un pieķeršanos un izvēlēties tēmas, kas viņu interesē.

Darbs ar albumu. Vienlaikus ar darbu pie attēliem māte (vai skolotāja vietā) sāk strādāt pie albuma. Katrā albuma lappusē tiek apgūts jauns burts. Vispirms mamma pati uzraksta šo vēstuli, pēc tam lūdz bērnam to uzrakstīt – ar krāsu, flomāsteru, zīmuli vai pildspalvu. Pēc tam tiek uzzīmēti objekti: vispirms tie, kuru vārdi sākas ar doto burtu, tad tie, kuru vārda vidū ir dots burts, un visbeidzot tie, kuru vārdi beidzas ar doto burtu. Ja bērns var, tad viņš pēc skolotāja lūguma zīmē vajadzīgo priekšmetu pats vai arī skolotājs zīmē ar bērna roku. Jūs varat nezīmēt objektu, bet izgriezt šī objekta attēlu no kāda žurnāla un ielīmēt to albumā.

Pēc tam attēls (zīmējums) tiek parakstīts ar drukātiem burtiem, un māte var uzrakstīt vārdu pati, atstājot vietu bērnam rakstīt vēlamo burtu (vai arī viņa raksta šo burtu ar bērna roku).

Pirmkārt, mēs pētām burtus “A”, “M”, “P”, “U”, “B”, “D”. Tad pievienojam burtus, kas veido bērna, mātes un tēva vārdus. Tad mēs pārejam pie atlikušajiem patskaņiem: “O”, “I”, “E”, “I” utt., Pēc tam nāk atlikušie līdzskaņi: “K”, “L”, “T”, “R”, “Sh” u.c. Katram albuma burtam tiek piešķirta lapa. Burtu, attēlu, vārdu izvietojums ir šāds:

Tātad pētāmais burts ir rakstīts liels augšējā kreisajā stūrī, un pārējo vietu aizņem attēli ar parakstiem. Burtam un katram vārdam mēs vispirms novelkam līniju, uz kuras tie tiks rakstīti. Tas tiek darīts tā, lai bērns pamazām pierastu rakstīt gar līniju, nepārsniedzot to. Taču pašus burtus varam veidot vārdos dažādi izmēri, dažāda krāsa lai bērns stereotipiski “neiestrēgtu” pie vēstules attēla, ko skolotājs viņam uzrakstīja pirmo reizi. Mums ir nepieciešams, lai bērns atpazīst šo burtu dažādās grāmatās, žurnālos, uz zīmēm utt. Tāpēc mēs nodrošinām, ka viņš sāk saprast, ka katru burtu var attēlot dažādos veidos: tas var būt gan sarkans, gan zils, gan plastilīns, gan izgriezt no papīra utt., un ne tikai tā, kā mamma zīmē.

Ja bērnam ir grūti uzreiz uzrakstīt drukātu burtu, mēs vai nu iepriekš iestatām punktus, un bērns raksta burtu, savienojot šos punktus ar līnijām, vai arī mēs viņam iedodam nūju un, kustinot roku, “uzrakstiet” šo burts gaisā (tādējādi bērnam ir vieglāk apgūt nepieciešamo kustību).

Daudziem bērniem šādas aktivitātes ļoti patīk, ja tās rotaļīgā veidā veic kopā ar vecākiem. Piemēram, skolotājs un māte ar bērnu vai māte, tētis un bērns paņem nūjas, pēc tam pārmaiņus uzzīmē savu burtu gaisā un veido stāstus par to (protams, pieaugušie stāsta bērnam vai palīdziet viņam to izdarīt). "Manam O burtam ļoti patīk virtuļi un visa veida saldumi," iesāk tētis. "Viņa ir ļoti liela, viņa vazājas apkārt un saka:" Ak, ak. “Un mans burts “O,” paceļ mamma, “nav resns, bet tievs un ļoti patīk dziedāt “O-o-o”” (zīmē savu vēstuli gaisā). "Un Vasjas burts "O" joprojām ir ļoti mazs," māte turpina un ar Vasjas roku zīmē "viņa" burtu gaisā. Pēc tam vēstuļu vārdā notiek dialogi - par to, kā viņi draudzējas viens ar otru, iet ciemos, ko viņiem patīk darīt utt.

Bērns var apgūt burtu rakstīšanu, izmantojot trafaretu. Trafaretu novieto uz papīra lapas, bērns to izseko ar zīmuli un pēc tam ar pirkstu palaiž pa to un pār savu burtu, tādējādi apgūstot tā “motorisko attēlu”.

Kopumā darbs albumā notiek šādā secībā:

1) jauno vēstuli vispirms raksta pieaugušais, bet pēc tam pats bērns (vai pieaugušais ar roku);

2) tiek zīmēti objekti, kuru nosaukumos ir pētāmais burts. Bērns vai nu pats uzzīmē šo priekšmetu pēc pieaugušā lūguma, vai arī pabeidz kādu detaļu savā zīmējumā;

3) uzzīmētie objekti ir parakstīti. Bērns pēc pieaugušā lūguma vārdos uzraksta pazīstamu burtu (ja nepieciešams, vēstules rakstīšana vispirms tiek praktizēta, izmantojot mūsu norādītos vingrinājumus).

Ar apgūtajiem burtiem var spēlēties: veidot no plastilīna, ar šķērēm izgriezt no krāsaina papīra, no konfekšu papīriem, izlikt no skaitīšanas kociņiem, mozaīkas elementiem. Tajā pašā laikā mēs fantazējam, izdomājam, kā izskatās burts: "N" - kā kāpnes, izstieptas uz augšu, "O" - kā gurķis, "T" - kā antena, "M" - mātes burts , izskatās kā šūpoles, “P” – tēta burts – uz futbola vārtiem; Jūs varat būvēt mājas burtiem. Vakarā mamma kopā ar bērnu šķirsta albumu un komentē, fantazē, pievienojot stāstam jaunas detaļas.

Viena burta apguvei tiek atvēlētas 1-2 nodarbības. Skolotājs cenšas izcelt šo burtu ar savu balsi un intonāciju, lai bērns apgūtu tā skanējumu. Pamazām bērns sāk saprast, ka visi burti skan savādāk.

Tādējādi albums kļūst par “cūciņu banku” visiem bērna iespaidiem, kas saistīti ar burtu apguvi: ko viņš zina, prot, kas viņam patīk, par ko viņam ir patīkami atcerēties un runāt.

Otrā posma beigās bērns jau var atrast un uzņemt vēlamo attēlu no vairākiem citiem, var izvēlēties paraksta plāksnīti un ievietot to zem atbilstošā attēla. Citiem vārdiem sakot, viņš tagad zina īstais vārds, izlasa to pilnībā. Turklāt bērns identificē vārdus un var rakstīt drukātus burtus un dažreiz īsus vārdus.

Iespējamas arī citas iespējas darbam ar albumu. Tā, piemēram, apgūstot jaunu burtu, pieaugušais un bērns zīmē albumā objektus, kuros šis burts atrodas vārda sākumā, beigās vai vidū. Pēc tam viņi uzraksta šo priekšmetu nosaukumus uz atsevišķām papīra sloksnēm. Zem katra albuma zīmējuma tiek izveidots slots, kurā nākamajās nodarbībās bērns ievietos uzrakstus. Lapas apakšā var pielīmēt aploksni, kurā tiks glabāti šie uzraksti.

Nākamais solis ir skolotājam un bērnam aplūkot albumā zīmētos objektus, pēc tam izņemt no aploksnes uzrakstus, pēc tam bērnam jāizvēlas atbilstošais uzraksts katram attēlam un jāievieto slotā zem attēla. bilde. Pēc tam lūdzam bērnu pa vienam izlasīt uzrakstus un vēlreiz uzrakstīt uz papīra strēmelītēm (t.i., izgatavojam uzrakstu dublikātus). Un visbeidzot, mēs iemācām bērnam korelēt viņa rakstīto ar uzrakstu slotā. Pieaugušais komentē visas bērna darbības, māca viņam atrast kļūdas viņa rakstītajos vārdos un tās labot.

Vēl viens solis ir darbs ar dublikātiem. Bērna priekšā mēs ar šķērēm sagriežam dublikātu atsevišķos burtos (izrādās, ka tas ir “izkaisīts vārds”) un iemācām bērnam salikt šo vārdu. Mēs viņam paskaidrojam, ka katram burtam ir sava vieta vārdā, ka, ja kāds burts pazudīs, mums būs grūti saprast, kāds vārds ir rakstīts un ko tas nozīmē.

Ļoti svarīgs punkts Lieta, kam jāpievērš uzmanība, ir vārda izrunas un tā pareizrakstības atšķirība. Māte mazulim skaidro, ka daudzi vārdi jāraksta savādāk nekā mēs tos izrunājam (“Piemēram, vārdu “piens”, kurā rakstām trīs burtus “o”, izrunā “ma-la-ko” )). Tādā veidā mēs palīdzam bērnam izrunāt vārdu, saprast tā nozīmi un pēc tam atcerēties tā pareizrakstību.

Bērna rokas sagatavošana rakstīšanai. Tagad teiksim dažus vārdus par bērna grafisko prasmju attīstību. Dažiem bērniem ir ļoti grūti pareizi turēt pildspalvu un rakstīt līnijas un burtus. Tāpēc viņiem ir nepieciešama īpaša apmācība, lai sagatavotu rokas rakstīšanai. Labāk ir izspēlēt visu aktivitāti, uzdevumiem izmantot spēles komentārus, piemēram, “Palīdzi pelei tikt pie siera” vai “Palīdzi zivij aizpeldēt prom no haizivs”:

Bērns zīmē taisnas un viļņotas līnijas, zīmē līkločus, serpentīna celiņus, izliek figūras, izseko tām pa kontūru, savieno punktus utt.

Bērns kopā ar skolotāju no kociņiem saliek rakstu, māju, celiņu, kuģi, mašīnu, eglīti, sētu. Tas viss palīdz viņam drošāk turēt pildspalvu un apgūt rakstīšanai nepieciešamās grafiskās prasmes.

Turklāt, lai sagatavotu bērna roku rakstīšanai, varat izmantot burtu trafaretus, lūdzot viņam vispirms izsekot burtam un pēc tam to noēnot. Darbs ar plastilīnu, celtniecības komplektiem un mozaīkām attīsta arī bērna roku. Kopā ar māti viņš var veidot burtus no plastilīna, māla, mīklas un pat izlikt veselus vārdus. Labi pazīstamas metodes, piemēram, pirkstu vingrošana, roku masāža.

Protams, autisma bērns var nepieņemt nevienu no šiem paņēmieniem. Piemēram, masāža viņam var būt nepatīkama, taču šajā gadījumā nav vērts uzstāt. Ja bērns tomēr “pieņem” masāžu, tad sākam ar pirkstu un roku glāstīšanu un mīcīšanu, masāžas kustības virzot no pirkstu galiem uz elkoņa locītavu. (Papildinformāciju par bērna rokas sagatavošanu rakstīšanai skatiet grāmatā: Triger R.D., Vladimirova E.V., Meshcheryakova T.A. Es mācos rakstīt. - M.: Gals-Plus, 1994.)

Vēl viens svarīgs uzdevums, kas mums jāatrisina otrajā darba posmā, ir iemācīt bērnam dzirdēt vārda skaņas sastāvu un prast to reproducēt, tas ir, nodot to rakstiski. Citiem vārdiem sakot, mēs mācām bērnam analizēt vārda sastāvu.

Darbs ar magnētiskajiem alfabēta burtiem. Mēs sākam strādāt ar magnētisko alfabētu brīdī, kad bērns jau saprot, ka rakstīto vārdu var lasīt skaļi, izrunāt vai "izrunāt". Skolotājam jāsagatavo stāsta attēls (vislabāk to izvēlēties vai uzzīmēt, pamatojoties uz bērna interesēm) un pārrunāt tā saturu ar bērnu (stāstu stāstīs pats skolotājs, un bērns var papildināt). Nākamajā nodarbībā skolotājs novieto bērna priekšā attēlu un blakus magnētisko alfabētu. Skolotājs sāk stāstu, pamatojoties uz attēlu, piemēram: “Kaķis gribēja ēst zivis. Viņš sāka gatavoties makšķerēšanai. Es izņēmu mugursomu un sāku to krāmēt.

Pēc tam skolotājs nosauc attēlā uzzīmētos objektus vai provocē bērnu tos nosaukt: “Vispirms ieliek kaķis...” (rāda uz piena kastīti attēlā). - Bērns: "Piens." – Skolotājs: “Saliksim kopā vārdu “MO-LO-KO”. Ņemsim burtu “M” (ņem burtu “M” no magnētiskā alfabēta), tad “O” (ņem “O”), “M” un “O” - tas būs “MO”. “LO” - ņemiet “L” un “O” (skolotājs šos burtus ņem ar bērna roku vai pašu bērnu pēc pieaugušā pieprasījuma). “KO” – ņem “K” un “O”. Izrādījās “MOLO-KO”.

Tādējādi notiek darbs pie vārdu analīzes.

Skolotājs: “Ko vēl kaķis ielika? Viņš ielika...” (norāda uz cukuru). - Bērns: "Cukurs." Pēc tam pēc skolotāja lūguma viņš no magnētiskā alfabēta burtiem saliek vārdu “CUKURS”. Skolotājs var palīdzēt - nolieciet viņam priekšā vārda “cukurs” burtus, un bērns pats tos izkārtos pareizajā secībā.

Turpmākajās nodarbībās bērnam pašam jāmeklē nepieciešamie burti, bet, ja rodas grūtības, skolotājs ar roku ieliek vēlamo burtu. Pēc vārda ievietošanas skolotājs lūdz to nolasīt skaļi. Grūtību gadījumā bērnam jāizlasa: “Jūs saņēmāt vārdu “cukurs”. Tādā veidā bērns iepazīstas ar “skanīgo vārdu” un iemācās to analizēt.

Šajā posmā bērns mācās salikt frāzes un lasīt veselus teikumus. Strādājot pie frāzes runas, jāizmanto savas iecienītākās bērnu grāmatas, pasakas - vēlams vienkāršas, piemēram, "Rāceņi", "Kolobok", "Teremok" utt. Mācījies ar tām strādāt, bērns nodod savu pieredzi. uz citām grāmatām. Bet gadās, ka šīs pasakas bērnam kļuvušas neinteresantas – tad būs vieglāk, ja viņš pats nosauks savu mīļāko grāmatu.

Darbs pie frāzes tiek veikts vienlaikus divos virzienos: 1) pamatojoties uz materiāliem no jūsu iecienītākās grāmatas; 2) izmantojot paša bērna pieredzi.

Apskatīsim šīs jomas nedaudz sīkāk.

1) Skolotājs sagatavo planšetes ar uzrakstiem, kas atspoguļo teksta saturu. Atšķirībā no pirmajiem diviem posmiem, tas vairs nav vārds, kas tiek uzrakstīts uz zīmes, bet gan vesela frāze. Sākumā tās ir piecas īsas frāzes (no diviem vai trim vārdiem), tad frāzes kļūst garākas un to skaits palielinās līdz septiņām līdz desmit. Skolotājs stāsta bērnam pasaku, piemēram, “Teremok”, tad apstājas, atverot piemērotu attēlu grāmatā: “Tagad mēs jums pastāstīsim, ko dzīvnieki darīja. Šeit ir varde,” viņš izvēlas zīmi ar frāzi “Šeit ir varde” un novieto to pie attēla. Pēc tam ir iespējams šāds dialogs.

Skolotājs: "Kas viņai ir?"

Bērns: "Pīrāgi." (Skolotājs atrod zīmi ar frāzi “Viņai ir pīrāgi” un novieto to blakus iepriekšējai.)

Skolotājs: “Pīrāgi priekš kam? Droši vien par peli." (Izvēlēta zīme ar vārdiem “Pīrāgi pelei” un pievienota iepriekšējiem.)

Skolotājs: "Pelei ir..."

Bērns: "...Slota." (Izvēlēta zīme ar frāzi “Pelei ir slota” un novietota pie iepriekšējām.)

Skolotājs: "Pele slauka..."

Bērns: "...Grīda". (Skolotājs pievieno zīmi “Pele slauka”.)

Tādējādi bērns, zinot pasakas saturu un redzot sev tās attēlu ilustrāciju, vienlaikus dzird frāzes paraugu un redz, kādā secībā tiek izliktas tabletes ar frāzēm. Bērnam būs ērtāk, ja grāmata ar attēliem atrodas galda augšējā stūrī, un zīmes ir izvietotas kolonnā blakus grāmatai (bet ne tādā secībā, kādā tās jāizliek, pārstādot) , un tieši viņam priekšā esošā galda apakšējā daļa ir brīva - mēs esam uz tās Veidojot stāstu, mēs pakāpeniski izkārtojam zīmes rindā.

Turpmākajās nodarbībās mēs aicinām bērnu šīs frāzes izkārtot patstāvīgi (ja nepieciešams, skolotājs iesaka, kur atrodas vajadzīgā zīme, vai izliek to ar bērna roku). Tātad visa pasaka ir izkārtota planšetdatoros ar frāzēm. Tad, kad pārejam pie citas pasakas, skolotājs galvenokārt to stāsta, un bērns patstāvīgi strādā ar planšetdatoriem jau apgūtā veidā. Ja viņam rodas grūtības, skolotājs sniedz viņam nepieciešamo palīdzību.

2) Tajā pašā laikā mēs strādājam pie frāzes, izmantojot paša bērna pieredzi, tas ir, veidojam stāstus par sevi, par savu dzīvi. Vispirms skolotājs un bērns uz lielas papīra lapas uzzīmē kādu stāstu no bērna dzīves (par pastaigu, par to, kā viņi gatavoja vakariņas tētim, vai par to, kā viņi kopā ar visu ģimeni iegādājās un izrotāja Ziemassvētku eglīti). Viss attēlā ir parakstīts ar vārdiem un īsās frāzēs, un skolotājs sāk rakstīt frāzes, un bērns raksta pēdējo vārdu. Piemēram, skolotāja raksta: "Eglīte bija ļoti..." - bērns piebilst: "...skaista." Skolotājs izrunā tās frāzes, kuras tiek rakstītas, un tās, kas jau ir uzrakstītas.

Pēc tam tiek sagatavotas desmit tabletes ar frāzēm, pamatojoties uz attēla saturu. Nodarbības laikā bērns aplūko zīmējumu, stāsta (ar skolotāja palīdzību) attēloto stāstu un izliek zīmes. Piemēram:

Es, mamma un tētis devāmies paņemt eglīti.
Mēs paņēmām ragavas.
Katrs izvēlējās Ziemassvētku eglīti.
Ziemassvētku eglīte bija ļoti skaista.
Ziemassvētku eglīte tika novietota uz ragaviņām.
Tētis veda mājās eglīti.
Ziemassvētku eglīte tika nolikta uz grīdas.
Mamma atnesa rotaļlietas.
Mēs ar mammu izrotājām Ziemassvētku eglīti.
Es piekāru zvaigzni.

Tātad darbs notiek divos posmos: vispirms izveidojam zīmējumu un parakstām to (vai dodam šo uzdevumu mammai mājās), un tad nodarbības laikā kopā ar bērnu izklājam zīmes ar frāzēm. Zīmējumu vietā var izmantot fotogrāfijas, kurās bērns peldas upē, spēlējas ar kaķi, svin dzimšanas dienu u.tml. Ir lietderīgi pamīšus strādāt ar zīmējumu un pasaku.

“Lasīšana” grāmatās un kinolentēs. Ieslēgts šajā posmā Strādājot ar bērnu ar autismu, lai attīstītu lasītprasmes, ir ērti izmantot viņa tieksmi pabeigt nepabeigtas lietas. Jūs varat sēdēt ar viņu uz grīdas vai dīvāna un lasīt viņam stāstu vai skatīties filmas lenti.

Lasot pasaku, vēlams, lai fonts tajā būtu liels. Pieaugušais nolasa teikuma sākumu, ietur pauzi, un bērns pabeidz lasīt pēdējo vārdu. Lai viņam būtu vieglāk atrast īsto vietu grāmatā, pieaugušais lasīšanas laikā kustina ar pirkstu pa tekstu. Piemēram, skolotājs nolasa: "Vilks gribēja ēst...", un bērns pabeidz lasīt: "... zivis." Lai “pabeigtu lasīt”, der izmantot arī dzeju (A. Barto, S. Maršaks, S. Mihalkovs, K. Čukovskis). Tiek veikts arī darbs pie filmas lentēm: pieaugušais ritina filmu, nolasa teikumus un pauzes beigās, bet bērns lasa beigas.

Svarīgi, lai, “pabeidzot lasīt”, bērns sadzirdētu sevi un apzinātos savu lomu lasīšanā. Bērnam joprojām ir grūti nolasīt visu tekstu skaļi - tas nav no viņa jāpieprasa. Daži vārdi viņam var sagādāt grūtības, arī kāda prievārda un vārda kombinācija viņam var būt sveša. Pieaugušajam, kad viņš provocē bērnu pabeigt lasīt divus vai trīs vārdus frāzes beigās, tas viss ir jāņem vērā.

Lai bērns varētu lasīt vairākus vārdus pēc kārtas un pēc tam veselas frāzes, skolotājs vispirms virza pirkstu pa teksta rindiņām un pēc tam lūdz bērnam “palīdzēt”: “Tagad sekojiet, lūdzu. ” Tātad mēs pārejam pie mainīgas lasīšanas: piemēram, skolotājs (vai māte) izlasa divus teikumus, bet nākamos divus lasa bērns. Tad mēs rūpīgi mācām viņam lasīt patstāvīgi, nemitīgi ieviešot stundās rotaļīgus mirkļus. Piemēram, mēs bērnam sakām, ka "šodien mēs lasīsim nabaga zaķim, kurš sagrieza kāju" vai "šodien mēs kuģojam uz kuģa, un jūs, kapteinis, lasīsit kapteiņa balsī." Jūs varat fantazēt: "Kā jūs lasītu, ja jūs būtu Karlsons?" Vari vingrināties lasīšanā no rīta un pārsteigt tēti vakarā; vai lasīt vecmāmiņai pa tālruni - "Cik viņa būs laimīga!"

Gadās, ka bērns kategoriski atsakās lasīt. Šādos gadījumos viņu nevajadzētu lamāt vai piespiest lasīt, jo pastāvīgs negatīvisms pret studijām var tikt pastiprināts. Uz brīdi jāatliek lasīšana un jāļauj sev to “palaid garām”. Ja skolotājam liekas, ka bērna atteikums nav gluži nopietns, tomēr var mēģināt organizēt viņu lasīšanai, vispirms atradis kādu piemērotu skaidrojumu viņa uzvedībai: “Iespējams, ka tev ir sauss kakls, vajag iedzert ūdeni, tad mēs izlasi visu uzreiz” vai: „Tiesa, līdz divpadsmitiem ir tikai piecas minūtes, bet mēs ar jums vienmēr sākam lasīt tieši pulksten divpadsmitos.” Varbūt bērnam grāmata ir apnikusi un jāpaņem vēl viena, lai izlasītu.

Visā trešajā lasītprasmes apguves posmā darbs ar albumu turpinās. Pēc mātes lūguma bērns patstāvīgi paraksta albuma attēlus ar vārdiem un īsām frāzēm. Darbs ar magnētisko alfabētu turpinās. Bērns var pakāpeniski izveidot frāzes, kas sastāv no vairākiem vārdiem. Jūs varat spēlēt šādi: pieaugušais veido frāzes sākumu, un bērns to pabeidz. Piemēram, skolotājs no magnētiskā alfabēta izliek: "Maizīte bija apaļa...", un bērns pabeidz: "... un mazs." Vai: "Lapsa bija sarkana...", un bērns pabeidz: "... un viltīgs." Šajā gadījumā pieaugušais palīdz bērnam visos iespējamos veidos (viņš var ieteikt vēstuli, piedalīties tās meklēšanā).

Turpinām attīstīt bērna grafiskās prasmes: kopā zīmējam kociņus, ovālus, apļus, līnijas un parakstām zīmējumus ar drukātiem burtiem. Papildus praktizējam objektu ēnošanu un figūriņu veidošanu no kociņiem. Parasti šajā darba posmā bērns jau labāk kontrolē savu roku; viņa zīmētās līnijas kļūst gludākas, “maigākas”.

Šis posms ietver rakstīšanas un skaitīšanas prasmju apgūšanu. Bērna iepriekš apgūtās prasmes tagad ir nostiprinātas. Materiāls lasīšanai, vārdu un frāžu izkārtošanai kļūst grūtāks. Bērns pats izvēlas grāmatu un var uzdot jautājumus par teksta saturu. Tajā pašā laikā parādās divi jauni darba veidi: 1) kopiju grāmatu apgūšana; 2) mācīties skaitīt.

Apskatīsim tos sīkāk.

1) Uzsākot darbu ar burtnīcām, jāatceras, ka bērnam tajās jāraksta patstāvīgi. Tas ir grūti, tāpēc tiek veikts priekšdarbs pie projekta. Skolotājs, pats bērns un skolotājs var rakstīt aptuvenajā piezīmju grāmatiņā ar savu roku. Jāatceras, ka bērns var pierast pie tā, ka skolotājs raksta ar roku un prasa pastāvīgu atbalstu. Tāpēc mēs uzreiz piekrītam, ka mēs palīdzam viņa roku tikai tad, kad mēs praktizējamies uz melnrakstu, un tikai viņš pats raksta pilnībā kopiju grāmatās.

Nodarbības notiek pēc parastajām receptēm pamatskola. Mēs uzraugām bērna stāju, kā viņš tur roku, kā viņš sēž, kādā stāvoklī atrodas viņa kājas, jo pati poza var palīdzēt organizēt bērnu nodarbībās vai, gluži pretēji, var viņu atslābināt un novērst uzmanību.

Mēs apgūstam burtu rakstīšanu grāmatiņā ieteiktajā secībā. Kad mēs tikko sākām mācīt bērnam lasīt, mēs vispirms iepazīstinājām viņu ar viņam “svarīgākajiem” burtiem, t.i., tiem, ar kuriem viņš visbiežāk saskārās (ar kuriem sākas viņa vārds, mīļo cilvēku vārdi, nepieciešamo vārdi). priekšmeti, iecienītākās rotaļlietas). Mācot autista bērnam rakstīt, šo secību var vairs neievērot: galu galā viņš jau zina burtus un lasa tos. Tagad mums galvenais ir iemācīt viņam patstāvīgi ar lielajiem burtiem uzrakstīt vārdu, ko viņš ir izlasījis, dzirdējis vai paša izdomājis.

Apgūstot jaunu lielais burts, skolotājs to vispirms parāda bērnam burtnīcās un pēc tam ieraksta melnrakstā: vispirms lielo, tad mazo. Pēc tam mēs lūdzam bērnu rakstīt burtus vispirms uzmetumā (lielos un mazos) un pēc tam kopiju grāmatā. Ja vēstule nedarbojas, vispirms varat to rakstīt melnrakstā ar punktu. Tad bērns mācās rakstīt zilbes un vārdus. Rakstīšanas procesā skolotājs palīdz bērnam: organizē viņu, iesaka, kas jādara, bet cenšas līdz minimumam samazināt roku atbalstu. Vienu jaunu burtu apgūst divās vai trīs nodarbībās, un to raksta gan zilbēs, gan kombinācijās ar burtiem, kurus bērns jau apguvis, un, ja iespējams, tad vārdos. Apgūstot rakstīšanu, jums nevajadzētu steigties - jums ir jānostiprina prasmes pareizi rakstīt burtus un pareizi tos savienot.

Ja bērns vispār nevēlas rakstīt burtnīcā vai raksta skricelējumus (noguruma, sliktas veselības dēļ), tad nevajag viņu piespiest to darīt, tādējādi radot negatīvismu pret rakstīšanu. Ja burti iznāk slikti un bērns ir īgns, varam “vainot” to, ka pildspalva, ar kuru rakstām, “šodien kļuva nerātna”. Apsolām bērnam, ka nākamreiz rakstīsim “nevis ar šo zaļo palaidnīgo pildspalvu, bet ar sarkanu izcilu pildspalvu”. Lai bērnam būtu stimuls rakstīt, mēs izspēlējam viņa situāciju, piemēram, ka šodien rakstīsim vēstuli bērna mīļākajai rotaļlietai vai kādam no viņa radiniekiem. Esošajā darbības stereotipā pastāvīgi jāievieš jaunas detaļas, radot dažādību. Šīs šķietami mazās lietas faktiski regulē bērna uzvedību.

2) Autisma bērna skaitīšanas mācīšanas pamatā ir metode, kas līdzīga “ globālā lasīšana" Skolotājs sagatavo kāršu komplektu ar cipariem: uz papīra kvadrātiem augšpusē uzraksta skaitļus, bet zemāk to nosaukumus (vārdos):

Turklāt mums būs nepieciešamas kartītes ar objektu attēliem dažādi daudzumi(viens ābols, divi ķirši, trīs laivas):

Pirmkārt, mēs iepazīstinām bērnu ar skaitļiem desmit robežās. Skolotājs pa kreisi no bērna izliek attēlus ar objektu attēliem, bet pa labi no viņa - ciparu rindu. Tad viņš uzņem attēlu ar viena rieksta attēlu, komentējot: “Šis ir viens rieksts”, un zem tā noliek kartiņu ar numuru. Tas pats attiecas uz citiem skaitļiem. Nākamajās nodarbībās mēs praktizējam šo manipulāciju vai nu ar bērna rokām, vai arī viņš to dara pats pēc skolotāja norādījumiem.

Pēc tam mēs noņemam attēlus ar objektu attēliem un tā vietā izmantojam skaitīšanas kociņus, mikroshēmas un kartona figūriņas. Bērns pēc skolotājas lūguma paņem vajadzīgo numuru un blakus novieto tikpat daudz čipsu vai kociņu. Skolotājs it kā “izrunā” bērna darbības: “Es paņēmu skaitli trīs un uzliku trīs kociņus” un pēc tam lūdz bērnam patstāvīgi saskaitīt priekšmetu skaitu un nosaukt atbilstošo skaitli. Svarīgi, lai bērns saprastu, ka, piemēram, cipars “1” var nozīmēt vienu nūju, vienu mašīnu un vienu krūzīti. Cipari tiek ierakstīti lielā rūtiņu burtnīcā, un tiem blakus tiek uzzīmēts atbilstošs objektu skaits.

Bērniem ļoti patīk, ja viņiem uzdod tādas mīklas kā: "Cik nūju ir manā rokā?" vai "Cik zivis es uzzīmēju?" Paskaidrojam bērnam, ka desmit priekšmetus var saukt par desmitnieku (“desmit nūjas ir desmitnieks”).

Tad mēs iepazīstinām bērnu ar matemātiskajām zīmēm: “+”, “-”, “=”. Tas tiek darīts, izmantojot zīmes, kas parāda šīs zīmes un to nosaukumus zemāk. Kad mēs izskaidrojam bērnam zīmju nozīmi, mēs to vienmēr darām ar piemēriem konkrēts uzdevums, uz matemātiskās operācijas bērns mācītos ne tikai formāli, bet arī saprastu to saturu un praktisko nozīmi. Tāpēc, piemēram, mēs bērnam sakām, ka, pievienojot vienam ābolam vēl vienu, mēs iegūsim divus ābolus (nevis “vienāds ar diviem āboliem”).

Mācām skaitīt, izmantojot priekšmetus (rotaļlietas, mikroshēmas, figūriņas) vai attēlus ar to attēliem. Piemēram, skolotājs noliek bērna priekšā attēlu ar vienas sēnes attēlu un blakus kartīti ar “+” zīmi, sakot: “Redzi, mums un tev ir viena sēne. Ieliku vēl vienu. Vai…”. Ja bērns neatbild, skolotāja saka: “Būs divas sēnes. Es pievienošu vēl vienu sēni. Vai…”. Pievienojot pa vienai sēnei, sasniedzam 10, un tad cenšamies apgūt atņemšanu: “Sēnes bija 10, apēdām vienu. Pa kreisi... Tieši tā, deviņas sēnes. Ir svarīgi, lai skolotājs mācītu darbību gan objektīvā, gan simboliskā formā un izrunātu visas kopā ar bērnu veiktās darbības.

Noderīga ir arī prakse ar skaitīšanas nūjām. Skolotājs lūdz bērnam uzcelt žogu. Bērns noliek vienu nūju, otru, tad nākamo utt., tos skaitot. Tad “pūš vējš” un žogs pamazām “lūst”: vispirms noņem vienu nūju, tad otru utt. Ir arī vērts kopā ar bērnu izveidot dabiskās sērijas modeli intervālā no nulles līdz desmit. , piemēram, kāpnes ar desmit pakāpieniem:

Šādas kāpnes ļauj bērnam aptvert dabiskās sērijas veidošanas secību (to, ka katrs skaitlis ir par vienu vairāk nekā iepriekšējais).

Tad iepazīstinām viņu ar numura sastāvu. Lai to izdarītu, mēs izgatavojam māju no nūjām vai konstrukcijas komplektu uz galda plaknes, kuras logā ievietojam skaitli “2”. Mēs izklājam kartītes pie mājas:

Mēs izspēlējam šādu situāciju: "Mājā dzīvo divi cilvēki - vecvecāki."

Atkārtojot tās pašas darbības ar skaitli “3”, tad, lai pārspētu jauno situāciju, komentējam: “Mājā dzīvo bērns un divi pieaugušie. Tikai trīs." Tajā pašā laikā blakus mājai mēs izliekam šādas kartītes:

Tātad mēs izejam cauri visu skaitļu sastāvam līdz 10. Lielkvadrātveida burtnīcā varat lūgt bērnam uzzīmēt sekojošo:

Ciparu kompozīcijas izpēte ir ļoti svarīga, lai nākotnē bērns saprastu aritmētisko darbību nozīmi, tāpēc, ja jūs nevarat apgūt šo tēmu “lidojumā”, jums tas ir detalizēti jāanalizē, izmantojot vizuālo materiālu. Var izmantot nūju komplektus, koka figūriņas (eglītes, mājas, sēnes), komplektus ģeometriskas formas(kvadrāti, apļi, taisnstūri, trīsstūri).

Skolotājs lūdz bērnu sašķirot noteiktu skaitu priekšmetu divās grupās. Piemēram, ja tiek pētīts skaitļa “5” sastāvs, bērns uz diviem šķīvjiem liek piecus ābolus. Skolotājs lūdz bērnam sakārtot noteiktu skaitu priekšmetu Dažādi ceļi. Bērna vārdu krājumā tiek ieviesti jauni jēdzieni: “sakārtot”, “sakārtot savādāk”. Tad skolotājs paskaidro bērnam, ka 5 ir 3 un 2; 5 ir 4 un 1. Bērns pēc skolotāja lūguma vispirms izliek šos piemērus, izmantojot iepriekš sagatavotas kartītes ar uzrakstiem: “5”, “this”, “3”, “un”, “2”; “5”, “šis”, “4”, “un”, “1”. Pēc dažām nodarbībām zīmi ar vārdu “this” aizstāj ar zīmi ar zīmi “=”, bet zīmi “un” aizstāj ar “+”. Kad bērns ir apguvis šo piemēru izkārtojumu, mēs iemācām viņam tos pierakstīt lielā kvadrātā savā matemātikas kladē. Blakus piemēram varat uzzīmēt attēlu:

Ir svarīgi, lai bērns iemācītos izkārtot dažādi materiāli, jo autisma bērni mēdz pieiet uzdevumiem stereotipiski, pieprasot izmantot vienus un tos pašus priekšmetus (piemēram, tikai ābolus un šķīvjus), nevis pabeidzot uzdevumu uz citiem. Tāpēc lūdzam bērnam vai nu izlikt dāvanas diviem bērniem, tad burkānus diviem zaķiem, vai arī likt rotaļu automašīnas divās garāžās, pēc tam izkārtojiet krūzītes divos plauktos utt. Tā mēs ar bērnu konsekventi apgūstam visu skaitļu sastāvu līdz desmit.

Nākamajā darba posmā skolotājs iepazīstina bērnu ar jēdzienu “pievienot...” un māca, kā pievienot noteiktam objektu skaitam to, kas trūkst līdz noteiktam skaitam. Var izspēlēt “rotaļlietu kārumu”: skolotājs piedāvā “viesu” rotaļlietām izdalīt, piemēram, četras konfektes, savukārt rotaļlietas ir sešas. Bērns izturas pret saviem "viesiem" un saprot, ka nav pietiekami daudz konfekšu. Skolotāja skaidro: “Ciemiņu ir daudz, bet saldumu maz, par maz. Jāpievieno. Cik pievienosi? Ja bērns sniedz pareizo atbildi, skolotājs kopā ar viņu var izlikt iegūto piemēru no tabletēm (kurām tiek sagatavotas zīmes ar uzrakstiem "JĀPIEVIENO ...", "PIEVIENOS ..." un tabletes ar cipariem). Tad piezīmju grāmatiņā bērns pieraksta atbilstošus piemērus, piemēram: 6=4+2. Vai arī varat uzzīmēt piecas pilis " iekšā un trīs atslēgas un palūdziet bērnam pievienot vajadzīgo atslēgu skaitu. Bērns piezīmju grāmatiņā pieraksta atbilstošus piemērus, piemēram, šādi:

Ja bērns pieļauj kļūdu, jums jālūdz viņam izpildīt uzdevumu, izmantojot mācību priekšmetu. Piemēram, skolotājs rāda bērnam divus maisiņus (aploksnes, kastītes) un saka, ka viņš ielicis astoņus kubus divos maisos. Bērnam jāuzmin, cik kubu ir katrā maisiņā.

Tālāk mēs pārejam pie piemēru un problēmu risināšanas desmit ietvaros. Šim nolūkam tiek izmantots plastmasas vai koka skaitļu skaitīšanas komplekts. Mēs izklājam uz galda bērna priekšā: 1 + 1 - un lūdzam viņam nolikt atbildes numuru. Tad mēs ievietojam: 1 + 2, 2 + 2 utt. Ja bērns kļūdās, skolotājs mutiski atkārto piemēru vēlreiz un gaida bērna atbildi. Ja viņš neatbild, jums viņu jāiedrošina: "Nu, protams, būs četri, jūs nedaudz aizmirsāt." Paralēli trenējam skaitļu rakstīšanu kladē, vēlāk mācam bērnam pareizi pierakstīt piemērus un atbildes. Savā piezīmju grāmatiņā varat piedāvāt šādus uzdevumus:

Sniegsim divu uzdevumu piemērus.

1) Zaķim ir četri burkāni:

No tiem viņš apēda divus burkānus:

Cik daudz burkānu ir palicis?

2) Katram kokam jābūt astoņiem zariem. Cik filiāles ir jāaizpilda?

Iepazīstinām bērnu ar zīmēm “=”, “>”, “<». Учим его сравнивать два числа и узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого. Например, пять больше трех на два. Чтобы это установить, нужно из пяти вычесть три. Для того чтобы ребенку было легче усвоить сравнение двух чисел, мы соотносим одно количество предметов с другим (четыре пирамидки и три пирамидки). В тетради записываем примеры на сравнение:

Tātad, mēs mācījām bērnam darboties ar skaitļiem, veikt vienkāršas aritmētiskas darbības un risināt uzdevumus, t.i., bērns ir apguvis prasmes skaitīt desmit robežās. Tālāk mēs varam iepazīstināt viņu ar savu otro, trešo, ceturto un piekto gadu desmitu, izmantojot jau aprakstītās darba metodes.

Mēs aprakstījām savu versiju par pamatskolas prasmju apgūšanu ar bērnu ar autismu. Katrs skolotājs to var papildināt un radoši attīstīt. Mēs uzskatījām savu uzdevumu galvenokārt kā identificēt grūtības, kas raksturīgas autisma bērnu mācīšanai, un parādīt veidus, kā tās pārvarēt. Piemēram, strādājot ar bērniem ar autismu, mēs parasti paļaujamies uz principu “no vispārīgā uz konkrēto, no veseluma uz daļu”. Turklāt šādu bērnu veiksmīgai izglītošanai ir jāņem vērā viņu pašu intereses, jāizspēlē uzdevumi, pastāvīgi jākomentē visas mūsu darbības, kā arī nav piespiešanas vai “spiediena”. Mēs uzskatām, ka visi autisma bērni ir mācāmi un viņiem ir ļoti nepieciešama mācīšanās, un, lai gan tas bieži vien prasa daudz laika un pacietības no pieaugušo puses, šādi bērni var sasniegt brīnišķīgus rezultātus, mūs pārsteidzot un iepriecinot.

Kad sākām strādāt ar Leru, viņai bija pieci gadi. Meitene bija ļoti atdalīta un pasīva, uz viņai adresētu runu nemaz nereaģēja, kā arī viņai nebija savas runas. Lera nepievērsa uzmanību mātes aiziešanai un ierašanās brīdim, neskatījās uz viņu un mierīgi palika bez viņas. Meitenei parasti nebija pietiekamas reakcijas uz dzīvām būtnēm, viņa bieži varēja izmantot cilvēku kā priekšmetu (piemēram, kā balstu, lai uzkāptu augšā, vai kā “ierīci”, lai iegūtu vēlamo priekšmetu). Viņa neskatījās uz viņa seju, izvairījās no acu kontakta. Lera neizpildīja lūgumus, bet ļāvās pasīvi vadīta aiz rokas. Meitenei ļoti patika mūzika, viņa varēja visu dienu pavadīt austiņās, klausoties kasešu ierakstus. Viņas vienīgās runas izpausmes bija dziesmas viņas pašas “putnu” valodā, kurās tika uzminēts slaveno estrādes dziesmu motīvs, taču tikai Leras māte spēja izdalīt atsevišķus vārdus, kas līdzīgi “īstajiem”. Dažreiz meitene spoguļa priekšā pārvietojās mūzikas pavadījumā vai dejoja ar savu ēnu.

Ieejot mācību telpā, Lera, kā likums, apsēdās pie galda un sāka šķirot flomāsterus vai magnētiskos alfabēta burtus pēc krāsas. Vēl viena viņas iecienītākā nodarbe bija attēlu izgriešana no žurnāliem un uzlīmēšana uz papīra. Kopā ar skolotāju Lera ar prieku smērēja plastilīnu uz tāfeles vai kartona.

Kādā brīdī mēs pamanījām, ka viņa ir ļoti jutīga pret ritmu (mūziku, krāsu, runu, motoru). Ritms piesaistīja viņas uzmanību, viņa tajā “iegrima”, izbaudot. Protams, mēs nekavējoties mēģinājām to izmantot savā darbā. Viss sākās ar šūpolēm, kad kustību ritms tika uzlikts dzejoļa, frāzes, dziesmas ritmam, ko dziedāja skolotāja. Lera uzmanīgi skatījās uz skolotājas muti un mēģināja atkārtot mutes kustības, dažreiz atkārtojot melodiju.

Izmantojot Lerino aizraušanos ar krāsu ritmiem (meitenei ļoti patika kārtot mazus priekšmetus pēc krāsas, līdz pat toņiem), mēģinājām viņu ieinteresēt zīmēt. Sākumā skolotāja attēloja dažādus krāsu rakstus, ritmiski kombinējot krāsas dažādās kombinācijās. Meitene stundām ilgi bija gatava vērot notiekošo, iegrimstot raksta burvībā. Gandrīz vienmēr skolotāja pavadīja viņas zīmējumu ar kādu melodisku dziesmu. Pamazām Lera sāka dziedāt līdzi un šajā situācijā dažkārt ļoti neskaidri, bet tomēr atveidoja dziesmas vārdus. Mums bija vairākas iecienītākās dziesmas, un Lera ātri tās iemācījās no sākuma līdz beigām.

Zīmēšana kļuva par mūsu iecienītāko nodarbi mājās, meitene arī sāka zīmēt kopā ar mammu. Attēlojām dažādas formas un ritmiski izkrāsojām tās, tad sākām zīmēt dažādus objektus: mājas, ziedus, kokus un, visbeidzot, pārgājām pie cilvēkiem. Mūsu zīmējumu galvenie varoņi bija pati Lera, viņas māte un tēvs. Priekšmeti bija ļoti dažādi, un viņa zīmēja, spilgti krāsoja un parakstīja attēlus un komentēja notiekošo, līdz šim tikai kā skolotāja. Dažkārt skolotājai krāsojot “sastinga” roka, un Lera, nespējot izturēt pauzi, paņēma šo roku, turot flomāsteru un mēģināja ar to manipulēt, krāsojot zīmējumu tālāk vai pabeidzot līniju. Kad skolotāja roka “neuzdrošinājās” pēc krāsas izvēlēties flomāsteru, Lera pati ielika šajā rokā atbilstošo. Tāpēc meitene sāka parādīt pirmās mērķtiecīgas darbības pazīmes.

Dažreiz skolotāja roka “pārstāja klausīties”, un Lera tik ļoti gribēja turpināt zīmēt, ka mums izdevās apmainīties lomām. Tagad skolotājs manipulēja ar meitenes roku, turot flomāsteru. Lera ļāva viņai zīmēt jebko ar roku un pat parakstīt zīmējumus (rakstzīmes un objekti tika apzīmēti ar atsevišķiem vārdiem). Ja meitenei bija slikts garastāvoklis, atgriezāmies iepriekšējā posmā, kad viņa bija tikai skatītāja. (Vienmēr bija jūtams, vai Lera ir gatava ienākt skolotāja “darbības laukā” un viņam paklausīt vai nē.) Pamazām izveidojāmies zīmējumu un burtu stereotipi (meitenei bija svarīgi iemācīties, pirmkārt, kustību secība, kas nepieciešama objekta uzzīmēšanai vai vēstules rakstīšanai) . Tas Lerai deva iespēju parādīt savu iekšējo aktivitāti. Skolotājas roka vairs nevadīja meitenes roku, bet vienkārši gulēja virsū. Tāpēc Lera sāka zīmēt un rakstīt pati (protams, tikai tos zīmējumus un vārdus, kas jau bija zīmēti un izrakstīti “miljonu reižu”).

Zīmējot sākām stāstīt pasakas, “izdzīvot” dažādas Leras dzīves ainas, iepazīties ar gadalaikiem, svētkiem utt. Savus zīmējumus jau esam sākuši parakstīt ar īsām frāzēm. Mājās Leras māte turpināja šo darbu, ievērojot skolotāja ieteikumus; vienīgā atšķirība bija tā, ka Leras un viņas mātes zīmējumiem bija dažādi priekšmeti: “Kā Lera staigāja un plunčājas pa peļķēm”, “Kā Lera ar mammu gāja uz kiosku pirkt košļājamo gumiju” utt. Nodarbībās pamazām sākām iepazīstināt ar mūsu skaitļu zīmējumiem, meistars skaitīšanas.

...Kopīga zīmēšana ir ērta, jo ļauj strādāt pie motorikas, runas attīstīšanas un pamazām praktizēt izglītojošo prasmju elementus. Turklāt šādas aktivitātes bērnam dod iespēju pasīvo uztveri mijas ar aktīvu darbību...

Tajā pašā laikā notika darbs ar meitenes runas aktivitāti. Viņa nopirka vairāk " lielāka intensitāte arī tāpēc, ka Leras vecāki ar viņu veica turēšanas terapiju. Gan mājās, gan nodarbībās ar skolotāju Lera sāka atkārtot ritmiskas frāzes, dziesmas un pēc tam tikai frāzes un vārdus. Interesanti, ka šajā gadījumā darbs pie runas atturēšanas un mācīšanās zīmēt, lasīt un rakstīt noritēja vienlaikus, palīdzot viens otram.

Tagad, pēc pusotra gada, darbs ar meiteni turpinās. Mēs daudz strādājam ar spoguli. Mēs tur skatāmies uz Leru un pēc tam uzzīmējam lielu viņas portretu (kas ir viņas acis? deguns? mute? ausis?). Lera jau pati var nosaukt savas sejas daļas zīmējumā, neatkārtojot skolotājas vārdā. Sākām attēlot apkārtējos objektus, rūpīgi salīdzinot detaļu daudzumu un krāsu. Lera pati izvēlas nepieciešamo flomāsteru, pati zīmē priekšmetus (lai gan skolotājas roka, kā likums, turpina gulēt uz Leras rokas, bet vairs to nekontrolē). Dažreiz, ja Lera ir sliktā garastāvoklī, viņa var atteikties no jebkādām aktivitātēm, kuras viņa nevēlas lasīt, rakstīt, skaitīt vai klausīties lasītās grāmatas. Bet mēs to uztveram mierīgi un, kad tas notiek, mēs atgriežamies pie “pasīvās uztveres”, neprasot no meitenes aktivitāti, vai arī izdomājam jaunas darba formas, piemēram, uz kartītēm zīmējam burtus un vārdus, kas izskatās pēc kartēm. . Lera ļoti mīl pēdējo darbību - pēc tam viņa ilgi nešķiras no šīm kartēm, nepārtraukti tās šķirojot.

Lera sāka vērot bērnus, ko mēs uzreiz izmantojām savā darbā: sākām iepazīstināt viņu ar grupu treniņiem, cerot, ka meitenei būs interese kaut ko darīt imitējot, bet pagaidām neprasot viņai patstāvīgu, mērķtiecīgu darbību. .

Mājās ar mammu Lera mācās jaunus dzejoļus un dziesmas, klausās un pabeidz (pauzēs, kad mamma viņu atstāj) īsos stāstus un pasakas. Mani mīļākie joprojām ir “stāsti par Leru”, kurus māte raksta un zīmē kopā ar meiteni. Tagad šādu stāstu ir daudz, un tie kļuva īpaši daudzveidīgi pēc vasaras brīvdienām (“Kā Lera peldēja ar delfīnu”, “Brauciens ar vilcienu” utt.). Tagad Lera jau klausās pasakas ar turpinājumiem: “Dunno piedzīvojumi”, “Īkstīte”. Viņa bieži lūdz mammai uzzīmēt ilustrācijas šīm pasakām, un viņa vēlas, lai tās būtu tieši tādas pašas kā grāmatā. Leras runā parādījās spontāni aicinājumi, lai gan diezgan bieži mātei viņai īpaši jājautā: "Pastāsti man, ko vēlaties?" Tad Lera viņai atbild, bet, kā likums, ļoti klusi.

Un pats galvenais ir tas, ka tagad, pēc pusotra gada, mēs jau varam redzēt Leras vēlmi sazināties ar pieaugušajiem, ar bērniem, mēs redzam, ka viņa ir sākusi lietot runu, ka viņa ir kļuvusi aktīva nodarbībās, īpaši mūzikas, deju un zīmēšanas nodarbības.

Agrammatisms- mutiskas vai rakstiskas runas gramatiskās struktūras pārkāpums.

Aktivizēšana- pamošanās aktivitāte.

Alalia- runas lietošanas spēju trūkums vai ierobežojums, kas radies pirms tās dabiskā parādīšanās brīža un ko nav izraisījuši dzirdes vai intelektuālie traucējumi.

Amimic– pilnīgi vai daļēji bez sejas izteiksmēm.

Autostimulācija(lit. self-irritation) – pastāvīga stereotipiska sensoro sajūtu iegūšana ar apkārtējo priekšmetu un sava ķermeņa palīdzību.

Ietekmē– iedzimta, elementāra, pirmskulturāla pieredzes forma. Katrai garīgajai parādībai ir divi aspekti: intelektuālais un emocionālais.

Verbāls- verbāls; kam ir verbāla forma.

Vestibulārās sajūtas– sajūtas, kas saistītas ar ķermeņa stāvokļa izmaiņām telpā.

Vital- saistīts ar dzīvības saglabāšanu.

Vokalizācija- šķietami nesakarīga atsevišķu skaņu un zilbju izruna vai dziedāšana.

Vispārināts– nav vērsta uz kaut ko konkrētu; vispārēja rakstura.

Pārmērīga diagnoze– “pārspīlēta” diagnoze, t.i., atsevišķu satraucošu attīstības tendenču interpretācija kā konstatēta patoloģija.

Pārmērīga kompensācija- patoloģiska izskata bērna uzvedība, kuras mērķis ir papildināt (kompensēt) viņa trūkstošās īpašības.

Hospitalisms- ko izraisa hronisks saziņas trūkums (piemēram, ilgstošas ​​uzturēšanās slimnīcā), īslaicīgas bērna garīgā stāvokļa un uzvedības izmaiņas, kas izpaužas kā autisma simptomi.

Atņemšana(liet. atņemšana) – psihisks stāvoklis, kas rodas ilgstošas ​​psihisko pamatvajadzību neapmierinātības rezultātā.

Trūkums- nepietiekamība.

Disontoģenēze– individuālās attīstības pārkāpums.

Kognitīvs– kas attiecas uz izziņu vai intelektuālo sfēru kopumā.

Komunikācija- komunikācija jebkurā formā.

Kompensācijas- papildināšana.

Mehāniskās kustības– kustību gluduma trūkums apvienojumā ar to stereotipiskumu.

Mutisms- pilnīgs mērķtiecīgas runas komunikācijas trūkums ar iespēju nejauši izrunāt atsevišķus vārdus vai pat frāzes.

Neartikulēts- neskaidrība, (runas) neskaidrība.

Neirotisks– ko izraisa neiroze (t.i., psihiski traucējumi, ko izraisa ārēja traumatiska ietekme).

Negatīvisms- pretestība bez saprātīga pamata.

Neiroinfekcija- infekcija, kas ietekmē nervu sistēmu. Neiroinfekcija izraisa, piemēram, encefalītu.

Daļēja– daļēja, kas attiecas uz ierobežotu platību.

Patogēns- patogēns.

Izplatošs- visaptverošs.

Uzvedība uz lauka- bērna neapzināta uzvedība, ko nosaka objekti, kas nejauši parādās viņa uztveres laukā.

Patvaļīgi(attiecībā uz uzmanību, uzvedību utt.) – apzināti regulēta, vērsta uz konkrēta mērķa sasniegšanu.

Psihodrāma- traumatiskajam iespaidam līdzīga iespaida reproducēšana ar pakāpenisku spriedzes pieaugumu, kulmināciju un veiksmīgu atrisinājumu beigās.

Jutīgums- paaugstināta jutība.

Sensors- saistīti ar maņu orgāniem.

Sensorimotors– sensoro un motorisko (motorisko) īpašību apvienošana.

Simbioze- kopīga nedalāma esamība.

Simbiotisks savienojums– simbiotiskas attiecības, kas neietver jēgpilnu komunikāciju un emocionālu mijiedarbību.

Dziedājumi– atsevišķu zilbju un vārdu akcentēšana ar uzsvaru un intonāciju.

Somatisks– miesas; kas attiecas uz ķermeni.

Stereotipēšana– transformācija stereotipiskā formā.

Stereotipi– stabilas monotonu darbību formas.

Taustāma– kas attiecas uz pieskāriena un spiediena sajūtām.

Etioloģija– slimības vai attīstības traucējumu cēloņi.

Echolalia- kāda cita runas skaņu, zilbju, vārdu piespiedu atkārtošana.

Baenskaya E. R. Autisma bērna vecumā no 0 līdz 1,5 gadiem agrīnas afektīvās attīstības iezīmes // Defektoloģija. – 1995. – Nr.5. – P. 76–83.

Bašina V. M. Agrīnās bērnības autisms // Dziedināšana. – M., 1993. – 154.–165.lpp.

Vedenina M.Ju. Uzvedības terapijas izmantošana autisma bērniem, lai attīstītu ikdienas adaptācijas prasmes. Vēstījums I // Defektoloģija. – 1997. – Nr.2. – 31.–40.lpp.

Vedenina M.Ju., Okuņeva O.N. Uzvedības terapijas izmantošana autisma bērniem, lai attīstītu ikdienas adaptācijas prasmes. Ziņojums II // Defektoloģija. – 1997. – Nr.3. – 15.–20.lpp.

Bērni ar komunikācijas traucējumiem: agrīnās bērnības autisms / Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R. un citi - M.: Izglītība, 1989. - 95 lpp.

Kagans V.E. Autisms bērniem. – L.: Medicīna, 1981. – 190 lpp.

Lebedinskaya K.S. Narkotiku terapija agrīnā bērnības autisma ārstēšanai // Defektoloģija. – 1994. – Nr.2. – P. 3–8.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Agrīnās bērnības autisma defektoloģiskās problēmas. Vēstījums I // Defektoloģija. – 1987. – Nr.6. – 10.–16.lpp.

Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S. Agrīnās bērnības autisma defektoloģiskās problēmas. Ziņojums II // Defektoloģija. – 1988. – Nr.2. – 10.–15.lpp.

Libling M. M. Holdinga terapija kā psiholoģiskās palīdzības veids ģimenei ar autismu // Defektoloģija. – 1996. – Nr.3. – 56.–66.lpp.

Nikolskaya O.S. Autisma bērnu mācīšanas problēmas // Defektoloģija. – 1995. – Nr.2. – 8.–17.lpp.

Emocionālie traucējumi bērnībā un to korekcija / Lebedinsky V.V., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. – M.: Maskavas Valsts universitātes izdevniecība, 1990. – 197 lpp.

Autisms: koncepciju un ārstēšanas pārvērtēšana / Red.: M. Rutter,

E. Šoplers. – Ņujorka utt.: Plenum Press, 1978. – 506 lpp.

Uzvedības problēmas autismā / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – Ņujorka utt.: Plenum Press, 1994. – 295 lpp.

Klasiskā lasīšana autismā / Red.: Anne M. Donnellan. – Ņujorka utt.: Teachers College (Kolumbijas Universitāte), 1985. – 440 lpp.

Komunikācijas problēmas autismā / Red.: E.Šoplers, G.B.Mesibovs. – Ņujorka utt.: Plenum Press, 1985. – 333 lpp.

Autisma diagnostika un novērtēšana / Red.: E.Šoplers, G.B.Mesibovs. – Ņujorka utt.: Plenum Press, 1988. – 327 lpp.

Agrīnās bērnības autisms / Red.: L. Wing. – 2. izd. – Oksforda: Pergamon Press, 1976. – 342 lpp.

Frith U. Autisms: mīklas izskaidrošana. – Oksforda: Blekvela, 1989. – 204 lpp.

Pirmsskolas problēmas autismā / Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol. – Ņujorka utt.: Plenum Press, 1993. – 276 lpp.

Sociālā uzvedība autismā / Eds: E. Schopler, G. B. Mesibov. – Ņujorka utt.: Plenum Press, 1986. – 382 lpp.

Welch M. Holding-Time. – Ņujorka (NY): Simon and Shuster, 1988. – 254 lpp.

Autisma bērnu mācīšana lasīt

Tulkotājs: Irina Gončarova

Redaktors: Anna Nurullina

Mūsu Facebook grupa: https://www.facebook.com/specialtranslations

Ja jums patika materiāls, palīdziet tiem, kam nepieciešama palīdzība: /

Pilna teksta kopēšana izplatīšanai sociālajos tīklos un forumos ir iespējama, tikai atsaucoties uz publikācijām no oficiālajām Īpašo tulkojumu lapām vai izmantojot saiti uz vietni. Citējot tekstu citās vietnēs, teksta sākumā ievietojiet pilnu tulkojuma galveni.

Mācīšanās lasīt var būt nopietns izaicinājums bērniem ar autisma spektra traucējumiem (ASD), taču pareizā pedagoģiskā pieeja var to pārvarēt. Ja skolotāji un vecāki mācību procesā balstīsies uz bērna stiprajām pusēm un interesēm, šīs svarīgās mācīšanās prasmes apgūšana būs daudz vienkāršāka.

PIECI PADOMI, KĀ MĀCĪT LASĪT AUTISKIEM BĒRNIEM

Lai noteiktu, vai bērnam ir autisma traucējumi, ir noteikti diagnostikas kritēriji, no kuriem visizteiktākie ir komunikācijas un sociālās mijiedarbības traucējumi, kā arī uzvedības problēmas. Šie trīs galvenie faktori tieši ietekmē lasīšanas spēju, un ir svarīgi tos paturēt prātā, strādājot pie šīs prasmes. Turklāt ir svarīgi atcerēties, ka vislabākajai pedagoģiskajai pieejai vienmēr jābūt individuālai.

IZMANTOJIET BĒRNA INTERESE IZGLĪTĪBAS NOLŪKĀS.

Bērniem ar ASD bieži ir neparastas intereses un aizraušanās. Vilcieni, kustības grafiki, matemātikas fakti vai kredītkartes viņiem var būt patiess prieka avots. Šīs īpašās intereses sniedz arī lielisku iespēju piesaistīt bērna uzmanību. Izmēģiniet šādas idejas, kā izmantot studenta tieksmes savā labā.

1. Sākot strādāt ar savu bērnu, savāciet vairākus priekšmetus, kas saistīti ar viņa vēlmēm. Katrai precei izveido kartīti, uzraksti uz tās preces nosaukuma pirmo burtu un pielīmē šo kartiņu. Ikreiz, kad bērns vēlas paņemt kādu priekšmetu, pajautājiet viņam vai viņai, ar kādu burtu sākas objekta nosaukums. Pēc tam pārejiet pie veselu vārdu rakstīšanas uz kartītēm.
2. Uzrakstiet īsu informatīvu stāstu par sava bērna īpašajām interesēm un aizraušanos. Iekļaujiet dažus faktus, kurus bērns nezina, kā arī viņam zināmas detaļas. Māciet bērnam lasīt šo stāstu.
3. Izvēlieties grāmatas, lai strādātu par tēmām, kas interesē jūsu bērnu. Piemēram, ja viņu interesē laikapstākļu parādības, izmantojiet grāmatas par dabas katastrofām, mākoņu veidiem utt.
4. Apbalvojiet savu bērnu par viņa sasniegumiem ar priekšmetiem vai informāciju, kas saistīta ar viņa vaļaspriekiem. Piemēram, kad bērns ir iemācījies lasīt desmit vārdus, viņš var izvēlēties jaunu kartīti, kurā ir ierakstīts vārds - vēlamā priekšmeta nosaukums.

NEATĻAUJIET JUTU PĀRSLODZI VAI DESTABILIZĀCIJU.

Saskaņā ar Psychology Today, lielākā daļa cilvēku ar autismu cieš no maņu sabrukšanas. Šis traucējums ietekmē cilvēka spēju uztvert un apstrādāt jebkādu ārēju informāciju, piemēram, citu bērnu runāšanu, suņa rešanu uz ielas vai dīvainu smaku. Turklāt jušanas traucējumu dēļ bērni bieži veic stereotipiskas, atkārtotas kustības: sit plaukstas, šūpojas, griežas. Šis ir viens no autisma diagnostikas kritērijiem. Sensoru traucējumu dēļ bērnam ir ļoti grūti koncentrēties uz jebkuru uzdevumu, tostarp lasīšanu.

Šīs idejas var palīdzēt jūsu bērnam regulēt jutīgumu un koncentrēties uz lasīšanu.

1. Trenējies mierīgā, neitrālā vidē. Telpai jābūt apgaismotai ar vāju gaismu. Labāk ir noņemt visus ārējos kairinātājus, piemēram, plakātus vai gleznas uz sienām. Strādājiet, sēžot kopā uz grīdas, un runājiet ar savu bērnu klusā balsī.
2. Mēģiniet noteikt, vai jūsu skolēna sensorā sistēma tiek pārslogota, vai arī bērna jutīgums ir samazināts. Iespējams, ka viņam ir abas problēmas. Ergoterapeits var palīdzēt atrisināt šīs problēmas, iesakot atbilstošus palīglīdzekļus – svērtas vestes, vibrozīmuļu stiprinājumus, košļājamās caurules – jebko, kas var palīdzēt bērnam koncentrēties uz aktivitātēm.
3. Daudzi autisma bērni labāk mācās kustībā. Kāpēc ne? Mēģiniet vingrināties, šūpojoties šūpolēs. Vēl viena iespēja ir grozāms krēsls. Kustības var veicināt koncentrēšanos.
4. Regulāri veiciet pārtraukumus, lai ļautu bērnam atgūt maņu līdzsvaru. Piemēram, strādājiet desmit minūtes un pēc tam paņemiet piecu minūšu pārtraukumu maņu stimulācijai. Lai gan tik bieži pārtraukumi stundās var šķist neloģiski, ar laiku jūs paši redzēsiet, ka bērns šādi mācās daudz efektīvāk.

IZVĒLĒTIES PAREIZĀS MĀCĪBU TEHNIKAS UN MATERIĀLUS.

Standarta lasīšanas grāmatas un izglītības programmas var būt piemērotas tipiskiem studentiem, bet bērni ar ASD nevar mācīties, izmantojot tradicionālās metodes. Saskaņā ar pētījumu, kas veikts Pensilvānijas Medicīnas universitātē, lielākajai daļai autistu ir ļoti labi attīstīta vizuālā uztvere. Tomēr katrs bērns ir individuāls, un dažiem īpašiem skolēniem ir būtiskas grūtības ar vizuālo mācīšanos, jo viņi informāciju labāk uztver audiāli vai kinestētiski caur maņām. Ir ļoti svarīgi jau pašā sākumā noteikt dominējošo izzināšanas veidu, lai jūs varētu izvēlēties pareizos materiālus un strukturēt aktivitātes ar savu īpašo studentu tā, lai no tiem gūtu maksimālu labumu un prieku. Ja neesat pārliecināts, kurš uztveres kanāls ir bērna galvenais, izmēģiniet dažādas pieejas un alternatīvas metodes.

Mācību materiālus bērniem ar autismu ražo šādi uzņēmumi:

Reading Mastery ir specializēts McGraw Hill produkts mācību grāmatu ražošanai. Skolotāji ļoti augstu vērtē savu materiālu kvalitāti.

PCI Education piedāvā lasāmvielas gan runājošiem, gan nerunājošiem autistiem.

Special Reads ir izglītojoša programma bērniem ar Dauna sindromu, taču ražotājs apgalvo, ka tā ir ļoti efektīva skolēniem ar autismu.

IZMANTOT UZLABOTO TEHNOLOĢIJU

Daudzi vecāki un speciālisti, kas māca bērnus ar īpašām vajadzībām, no savas pieredzes ir mācījušies, ka datorprogrammu izmantošana ļauj efektīvāk iemācīt bērnam lasīt. Autisma un attīstības traucējumu žurnāls ziņoja par pētījumiem, kas atklāja, ka autisma bērni guvuši labākus panākumus un vairāk izbaudījuši savas aktivitātes, kad mācībās tika izmantotas datorprogrammas.

Apsveriet šādas datorprogrammas lasīšanas mācīšanai.

1. Kidspiration ir vizuāla mācību spēle, kas paredzēta vārdu krājuma un lasīšanas izpratnes uzlabošanai.
2. Click N' Read Phonics ir jautra vizuāla spēle, kas bērniem māca veidot veselus vārdus no burtiem un zilbēm.
3. Computhera ir programma, kas īpaši izstrādāta, lai mācītu autisma bērniem lasīt.

KATRS BĒRNS IR ĪPAŠS.

Tā kā autisms ir dažādu traucējumu spektrs, katrs bērns ar šo diagnozi mācās atšķirīgi. Tas nozīmē, ka metodes, kas labi darbojas ar vienu studentu, var nedarboties ar citu. Efektīvāko lasīšanas programmu un veiksmīgāko skolotāju mērķis ir pārvarēt bērna ar autismu individuālās grūtības, kā arī apzināt un izmantot viņa stiprās puses un eksperimentāli izvēlēties īpašam skolēnam piemērotāko mācību metodi.

Tatjana Vorotņikova
Mācot bērnus ar RDA globālo lasīšanu

Priekš mācīt autisma bērniem globālo lasīšanu un rakstīšanai var izmantot modificētu tehniku" globālā lasīšana". Darbs ir sadalīts vairākos posmos:

Pirmais posms.

Pieaugušais un bērns aplūko fotogrāfijas no ģimenes albuma un nosauc tajās attēlotos cilvēkus. fotogrāfijas: "Tas ir mūsu tētis (vectēvs, vecmāmiņa utt.). Izkārtnes ar vārdiem un uzraksti fotogrāfijām tiek sagatavotas iepriekš. Zīme ar parakstu ir novietota pa labi no fotoattēla. Pirmajā nodarbībā bērnam var piedāvāt no 2 līdz 5 vārdiem. Nākamajā nodarbībā pirmās nodarbības vārdi tiks konsolidēti un, iespējams, tiks pievienoti vēl 1-3 vārdi.

Otrā fāze.

Visi pētītie vārdi kopā ar to fotogrāfisko vai zīmēto attēlu tiek ievietoti albumā. Turklāt tajā pašā un citos albumos varat ievietot priekšmetu attēlus par leksiskām tēmām, apvienojot attēlus ar to uzrakstiem. Ir svarīgi atcerēties, ka pētāmajiem vārdiem ir jābūt viegli uzrakstāmiem un šo vārdu rakstībai jāsakrīt ar izrunājot: māja, galds, grīda, krēsls utt.

Trešais posms.

Vienlaikus ar bērna vārdiem jūs varat sākt mācīt burtus. Sākumā bērnam tiek piedāvāts mācīties patskaņi: A, O, U, I, tad viņi kombinācijas: ua, au, ia. Tad jūs varat pakāpeniski pievienot šos patskaņus līdzskaņus: M, P, T, K utt.

Pētot katru burtu, izvēlamies attēlus, kuru nosaukumi sākas ar doto skaņu, apgūstam burtus ar rupju trafaretu palīdzību, izmantojot taustes metodi; darbs ar grieztiem burtiem (montējiet, pievēršot uzmanību burtu elementu pareizai pozīcijai); starp citiem atrodam doto burtu; Burtus rakstām ar pirkstu uz smiltīm, uz graudaugu, izmantojot otu un ūdeni, otu un PVA līmi (tad var pārkaisīt ar mannu pāri lipīgajai pamatnei, sanāk labs burtu izkārtojums).

Ceturtais posms.

Mēs mācām bērnam savienot burtus zilbēs, pievēršam bērna uzmanību tam, kas sākumā, ko Tad: “P” sākumā, tad “A”, kopā: pa. No izgrieztā alfabēta burtiem izklājam zilbes, izdrukājam iegūtās zilbes vai izmantojam gatavas drukātas kartītes ar zilbēm.

Dažos gadījumos ir iespējams izmantot kartītes ar zilbēm, lai norādītu vārdu pirmos burtus, Piemēram: bungas - "Ba", kaķis - "Ko" utt.

Piektais posms.

Darbs pie frāžu un praktizētu vārdu sastādīšanas. Katrs vārds ir apzīmēts ar atsevišķu svītru. Mēs sākam ar vienkāršu, neparastu divdaļīgu piedāvājumi: Māja stāv. Mamma lasa. Tētis guļ. Un tā tālāk.

Tad tā vietā (augšā) svītras,. apzīmējot vārdus, izklājiet kartītes ar uzdrukātiem vārdiem un atrodiet starp gleznām vai fotomateriāliem attēlus, kas atbilst dotajai frāzei.

Uz jautājumu atbild psiholoģe Šarlote DiStefano no Kalifornijas universitātes Losandželosā, ASV. Dr DiStefano strādā pie pētījumiem, lai identificētu smadzeņu mehānismus, kas saistīti ar valodu un lasītprasmi minimāli verbāliem bērniem ar autismu. Pētījuma mērķis ir iemācīties izstrādāt individualizētu terapijas un izglītības programmu, kas vislabāk atbilstu katra bērna vajadzībām.

Man prieks, ka uzdevāt šo jautājumu. Daudzi cilvēki maldīgi uzskata, ka, ja bērni neprot runāt, viņi nevar iemācīties lasīt. Tā noteikti nav taisnība!

Pirms diviem gadiem es publicēju neliela pētījuma rezultātus par lasīšanas programmas efektivitāti, kas pielāgota minimāli verbāliem bērniem vecumā no 5 un 6 gadiem. Visi skolēni uzlaboja savu lasīto stāstu izpratni un mijiedarbību lasīšanas laikā. Diemžēl mums ir ļoti maz pētījumu par lasīšanas (rakstītprasmes) prasmēm minimāli verbālo bērnu ar autismu vidū. Šī iemesla dēļ mēs joprojām nezinām, cik bieži neverbāli vai minimāli verbāli bērni ar autismu prot lasīt vai spēj iemācīties lasīt.

Tomēr daudzi vecāki un speciālisti var pastāstīt par bērniem, kuri spēja iemācīties lasīt, neskatoties uz to, ka viņi nespēja lietot sarunvalodu. Mēs zinām, ka tas ir iespējams. Patiešām pārsteidzoši ir tas, ka daudzi no šiem bērniem paši māca lasīt – jo neviens viņus ar nolūku nav iemācījis lasīt.

Esmu strādājis ar vairākiem minimāli verbāliem vai neverbāliem bērniem, kuri varēja demonstrēt savu spēju lasīt. Pat ja bērns neprot lasīt skaļi, viņš var demonstrēt lasīšanas prasmes: vārdu un teikumu saskaņošanu ar attēliem, vārdu drukāšanu, pareizi norādot uz vārdiem grāmatā, ko lasa pieaugušais.

Viens no galvenajiem izaicinājumiem, mācot lasīt minimāli verbālus bērnus, ir tas, ka tradicionālās mācību metodes ir tik ļoti atkarīgas no mutvārdu valodas. Jūs droši vien atceraties, kā pirmajā klasē jūs pats mācījāties lasīt, balstoties uz skaļu lasīšanu: jūs iemācījāties reproducēt skaņas, kas apzīmētas ar burtiem. Pēc tam bērni mācās, kā šādas skaņas apvienot vārdos.

Taču, ja bērns gandrīz nerunā vai nerunā vispār, tad šī mācīšanas metode acīmredzamu iemeslu dēļ nav piemērota. Kā bērns var “izskanēt” vārdus, ja viņam ir problēmas ar runas skaņu artikulēšanu?

Par laimi, ir lasītprasmes attīstīšanas metodes, kas nepaļaujas uz bērna runāto valodu.

1. Pirmkārt, iesaku lasīt bērnam pēc iespējas biežāk! Mēs zinām, ka lasīšana bērniem veicina gan valodas, gan lasītprasmes attīstību. Viena no galvenajām lasīšanas sastāvdaļām ir dialogs starp pieaugušo un bērnu, kad viņi pārrunā lasīto.

Lai gan minimāli verbāli bērni nevar runāt par grāmatu mutiski, viņi var mijiedarboties ar pieaugušo un būt lasītāji neverbāli.

Mudiniet un mudiniet bērnu mijiedarboties ar stāstu, kuru lasāt. Viņš vai viņa var izmantot rotaļlietu, kas atgādina kādu no varoņiem, lai izspēlētu darbības. Turklāt bērns var norādīt uz ilustrāciju grāmatā vai simbolu, ko jūs īpaši izdrukājat lasīšanai.

2. Izmantojiet neverbālo interaktīvo lasīšanu. Kad lasāt bērnam, sniedziet viņam iespēju neverbāli atbildēt uz lasīto. Šeit ir dažas idejas, ko jūsu bērns var darīt lasīšanas laikā:

— Pārvietojiet pirkstu zem teksta, kuru lasāt. Pēc tam sāciet lūgt bērnam norādīt uz lasītajiem vārdiem.

— Palūdziet bērnam pāršķirt lapas īstajā laikā.

- Dodiet bērnam rotaļlietas vai priekšmetus, ar kuriem viņš var atveidot grāmatā aprakstītās darbības.

- Pamīšus atdariniet to, ko dara varoņi.

Šīs un līdzīgas darbības palīdzēs jūsu bērnam mijiedarboties ar grāmatu, nerunājot.

3. Pārrunājiet izlasīto, izmantojot alternatīvu saziņu. Prieks dzirdēt, ka jūsu bērns var gūt labumu no alternatīvas un palīgdarbības, izmantojot ierīci. Šo ierīci var izmantot, lai mijiedarbotos ar jums un grāmatu, lasot kopā. Pirms jaunas grāmatas lasīšanas pārliecinieties, vai sistēmā ir pietiekami daudz attēlu, kas atspoguļo lasītā nozīmi. Iestatiet ierīci, lai tajā iekļautu attēlus ar parakstiem, kas ļaus pārrunāt ar bērnu stāstā notiekošo. Piemēram, ja plānojat lasīt grāmatu par dzimšanas dienas ballīti, ievietojiet simbolus ar apzīmējumu "ballīte", "dāvanas", "kūka" un "baloni". Lasot stāstu vai grāmatu, izmantojiet simbolus, lai apspriestu varoņus vai darbības.

Alternatīvā komunikācija pati par sevi ir lieliska iespēja lasītprasmes attīstībai. Pārliecinieties, vai ierīce parāda vārdus zem katra attēla. Tas palīdzēs jūsu bērnam saistīt rakstītus vārdus ar priekšmetiem un darbībām.

Kad bērns pierod pie drukātajiem vārdiem, iesaku pakāpeniski samazināt pievienoto attēlu izmēru un palielināt teksta izmēru. Kad tas sāk atpazīt tekstu, varat mēģināt pilnībā noņemt attēlus.

3. Māciet bērnam lasīt un rakstīt, izmantojot runas ģenerēšanas programmatūru. Datorprogrammas, kas runā drukātā tekstā, ir vēl viens lielisks veids, kā attīstīt lasītprasmi. Esmu strādājis ar minimāli verbāliem bērniem, kuri, skatoties, kā ieprogrammēju savās ierīcēs jaunus vārdus, pēkšņi sāka izvēlēties sev bildes un rakstīt, ko gribēja pateikt! Tā kā mēs pat nezinājām, ka šie bērni prot lasīt, bijām vienkārši pārsteigti! Un, kad viņi saprata, ka var rakstīt izvēlētos vārdus, viņi savā saziņā kļuva daudz neatkarīgāki.

Iespējams, ka jūsu bērns šobrīd nevar rakstīt vārdus, taču ļaujiet viņam skatīties, kā programmā ieprogrammējat jaunus vārdus. Paskaidrojiet, ko jūs darāt. Viņš var jūs pārsteigt un sākt rakstīt to, ko vēlas teikt.

5. Praktizējiet lasītprasmi, lai kur jūs dotos. Iesaku arī kopā ar bērnu lasīt zīmes, pirmkārt, tas attiecas uz drošības zīmēm. Tas var kļūt par daļu no jūsu pastaigām vai ceļojumiem. Tas varētu būt jūsu ielas nosaukums, veikals, ceļa zīme, ieejas un izejas apzīmējumi. Var būt daudz piemēru.

Rezumējot, jūs varat atbalstīt minimāli verbāla vai neverbāla bērna ar autismu lasītprasmes attīstību, ja:

- lasīt kopā

- nodrošināt bērnam iespējas mijiedarboties ar vēsturi un citu rakstisku informāciju, cik vien iespējams

— iemācīt viņam atpazīt vārdus savienojumā ar attēliem vai simboliem

— parādot, kā ieprogrammēt simbolus savā ierīcē

- kopā lasiet zīmes, īpaši drošības zīmes, kad esat prom no mājām

- dod viņam iespēju pašam rakstīt vārdus, kad viņš ir tam gatavs

Vēlos vēlreiz pateikties par šo jautājumu. Es ceru, ka šie padomi būs noderīgi jums, jūsu dēlam un citiem lasītājiem.

Mēs ceram, ka mūsu tīmekļa vietnē sniegtā informācija jums būs noderīga vai interesanta. Jūs varat atbalstīt cilvēkus ar autismu Krievijā un dot ieguldījumu fonda darbā, noklikšķinot uz.

 Ievads

 1. nodaļa Galvenie darba posmi

 2. nodaļa Apmācība, izmantojot smaržas

 3. nodaļa Artikulācijas prakses attīstība

 4. nodaļa Iezīmes darbam pie vienkārša teikuma struktūras

 5. nodaļa Runas gramatiskās struktūras veidošana

 6. nodaļa Paņēmieni darbam ar frāžu paplašināšanu, runas dabisko skaņu

 7. nodaļa Monologu runas veidošana

 8. nodaļa Nodarbību organizēšana bērniem vecumā no 2,5-3 gadiem

 Pēcvārds

 Pieteikums

Ievads

Savā darbā runas patologi bieži sastopas ar bērniem, kuri neizmanto aktīvo runu kā saziņas līdzekli. Nerunājošiem (mēmiem) bērniem var būt normāla dzirde vai smags dzirdes zudums, runas orgāni var būt smagi organiski bojāti vai bez redzamām patoloģijām, viņu intelektuālais attīstības līmenis dažkārt ir ļoti augsts, dažkārt – ievērojami pazemināts. Katrā konkrētajā gadījumā patoloģiskas runas attīstības cēloni nosaka ārsts, paļaujoties gan uz savu profesionālo pieredzi, gan uz bērna objektīvas izmeklēšanas rezultātiem. Ja izmeklējumā netiek konstatēti runas-motorikas un runas-dzirdes aparāta organiski traucējumi un nav redzamu priekšnoteikumu domāšanas procesu rupjai nepietiekamai attīstībai, bet bērnam ir izteiktas emocionāli-gribas sfēras pazīmes, viņam var tikt diagnosticēts. agrīnās bērnības autisms(RDA).

Pašlaik agrīnās bērnības autisms tiek uzskatīts par smagas disociētas disontoģenēzes variantu. Bērnības autisms izpaužas dažādās formās, dažādos intelektuālās un runas attīstības līmeņos (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Nerunājošie autisma bērni izceļas ar visdziļākajiem afektīviem traucējumiem, strauju garīgā tonusa samazināšanos, smagiem brīvprātīgās darbības traucējumiem, mērķtiecību, un viņi nejūt vajadzību sazināties ar ārpasauli. Mūsdienu instrumentālās iespējas (EEG, datortomogrāfija, kodolmagnētiskā rezonanse utt.) ļauj identificēt esošās morfoloģiskās un bioķīmiskās izmaiņas, kas ir smadzeņu disfunkcijas pamatā autisma gadījumā (Gilberg K., Peters T., 1998). Saikne starp runas traucējumiem un noteiktu smadzeņu struktūru patoloģiju ir acīmredzama. Tādējādi viens no bērna pilnīgas runas trūkuma iemesliem var būt smadzeņu apakšējo parietālo daļu bojājumi (Burlakova M.K., 1997). Ar šādu fokālo simptomu lokalizāciju tiek traucēta precīzi telpiski organizēta artikulācijas aparāta darbība, ko izraisa nevis paša telpiskā faktora pārkāpums, bet gan neveidota reversā aferentācija. Smagos gadījumos bērns nespēj izrunāt ne tikai vārdus, bet arī atsevišķas runas skaņas. Veicot mēles, lūpu un citu artikulācijas aparāta orgānu kustības, viņam neizdodas atrast vēlamo pozīciju. Turklāt šajos gadījumos vieni un tie paši orgāni brīvi veic jebkādas “nepiespiedu” kustības (bērni bez grūtībām ēd, norij, laiza netīrās lūpas utt., kā arī var spontāni vokalizēt atsevišķas skaņas, kas tiek uztvertas kā runa).

Neirologs vai logopēds var noteikt bērna artikulācijas aparāta brīvprātīgas darbības pārkāpumu. Tomēr paši vecāki var aizdomas par artikulācijas apraksiju autisma gadījumā 3-4 gadus vecam bērnam, pamatojoties uz dažām diezgan izteiktām pazīmēm. Ārēji bērns izceļas ar iegremdēšanos mutes autostimulācijā: viņš visu laiza, bāž dūres mutē un diezgan rupji cenšas iespiest pirkstus pēc iespējas dziļāk mutes dobumā; Bieži vien mazulis brutāli iekož mīļotos, neatšķirot viņus no nedzīviem priekšmetiem. Viņam ir traucēta arī cita veida brīvprātīgas kustības, tāpēc viņam ir ārkārtīgi grūti iemācīt kādas ikdienas iemaņas. Šāda bērna agrīnai runas attīstībai parasti ir vairākas iezīmes: ja pirmie vārdi parādās pēc pļāpāšanas, tad tie nekādā veidā nav saistīti ar tuvāko vidi (piemēram, "spuldzīte", "bruņurupucis"), pat skanošais vārds "māte" nav reakcija uz mātes tuvošanos mazulim.

Līdz 2–2,5 gadiem var notikt pakāpeniska bērna aktīvā vārdu krājuma bagātināšana, pateicoties vārdiem, kurus citi izrunā ar spēcīgu aizrautību (bieži vien tie ir lamuvārdi), vai bērna runā mirgo dzejoļu un dziesmu rindas. Tomēr visi šie vārdi vai īsās frāzes nav vērstas uz bērna saziņu ar mīļajiem, un, pārejot uz aktīvo runas apguves periodu, viņš sāk zaudēt šo mazo vārdu krājumu. Līdz ar to līdz trīs gadu vecumam mazulim ir tikai ierobežotas patvaļīgas vokalizācijas (2-3 skaņas), kliedzieni, pazūd “muldēšana”, kurā varēja atšķirt vārdu “fragmentus”. Tajā pašā laikā var novērot ievērojamus afektīvās un motoriskās sfēras traucējumus: parādās bailes un nemiers, tiek traucēta sarežģītu motorisko operāciju veidošanās ar priekšmetiem, samazinās muskuļu tonuss, noplicinās sejas izteiksmes, bērns netiecas pēc kontakta, bet to nenoraida, ieiet ikviena rokās, neizpaužot nekādas emocijas.

Runas traucējumu korekcija bērniem ar līdzīgu attīstības gaitu jāsāk pēc iespējas agrāk, jo ir nepieciešams ļoti ilgs sistemātisks visas speciālistu komandas (psihologa, logopēda, mūzikas terapeita, sociālā skolotāja) darba periods. Pat sarežģīta, mērķtiecīga darba apstākļos nerunājošam bērnam ir ļoti grūti veidot attīstītu komunikatīvu runu.

Šajā grāmatā ir sniegti metodiskie sasniegumi, kas var būt noderīgi, strādājot ar tiem nerunājošiem bērniem, kuriem nebija iespējams izsaukt skaņu runu, izmantojot emocionālās disinhibīcijas metodes (Sobotovičs E. F., 1981), onomatopoēzes izmantošanu (Rumjanceva O. A., Staroselskaja N. E., 1997) un turēšanas terapijas seansos (Liebling M. M., 2000) (šīs metodes būtība ir tāda, ka viens no vecākiem (parasti māte) cieši tur bērnu pie sevis, sirsnīgi ar viņu, runājot par to, sākumā bērns. pretojas, reizēm pat izrāda agresiju, bet tad nomierinās un, jūtot pieaugušo īpašo tuvumu, iekšēji “atveras”).