Նախաբան.

Շատ զգալի է այն երեխաների թիվը, ովքեր ունեն զարգացման շեղումներ արդեն նախադպրոցական տարիքում։ Համապատասխանաբար, մեծ է դպրոցական անբավարարության և ուսումնական ձախողման ռիսկը:

Հատկապես մտահոգիչ է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների (ԱՀՇ) թվի աճը։

Մանկավարժական պայմանների ստեղծումը՝ հիմնված անհատականության վրա հիմնված մոտեցման վրա, որն օպտիմալ է յուրաքանչյուր ուսանողի համար, ենթադրում է հարմարվողական սոցիալական և կրթական միջավայրի ձևավորում՝ ներառյալ տարբեր տեսակի ուսումնական հաստատությունների ողջ բազմազանությունը:

Սակայն միայն 1990 թվականից ի վեր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական հաստատությունները ներառվել են կրթական համակարգում։ Նախադպրոցական ուսումնական հաստատության փոխհատուցման տիպի պայմաններում ուղղիչ մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման և բովանդակության հարցերի զարգացումը հատուկ կրթության առաջնահերթ ոլորտներից է:

Վարչակազմը և ուսուցիչները բազմաթիվ հարցեր ունեն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբերի գործունեության կազմակերպման, ուղղիչ և զարգացնող կրթության ծրագրի բովանդակության, երեխաների հետ աշխատելու մեթոդների, աշխատանքային փաստաթղթերի պատրաստման և այլնի վերաբերյալ:

Այս ձեռնարկում ներկայացված մեթոդական առաջարկությունները հիմնված են գիտության և պրակտիկայի փոխազդեցության վրա, ինչը բարձրացնում է փոխհատուցվող նախադպրոցական հաստատությունների կրթական գործունեության որակը: Այս մեթոդական առաջարկությունները հաջողությամբ փորձարկվել են և օգտագործվում են Պետրոպավլովսկ-Կամչատսկի և Բելգորոդի փոխհատուցվող նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների գործնական գործունեության մեջ:

Այս աշխատանքը նպատակաուղղված է մեթոդական օգնություն ցուցաբերելու ուսուցիչներին` դեֆեկտոլոգներին, ուսուցիչներին` լոգոպեդներին, ուսուցիչներին` հոգեբաններին և մանկավարժներին, ովքեր աշխատում են մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների և նրանց ծնողների հետ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնորոշ հատկանիշները.

Նախադպրոցական մանկությունը ճանաչողական գործունեության և որպես ամբողջություն անհատականության ամենաինտենսիվ ձևավորման շրջանն է: Եթե ​​նախադպրոցական տարիքում երեխայի ինտելեկտուալ և էմոցիոնալ ներուժը պատշաճ զարգացում չի ստանում, ապա հետագայում դա հնարավոր չի լինի լիարժեք իրացնել: Սա հատկապես վերաբերում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին:

Այսպիսով, ի՞նչ է մտավոր հետամնացությունը:Սա աննորմալ զարգացման հատուկ տեսակ է, որը բնութագրվում է մեկ կամ մի քանի մտավոր գործառույթների զարգացման դանդաղ տեմպերով, որոնք, շատ դեպքերում, փոխհատուցվում են դեղորայքային բուժման, հատուկ ուղղիչ վերապատրաստման և ժամանակի ազդեցության տակ: գործոն.

Անփորձ դիտորդի տեսանկյունից մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականներն այնքան էլ չեն տարբերվում իրենց հասակակիցներից: Ծնողները հաճախ չեն կարևորում այն ​​փաստը, որ իրենց երեխան մի փոքր ուշ սկսեց ինքնուրույն քայլել, գործել առարկաներով, և որ նրա խոսքի զարգացումը ուշանում է։ Աճող գրգռվածությունը, ուշադրության անկայունությունը և արագ հոգնածությունը սկզբում դրսևորվում են վարքային մակարդակում և միայն այնուհետև ուսումնական պլանի առաջադրանքները կատարելիս:

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում ակնհայտ են դառնում մանկապարտեզի ծրագրի յուրացման դժվարությունները՝ երեխաները դասերին անգործուն են, լավ չեն հիշում նյութը և հեշտությամբ շեղվում են: Իմացական գործունեության և խոսքի զարգացման մակարդակը հասակակիցների համեմատ ավելի ցածր է ստացվում։

Դպրոցական ուսումնառության սկզբում խանգարումների կլինիկական պատկերն ավելի ընդգծված է դառնում դպրոցական ծրագրի յուրացման դժվարությունների պատճառով, իսկ հոգեբանական խնդիրները դառնում են ավելի խորն ու համառ:

Մեր երկրում նախադպրոցականների մտավոր հետամնացության ուսումնասիրման և շտկման խնդրով զբաղվում են ժամանակակից հետազոտողներ և ուսուցիչներ՝ Լյուբովսկի Վ.Ի., Լեբեդինսկի Վ.Վ., Պևզներ Մ.Ս., Վլասովա Տ.Ա., Պևզներ Մ.Ս., Լեբեդինսկայա Կ. , Vlasova T.A., Vygotsky L.S., Boryakova N.Yu., Ulienkova U.V., Sukhareva G.E., Mastyukova E.M. ,Մարկովսկայա Ի.Ֆ. , Զաբրամնայա Ս.Դ. , Գլուխով Վ.Պ., Շևչենկո Ս.Գ., Լևչենկո Ի.Յու. և ուրիշներ .

Ականավոր ուսուցիչներն ու հոգեբանները նշում են, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ շատ դեպքերում խանգարվում է ընկալումը, ուշադրությունը, մտածողությունը, հիշողությունը և խոսքը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ուշադրությունը հաճախ թուլանում է. կամավոր ուշադրությունը երկար ժամանակ չի ձևավորվում.

- ուշադրությունը անկայուն է, ցրված, վատ կենտրոնացված և նվազում է հոգնածության և ֆիզիկական ծանրաբեռնվածության հետ: Նույնիսկ դրական ուժեղ հույզերը (տոնական ցերեկույթներ, հեռուստահաղորդումներ դիտելը և այլն) նվազեցնում են ուշադրությունը.

- փոքր ուշադրություն;

- մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարողանում ճիշտ բաշխել ուշադրությունը (դժվար է միաժամանակ լսել և գրել);

- դժվարություններ կան ուշադրությունը մի տեսակից մյուսին անցնելու հարցում.

- հաճախ ուշադրություն դարձրեք մանր մանրուքներին և կպչեք դրանց վրա:

Ընկալում:

- ընկալման տեմպն ավելի դանդաղ է, առաջադրանքն ավարտելու համար ավելի շատ ժամանակ է պահանջվում.

- ընկալման ծավալը նեղանում է.

- դժվարություններ են նկատվում նմանատիպ առարկաների ընկալման մեջ (շրջանակ և օվալ);

- Գնոսի հետ կապված խնդիրներ կան: Երեխաները դժվարանում են ճանաչել աղմկոտ և հատվող պատկերները, դժվարությամբ են հավաքում կտրված նկարները և սխալվում են «լաբիրինթոսներով անցնելիս».

- գույնի (հատկապես երանգի գույների), չափի, ձևի, ժամանակի, տարածության խանգարված ընկալում;

- տարածական ընկալումը դժվար է, քանի որ միջվերլուծական կապերը բավականաչափ ձևավորված չեն.

- ֆիզիոլոգիական լսողությունը պահպանված է, բայց հնչյունաբանական ընկալումը խաթարված է.

- ստերեոգնոզը (հպումով ճանաչումը) դժվար է:

Հիշողություն:

- անբավարար անգիր ուժ. Կարճաժամկետ հիշողությունը գերակշռում է երկարաժամկետ հիշողությանը, ուստի անհրաժեշտ է մշտական ​​ամրապնդում և կրկնվող կրկնություն;

- բանավոր հիշողությունը ավելի քիչ է զարգացած, տեսողական հիշողությունն ավելի լավ է.

- տուժում է տրամաբանորեն հիշելու ունակությունը: Մեխանիկական հիշողությունն ավելի լավ է զարգացած։

Մտածում.

- վերլուծության, սինթեզի, համեմատության, ընդհանրացման և այլն մտավոր գործողությունների անբավարար ձևավորում;

- Հատկապես տուժում է բանավոր և տրամաբանական մտածողությունը: Մտածողության այս տեսակը սովորաբար ձևավորվում է երեխաների մոտ յոթ տարեկանում, իսկ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ՝ շատ ավելի ուշ: Երեխաները չեն հասկանում թաքնված իմաստով նկարը, հանելուկը, ասացվածքը, ասացվածքը.

- չի կարող պատճառահետևանքային կապեր հաստատել առանց ուսուցչի օգնության.

- չհասկանալ հանելուկի, ասացվածքի թաքնված իմաստը...

Ելույթ:

-Մտավոր հետամնացություն ունեցող գրեթե բոլոր երեխաները ունեն խոսքի որոշակի խանգարում, տուժում է ձայնի արտասանությունը, տուժում է հնչյունաբանական լսողությունը, խախտվում է քերականական կառուցվածքը։ Հատկապես տուժում է համահունչ խոսքը և համահունչ շարադրանքի կառուցումը.

Այդ իսկ պատճառով ուսուցիչ-լոգոպաթոլոգի հետ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբում ընդգրկված է ուսուցիչ-լոգոպեդ։

Ակնհայտ է, որ այս կատեգորիայի երեխաների ավանդական գործունեությունը հետաքրքիր և անարդյունավետ չէ: Անհրաժեշտություն կա փնտրել տարբեր ուղիներ և մեթոդներ, որոնք նպաստում են վերապատրաստման ծրագրով նախատեսված անհրաժեշտ գիտելիքների ավելի լավ յուրացմանը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու ամենահաջող և արդյունավետ մեթոդը՝ ինչպես դիմային ուղղիչ, այնպես էլ զարգացման դասերին, և անհատական ​​աշխատանքում. դիդակտիկ խաղ.Դիդակտիկ խաղը բնորոշվում է հենց անվանումով՝ դա ուսուցողական խաղ է։ Այն օգնում է երեխային գիտելիքներ ձեռք բերել հեշտ, մատչելի և անկաշկանդ ձևով: Հենց դիդակտիկ խաղի՝ որպես ուղղիչ աշխատանքի հիմնական մեթոդի, ստացվում է ծրագրով տրված և անհրաժեշտ գիտելիքները այս կատեգորիայի երեխաներին դպրոց պատրաստելու համար: Ուստի ձեռնարկի հեղինակն իր մեթոդաբանական առաջարկությունները սկսում է դիդակտիկ խաղերի մեթոդաբանորեն ճիշտ օգտագործմամբ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքում:

1. Առաջարկվում է դիդակտիկ խաղերը հնարավորինս լայն կիրառել դիմային ուղղիչ-զարգացման պարապմունքներին, անհատական ​​պարապմունքներին, ինչպես նաև տարբեր առօրյա պահերին մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների փոխհատուցման խմբում:

2. Դիդակտիկ խաղերը պետք է մատչելի և հասկանալի լինեն երեխաների համար և համապատասխանեն նրանց տարիքին և հոգեբանական առանձնահատկություններին:

3. Յուրաքանչյուր դիդակտիկ խաղ պետք է ունենա իր հատուկ ուսումնական առաջադրանքը, որը համապատասխանում է դասի թեմային և ուղղիչ փուլին:

4. Դիդակտիկ խաղի պատրաստվելիս խորհուրդ է տրվում ընտրել նպատակներ, որոնք նպաստում են ոչ միայն նոր գիտելիքների ձեռքբերմանը, այլեւ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտավոր գործընթացների շտկմանը։

5. Դիդակտիկ խաղ վարելիս անհրաժեշտ է օգտագործել տեսողական բազմազանություն, որոնք պետք է կրեն իմաստային բեռ և համապատասխանեն գեղագիտական ​​պահանջներին։

6. Իմանալով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների առանձնահատկությունները՝ դիդակտիկ խաղի միջոցով ուսումնասիրվող նյութն ավելի լավ ընկալելու համար անհրաժեշտ է փորձել օգտագործել մի քանի անալիզատորներ (լսողական և տեսողական, լսողական և շոշափելի...):

7. Պետք է պահպանել նախադպրոցական երեխայի խաղի և աշխատանքի ճիշտ հավասարակշռությունը:

9. Խաղի գործողությունները պետք է սովորեցնել: Միայն այս պայմանով է խաղը ստանում դաստիարակչական բնույթ և դառնում բովանդակալից։

10. Խաղում դիդակտիկայի սկզբունքը պետք է զուգակցել զվարճանքի, կատակների, հումորի հետ։ Միայն խաղի աշխուժությունն է մոբիլիզացնում մտավոր գործունեությունը և հեշտացնում առաջադրանքի կատարումը։

11. Դիդակտիկ խաղը պետք է ակտիվացնի երեխաների խոսքի գործունեությունը: Պետք է նպաստի երեխաների բառապաշարի և սոցիալական փորձի ձեռքբերմանը և կուտակմանը:

1. Մաթեմատիկայի ուղղիչ և զարգացնող ցանկացած պարապմունք անցկացնելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեֆիզիկական առանձնահատկությունները:

2. Հարկավոր է հատուկ ուշադրություն և կարևորություն տալ պրոպադևտիկ շրջանին։

3. Ծրագրային առաջադրանքները կատարել հաջորդաբար՝ օգտագործելով դիդակտիկայի սկզբունքը՝ պարզից բարդ:

4. Այս կատեգորիայի երեխաների կողմից նոր նյութ սովորելու դանդաղ տեմպերը ներառում են նույն թեմայով երկու կամ ավելի դասերի անցկացում:

6. Երեխաներին սովորեցնել բանավոր զեկուցել կատարված գործողությունների մասին:

7. Անցեք հաջորդ թեմային միայն նախորդ նյութը յուրացնելուց հետո:

8. Թեմատիկ պարապմունքներ անցկացնելիս (օրինակ՝ հեքիաթի հիման վրա) անհրաժեշտ է ուսուցչի ստեղծագործական մոտեցումը դասի սցենարին, այսինքն. Ուսուցիչը պետք է հասկանա, թե որ հեքիաթը և քանի դաս կարելի է պլանավորել նույն սյուժեի հիման վրա։

9. Օգտագործեք ինչպես ավանդական ուսուցման մեթոդներ (տեսողական, բանավոր, գործնական, խաղային...), այնպես էլ ոչ ավանդական, նորարարական մոտեցումներ:

10. Խելամտորեն օգտագործեք պարզությունը:

11. Հաշվիչ գործողություններ կատարելիս օգտագործեք որքան հնարավոր է շատ տարբեր անալիզատորներ:

12. Յուրաքանչյուր դաս պետք է կատարի ուղղիչ առաջադրանքներ:

13. Ցանկալի է յուրաքանչյուր դասին առավելագույնս ակտիվորեն օգտագործել դիդակտիկ խաղերն ու վարժությունները:

14. Երեխաների նկատմամբ կիրառեք անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում:

15. Յուրաքանչյուր երեխայի հետ վարվեք բարի և հարգալից:

1. Հնչյունական ռիթմերով դասեր անցկացնելու համար ընտրված բոլոր շարժումները պետք է դիտարկել որպես արտասանական հմտությունների ձևավորման և համախմբման խթան:

2. Դասարանում կատարվող շարժումները նախկինում սովորված չեն, այլ կատարվում են իմիտացիայով։

3. Շարժումները ուսուցչի հետ սինխրոն կրկնվում են մի քանի անգամ (2 – 5 անգամ):

4. Հնչյունական ռիթմերը միշտ իրականացվում են կանգնած, ուսուցչից մինչև երեխա հեռավորությունը առնվազն 2,5 մետր է, որպեսզի երեխան տեսնի ամբողջ ուսուցչին։

5. Վարժություններն իրականացվում են 2 – 3 րոպե տևողությամբ։

6. Երեխան պետք է նայի ուսուցչի դեմքին.

7. Լարվածությամբ յուրաքանչյուր շարժումից հետո պետք է ձեռքերն իջեցնել և հանգստանալ։ Հնչյունական ռիթմեր վարող ուսուցչին խորհուրդ է տրվում երեխաներին սովորեցնել կենտրոնացման և ինքնահանգստության տարրեր որոշակի վարժություններ կատարելիս:

8. Այն բանից հետո, երբ երեխաները սովորում են ճիշտ կրկնել շարժումները, կրկնությունների թիվը նվազում է։

9. Յուրաքանչյուր դասի պարտադիր բաղադրիչ պետք է լինեն շարժիչ վարժությունները, որոնք զարգացնում են ռիթմի զգացողությունը և արտասանության տեմպը:

10. Հնչյունական ռիթմերում պետք է օգտագործել տեսողական ցուցադրություն և կրկնվող կրկնություններ, որոնք երեխային խթանում են շտկելու իմիտացիան։

11. Դասի ընթացքում երեխաները պետք է հստակ տեսնեն ուսուցչին և ուսուցչի հետ սինխրոն արտասանեն խոսքի նյութը:

12. Եթե դասի ընթացքում որոշ երեխաների մոտ ռիթմի որոշակի տարրեր չի ստացվում, ապա խորհուրդ է տրվում այդ տարրերի վրա աշխատանքը տեղափոխել անհատական ​​պարապմունքների:

13. Հնչյունական ռիթմերի դասերը պետք է վարի ուսուցիչը՝ դեֆեկտոլոգը, ով ինքն է ճիշտ և գեղեցիկ կատարում մարմնի, ձեռքերի, ոտքերի, գլխի շարժումները։

14. Ուսուցչի խոսքը պետք է ծառայի որպես օրինակելի, հնչյունականորեն ճիշտ ձևաչափված և զգացմունքային լիցքավորված:

1. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների փոխհատուցման խմբում աշխատող ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի այս կատեգորիայի երեխաների հոգեֆիզիկական, խոսքի առանձնահատկությունները և հնարավորությունները:

2. Ցանկացած տեսակի պարապմունք կամ խաղեր անցկացնելիս ուսուցիչը պետք է հիշի, որ անհրաժեշտ է լուծել ոչ միայն հանրակրթական ծրագրի խնդիրները, այլև (առաջին հերթին) լուծել ուղղիչ խնդիրներ։

3. Ուսուցիչը պետք է ուշադրություն դարձնի մտավոր և ֆիզիկական զարգացման առկա շեղումների շտկմանը, շրջապատող աշխարհի մասին պատկերացումների հարստացմանը, ինչպես նաև երեխաների անձեռնմխելի անալիզատորների հետագա զարգացմանն ու կատարելագործմանը:

4. Անհրաժեշտ է հաշվի առնել յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​առանձնահատկությունները:

5. Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել այն երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացմանը, որոնք ունեն խոսքի արատի ազդեցության տակ առանձնահատուկ ուշացում, ուրիշների հետ շփումների նեղացում, ընտանեկան դաստիարակության ոչ ճիշտ մեթոդներ և այլ պատճառներ:

6. Ուսուցչի աշխատանքը խոսքի զարգացման վերաբերյալ շատ դեպքերում նախորդում է խոսքի թերապիայի դասերին՝ ապահովելով անհրաժեշտ ճանաչողական և մոտիվացիոն հիմքը խոսքի հմտությունների ձևավորման համար:

7. Ուսուցչի սեփական խոսքը պետք է օրինակ ծառայի խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար՝ լինի պարզ, չափազանց հասկանալի, լավ ինտոնացիոն, արտահայտիչ, առանց ազդելու ձայնի արտասանության վրա: Պետք է խուսափել բարդ քերականական կառուցվածքներից, արտահայտություններից և ներածական բառերից, որոնք բարդացնում են երեխաների կողմից ուսուցչի խոսքի ըմբռնումը:

8. Ուսուցչի ամբողջ աշխատանքը հիմնված է պլանավորված բառագիտական ​​թեմայի վրա: Եթե ​​մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն տիրապետել այս թեմային, ապա դրա վրա աշխատանքը կարող է երկարաձգվել երկու շաբաթով (ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի և ուսուցիչ-լոգոպեդի ղեկավարությամբ):

9. Յուրաքանչյուր նոր թեմա պետք է սկսել էքսկուրսիայից, գործնական փորձ ձեռք բերելուց, դիտելուց, դիտելուց, նկարի մասին խոսելուց։

10. Յուրաքանչյուր թեմա ուսումնասիրելիս ուսուցիչ-լոգոպեդի հետ ուրվագծվում է այն նվազագույն բառապաշարը (առարկա, բայ, նշանների բառապաշար), որը երեխաները կարող են և պետք է սովորեն տպավորիչ և արտահայտիչ խոսքում:

11. Հասկանալու համար նախատեսված բառապաշարը պետք է շատ ավելի լայն լինի, քան երեխայի խոսքում ակտիվ օգտագործելու համար: Հստակեցվում են նաև քերականական կատեգորիաները և շարահյուսական կառուցվածքների տեսակները, որոնք պետք է ամրապնդվեն ուսուցչի կողմից ուղղիչ պարապմունքներին հետևող՝ լոգոպեդ (դեֆեկտոլոգ):

12. Յուրաքանչյուր նոր թեմա ուսումնասիրելիս առաջնային ուշադրությունը տարբեր տեսակի մտածողության, ուշադրության և ընկալման զարգացումն է: հիշողություն, Անհրաժեշտ է լայնորեն օգտագործել օբյեկտների համեմատությունները, ընդգծել առաջատար հատկանիշները, խմբավորել օբյեկտները ըստ նպատակի, ըստ հատկանիշների և այլն:

13. Ուսուցչի բոլոր ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքները կառուցված են ուսուցչի` դեֆեկտոլոգի և ուսուցչի` խմբի լոգոպեդի պլաններին և առաջարկություններին համապատասխան:

14. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքներում ուսուցիչը պետք է հնարավորինս լայնորեն օգտագործի դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ, քանի որ դրանց ազդեցությամբ ձեռք է բերվում ուսումնասիրված նյութի ավելի լավ յուրացում։

15. Երեխաների հետ անհատական ​​ուղղիչ աշխատանքները ուսուցիչը կատարում է հիմնականում կեսօրից հետո: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի ձեռք բերած արդյունքների համախմբմանը ճակատային և անհատական ​​ուղղիչ և զարգացնող պարապմունքներում:

16. Սեպտեմբեր ամսվա առաջին երկու-երեք շաբաթներին ուսուցիչը ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգի (լոգոպեդի) հետ զուգահեռ անցկացնում է երեխաների զննում` բացահայտելու երեխայի գիտելիքների և հմտությունների մակարդակը յուրաքանչյուր տեսակի գործունեության մեջ:

17. Քննությունը պետք է անցկացվի հետաքրքիր, զվարճալի ձևով՝ օգտագործելով այս տարիքի երեխաներին հասանելի հատուկ խաղային տեխնիկան:

18. Ուսուցչի աշխատանքի կարևոր ոլորտը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտավոր գործընթացների փոխհատուցումն է, խոսքի թերզարգացման հաղթահարումը, նրա սոցիալական հարմարվողականությունը. այս ամենը նպաստում է դպրոցում հետագա կրթության նախապատրաստմանը:

19. Ուսուցչի խնդիրն է երեխաների թիմում ստեղծել ընկերական, հարմարավետ միջավայր, ամրապնդել հավատը սեփական հնարավորությունների նկատմամբ, հարթել բացասական փորձը և կանխել ագրեսիայի և նեգատիվիզմի բռնկումները:

1. Պետք է հաշվի առնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարիքը և հոգեֆիզիկական զարգացումը:

2. Ցանկալի է, որ վարժությունները կապված լինեն դասի թեմայի հետ, քանի որ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ մի գործունեությունից մյուսին անցնելն ավելի դժվար է, քան նորմալ զարգացող երեխաների մոտ:

3. Ճակատային ուղղիչ-զարգացման դասին կիրառվող վարժությունները պետք է լինեն կառուցվածքով պարզ, հետաքրքիր ու ծանոթ երեխաներին:

4. Զորավարժությունները պետք է հարմար լինեն սահմանափակ տարածքում իրականացնելու համար։

6. Ֆիզիկական կուլտուրայի րոպեում օգտագործվող վարժությունները պետք է լինեն էմոցիոնալ և բավական ինտենսիվ (ներառյալ 10–15 ցատկ, 10 squats կամ 30–40 վայրկյան վազք տեղում):

7. Դուք պետք է իմանաք, թե դասի որ ժամին անցկացնել ֆիզկուլտուրայի րոպե.

Միջին խմբում՝ դասի 9–11 րոպեին, քանի որ Հենց այս պահին է առաջանում հոգնածությունը.

Ավելի հին խմբում `12 - 14 րոպե;

Նախապատրաստական ​​խմբում` 14-16 րոպե:

8. Ֆիզկուլտուրայի րոպեի ընդհանուր տևողությունը 1,5 – 2 րոպե է:

9. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգին խորհուրդ է տրվում ֆիզիկական դաստիարակություն անցկացնել 5 րոպե շուտ, քանի որ. Այս կատեգորիայի երեխաների մոտ հոգնածությունն ավելի վաղ է առաջանում։

10. Անհրաժեշտության դեպքում հնարավոր է երկու րոպե ֆիզկուլտուրա անցկացնել մեկ ճակատային ուղղիչ-զարգացման դասաժամին:

11. Վարժությունները կրկնվում են 5 - 6 անգամ։

12. Ֆիզկուլտուրայի րոպեն պետք է իմաստային ծանրաբեռնվածություն ունենա՝ ֆիզկուլտուրայի դասին՝ հաշվելու տարրերով, գրագիտության դասավանդման ժամանակ՝ հարուստ է ուսումնասիրվող հնչյունով և այլն։

1. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունները զարգացնելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել մի շարք նախապատրաստական ​​վարժություններ, որոնց ընթացքում անհրաժեշտ է հաշվի առնել մկանային տոնուսը (հիպոտոնիկություն կամ հիպերտոնիկություն):

2. Բոլոր վարժությունները պետք է կատարվեն խաղի տեսքով, որը ոչ միայն առաջացնում է երեխաների հետաքրքրությունը, այլև օգնում է բարձրացնել երեխայի ձեռքի տեխնիկական տոնուսը։

3. Վարժություններն ընտրելիս ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տարիքը և մտավոր առանձնահատկությունները, այդ թվում՝ տեսողական ընկալման, ուշադրության, հիշողության և այլնի առանձնահատկությունները։

5. Պետք է երեխային սովորեցնել նավարկություն թղթի թերթիկի վրա:

6. Ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացումը պետք է սկսել գերիշխող ձեռքից, հետո վարժություններ կատարել մյուս ձեռքով, իսկ հետո երկուսով:

8. Ալբոմում կամ նոթատետրում աշխատանքին պետք է նախորդեն մատների մարմնամարզության վարժությունները։

9. Հնարավորության դեպքում պետք է ընտրել մատների մարմնամարզության վարժություններ, որոնք կապված են դասի թեմայի հետ։

Նախ, դուք պետք է երեխաներին ծանոթացնեք գծին (տվեք հասկացությունը, թե ինչ է «բջիջը» ...);

Գրելու ուղղությամբ (ձախից աջ);

Այն վայրը, որտեղ սկսվում է նամակը (քանի բջիջ պետք է նահանջել);

Սովորեք ճանաչել էջի մասերը և տողերի սահմանները:

13. Ուսումնառության ողջ ընթացքում խորհուրդ է տրվում լայնորեն օգտագործել երեխաների համար մեծ, պարզ և հասկանալի նկարներով գունազարդման գրքեր (տառեր և թվեր);

14. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների «Պատճենագիրքը» պետք է ուշադիր ընտրվի ուսուցչի կողմից և առաջարկվի ծնողներին:

15. Անհրաժեշտ է խստորեն պահպանել գրավոր ուսուցման կազմակերպչական և հիգիենիկ պահանջները, ինչը պահպանում է երեխաների նորմալ տեսողությունը և ճիշտ կեցվածքը:

16. Երեխան հսկայական ֆիզիկական ջանք է ծախսում գրելու տեխնիկական կողմի վրա, ուստի նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար շարունակական գրելու տեւողությունը չպետք է գերազանցի 5 րոպեն, իսկ դպրոցականներինը՝ 10 րոպեն (առաջին դասարան):

17. Ցանկալի է գրաֆիկական գրելու հիմնական հմտությունները զարգացնելու աշխատանքները համակարգված կերպով շաբաթական 2-3 անգամ 7-10 րոպե տեւողությամբ դասի շրջանակներում:

18. Ուսուցիչը պետք է վերահսկի երեխայի աշխատավայրի լուսավորությունը և նրա կեցվածքը: Աչքերից մինչև նոթատետր հեռավորությունը պետք է լինի առնվազն 33 սմ։

19. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս ուսուցիչը պետք է ստեղծի հանգիստ, ընկերական միջավայր, որը հեշտացնում է ուղղիչ նպատակների իրագործումը:

Ուղղիչ կրթության հաջողությունը մեծապես պայմանավորված է նրանով, թե որքան հստակ է կազմակերպված ուսուցչի՝ դեֆեկտոլոգի, լոգոպեդի, մանկավարժների և ծնողների աշխատանքի շարունակականությունը:

1. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան ունի թուլացած հիշողություն, կամավոր ուշադրություն չի ձևավորվել, իսկ մտածողության գործընթացները հետ են մնում զարգացման մեջ, ուստի անհրաժեշտ է համախմբել սովորած նյութը մանկապարտեզում և տանը:

Դա անելու համար տնային աշխատանք է տրվում ուսումնասիրված թեման վերանայելու համար:

2. Սկզբում առաջադրանքները երեխան կատարում է ծնողի ակտիվ օգնությամբ՝ աստիճանաբար երեխային ինքնուրույն սովորեցնելով։

3. Պետք է երեխային սովորեցնել ինքնուրույն կատարել առաջադրանքները։ Պետք չէ շտապել ցույց տալ, թե ինչպես կատարել առաջադրանքը։ Օգնությունը պետք է լինի ժամանակին և ողջամիտ:

4. Կարևոր է որոշել, թե երեխայի չափահաս միջավայրից ով է աշխատելու նրա հետ դեֆեկտոլոգի ցուցումով։

5. Դասի ժամանակը (15 – 20 րոպե) պետք է ամրագրվի ամենօրյա ռեժիմում: Սովորելու կանոնավոր ժամանակը դաստիարակում է երեխային և օգնում նրան յուրացնել ուսումնական նյութը:

6. Դասերը պետք է ժամանցային լինեն:

7. Առաջադրանք ստանալիս պետք է ուշադիր կարդալ դրա բովանդակությունը և համոզվել, որ ամեն ինչ պարզ է ձեզ համար։

8. Դժվար դեպքերում խորհրդակցեք ուսուցչի հետ:

9. Ընտրել անհրաժեշտ տեսողական դիդակտիկ նյութ, ուսուցչի կողմից առաջարկվող ձեռնարկներ՝ դեֆեկտոլոգ:

10. Դասերը պետք է կանոնավոր լինեն։

11. Գիտելիքների համախմբումը կարող է իրականացվել զբոսանքների, ճամփորդությունների, մանկապարտեզ գնալու ճանապարհին։ Սակայն գործունեության որոշ տեսակներ պահանջում են հանգիստ գործարար միջավայր, ինչպես նաև շեղող գործոնների բացակայություն:

12. Դասերը պետք է լինեն կարճ և չառաջացնեն հոգնածություն և հագեցում:

13. Պետք է դիվերսիֆիկացնել դասերի անցկացման ձևերն ու մեթոդները, փոխարինել խոսքի զարգացման դասերը՝ ուշադրության, հիշողության, մտածողության զարգացման առաջադրանքներով...

14. Պետք է պահպանել նույն պահանջները, որոնք ներկայացվում են երեխային։

15. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մոտ գրեթե միշտ խանգարվում է խոսքի զարգացումը, ուստի անհրաժեշտ է երեխային ամեն օր մարզել հոդակապային մարմնամարզություն:

16. Վարժությունները պետք է կատարվեն հայելու առաջ։

17. Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում ոչ թե արագությանը, այլ հոդային վարժությունների որակին ու ճշգրտությանը։

18. Կարևոր է վերահսկել շարժումների մաքրությունը՝ առանց ուղեկցող շարժումների, սահուն, առանց ավելորդ լարվածության կամ անտարբերության, հետևել շարժումների ամբողջ տիրույթին, ճշգրտությանը, վարժությունների արագությանը, հաճախ՝ չափահասի հաշվին...

20. Վարժությունը կատարվում է 6 – 8 անգամ 10 վայրկյան: (ավելի շատ հնարավոր է): Ավելի լավ պարզության համար վարժությունները կատարվում են երեխայի հետ միասին՝ ուշադիր ցույց տալով և բացատրելով յուրաքանչյուր շարժում։

21. Հնչյունը վանկի կամ բառի մեջ համախմբելու համար անհրաժեշտ է առնվազն 3 անգամ կրկնել խոսքի նյութը:

22. Ցանկալի ձայնն արտասանելիս պետք է վանկով կամ բառով հնչյունը արտասանել չափազանցված (դիտավորյալ ձայնով շեշտելով):

23. Նյութի համախմբման տետրը պետք է պահպանվի կոկիկ:

24. Երեխայի հետ համբերատար եղեք, ընկերասեր, բայց բավականին պահանջկոտ։

25. Տոնեք ամենափոքր հաջողությունները, սովորեցրեք ձեր երեխային հաղթահարել դժվարությունները:

26. Անպայման ներկա գտնվեք ուսուցիչների խորհրդակցություններին և բաց դասերին ուսուցիչների համար:

27. Ժամանակին խորհրդակցեք և բուժեք երեխաներին այն բժիշկներից, որոնց դիմում է ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը:

Ուղղիչ նպատակներ , ուղղված մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործընթացների ձևավորմանը։

Ուղղիչ նպատակները պետք է ներմուծվեն ուսուցչի յուրաքանչյուր դասի մեջ `խոսքի պաթոլոգ, ուսուցիչ` լոգոպեդ, մանկավարժ, ճիշտ ընտրեք դրանք (դասի նպատակին համապատասխան) ​​և ճշգրիտ ձևակերպեք նպատակ, որն ուղղված է որոշակի մտավոր գործընթացի շտկմանը:

Ուշադրության ուղղում

1. Մշակել կենտրոնանալու կարողություն (օբյեկտի վրա կենտրոնացվածության աստիճանը):

2. Զարգացնել ուշադրության կայունությունը (երկարաժամկետ կենտրոնացում օբյեկտի վրա):

3. Զարգացնել ուշադրությունը փոխելու ունակությունը (ուշադրության միտումնավոր, գիտակցված փոխանցում մի առարկայից մյուսը):

4. Զարգացնել ուշադրությունը բաշխելու կարողությունը (մի քանի առարկա ուշադրության ոլորտում միաժամանակ պահելու կարողություն):

5. Բարձրացնել ուշադրությունը (առարկաների թիվը, որոնք կարող են միաժամանակ գրավել երեխայի ուշադրությունը):

6. Ձևավորել նպատակային ուշադրություն (կենտրոնանալ առաջադրանքին համապատասխան):

7. Զարգացնել կամավոր ուշադրություն (կամային ջանքեր է պահանջում):

8. Ակտիվացրեք և զարգացրեք տեսողական և լսողական ուշադրությունը:

Հիշողության ուղղում

1. Մշակել շարժիչ, խոսքային, փոխաբերական, բանավոր - տրամաբանական հիշողություն:

2. Աշխատել գիտելիքների յուրացման վրա կամավոր, գիտակցված անգիր սովորելու միջոցով:

3. Մշակել վերարտադրության արագությունը, ամբողջականությունը և ճշգրտությունը:

4. Զարգացրե՛ք մտապահման ուժը:

5. Ձևավորել բանավոր նյութի վերարտադրության ամբողջականությունը (վերարտադրել տեքստին մոտ բանավոր նյութ):

6. Բարելավել բանավոր նյութի վերարտադրման ճշգրտությունը (ճիշտ ձեւակերպում, կարճ պատասխան տալու կարողություն):

7. Աշխատեք մտապահման հաջորդականության, առանձին փաստերի ու երեւույթների միջեւ պատճառահետեւանքային եւ ժամանակավոր կապեր հաստատելու կարողության վրա:

8. Աշխատեք ձեր հիշողության հզորությունը մեծացնելու վրա։

9. Սովորեք հիշել, թե ինչ եք ընկալում և ընտրություն կատարել մոդելի հիման վրա:

Սենսացիաների և ընկալումների ուղղում

1. Աշխատեք պարզաբանել տեսողական, լսողական, շոշափելի և շարժիչ զգացողությունները:

2. Մշակել օբյեկտի գույնի, ձևի, չափի, նյութի և որակի նպատակային ընկալում: Հարստացրեք երեխաների զգայական փորձը:

3. Սովորեք առարկաները փոխկապակցել ըստ չափի, ձևի, գույնի, տեսողականորեն ստուգելով ձեր ընտրությունը:

4. Տարբերակել առարկաների ընկալումը ըստ գույնի, չափի և ձևի:

5. Զարգացնել լսողական և տեսողական ընկալումը:

6. Բարձրացնել տեսողական, լսողական, շոշափելի գաղափարների ծավալը:

7. Ձևավորել առարկաների հատկությունների շոշափելի տարբերակում: Սովորեք ճանաչել ծանոթ առարկաները հպումով:

8. Զարգացնել շոշափելի-շարժիչային ընկալումը. Սովորեք կապել առարկայի շոշափելի-շարժիչային պատկերը տեսողական պատկերի հետ:

9. Աշխատել կինեստետիկ ընկալման բարելավման և որակական զարգացման վրա:

10. Աշխատեք տեսադաշտի և դիտման արագության մեծացման վրա։

11. Զարգացրեք աչքը:

12. Ձևավորել օբյեկտի պատկերի ընկալման ամբողջականությունը:

13. Սովորիր վերլուծել ամբողջը նրա բաղկացուցիչ մասերից:

14. Մշակել տեսողական վերլուծություն և սինթեզ:

15. Մշակել օբյեկտների ընդհանրացման կարողություն՝ հիմնվելով բնութագրերի վրա (գույն, ձև, չափ):

16. Մշակել առարկաների տարածական դասավորության եւ դրանց մանրամասների ընկալումը:

17. Զարգացնել ձեռք-աչք համակարգումը:

18. Աշխատեք ընկալման տեմպի վրա։

Խոսքի ուղղում

1. Զարգացնել հնչյունաբանական գիտակցությունը:

2. Մշակել հնչյունաբանական վերլուծության և սինթեզի գործառույթները:

3. Ձևավորել խոսքի հաղորդակցական գործառույթները.

4. Սովորեք տարբերակել խոսքի հնչյունները:

5. Բարելավել խոսքի պրոզոդիկ կողմը.

6. Ընդլայնել պասիվ և ակտիվ բառապաշարը:

7. Բարելավել խոսքի քերականական կառուցվածքը.

8. Զարգացնել շեղման և բառակազմության հմտությունները:

9. Ձևավորել երկխոսական խոսք.

10. Մշակել համահունչ խոսք: Աշխատեք խոսքի հայեցակարգային կողմի վրա:

11. Օգնեք հաղթահարել խոսքի նեգատիվիզմը:

Մտածողության ուղղում

1. Զարգացնել տեսողական՝ արդյունավետ, տեսողական՝ երևակայական և տրամաբանական մտածողություն։

2. Զարգացնել տեսողական կամ բանավոր հիմունքներով վերլուծելու, համեմատելու, ընդհանրացնելու, դասակարգելու, համակարգելու կարողությունը:

3. Սովորեք ընդգծել հիմնականը, էականը:

4. Սովորեք համեմատել, գտնել նմանություններ և տարբերություններ առարկաների և հասկացությունների բնութագրերի միջև:

5. Մշակել վերլուծության և սինթեզի մտավոր գործողությունները:

6. Սովորեք խմբավորել առարկաները: Սովորեք ինքնուրույն որոշել խմբավորման հիմքը, բացահայտել տվյալ առաջադրանքի համար օբյեկտի էական հատկանիշը:

7. Զարգացնել իրադարձությունների կապը հասկանալու և հետևողական եզրակացություններ անելու, պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու կարողությունը:

8. Ակտիվացրեք մտավոր ստեղծագործական գործունեությունը.

9. Մշակել քննադատական ​​մտածողություն (ուրիշների և ձեր անձի օբյեկտիվ գնահատում)

10. Մշակել մտածողության անկախություն (հասարակական փորձից օգտվելու կարողություն, սեփական մտքերի անկախություն):

Հուզական-կամային ոլորտի ուղղում

1. Զարգացնել դժվարությունները հաղթահարելու կարողությունը։

2. Խթանել անկախությունը և պատասխանատվությունը:

3. Արդյունքների հասնելու, սկսված գործն ավարտին հասցնելու ցանկություն զարգացնել։

4. Զարգացնել նպատակաուղղված գործելու և իրագործելի դժվարությունները հաղթահարելու կարողությունը:

5. Մշակեք ազնվություն, բարի կամք, աշխատասիրություն, հաստատակամություն և տոկունություն:

6. Մշակել քննադատականություն:

7. Մշակել նախաձեռնողականություն և ակտիվ լինելու ցանկություն։

8. Մշակել դրական վարքային սովորություններ:

9. Զարգացնել ընկերակցության զգացումը և միմյանց օգնելու ցանկությունը:

10. Մեծահասակների հանդեպ հեռավորության և հարգանքի զգացում զարգացրեք:

Գրականություն:

1. Բաշաևա Տ.Վ. «Երեխաների մոտ ընկալման զարգացում. Ձև, գույն, ձայն»: Յարոսլավլ 1998 թ
2. Բոնդարենկո Ա.Կ. «Դիդակտիկ խաղեր մանկապարտեզում». M. 1990 թ
3. Բորիսենկո Մ.Գ., Լուկինա Ն.Ա. «Մենք նայում ենք, տեսնում ենք, հիշում ենք (տեսողական ընկալման, ուշադրության, հիշողության զարգացում)»: Սանկտ Պետերբուրգ 2003 թ
4. Բորյակովա Ն.Յու., Մատրոսովա Տ.Ա. «Խոսքի բառային և քերականական կառուցվածքի ուսումնասիրություն և ուղղում». Մ.2009 թ
5. Բորյակովա Ն.Յու. «Զարգացման քայլեր». Մտավոր հետամնացության վաղ ախտորոշում և շտկում»։ M. 2000 թ
6. Բորյակովա Ն.Յու., Կասիցինա Մ.Ա. «Ուղղիչ մանկավարժական աշխատանք մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մանկապարտեզում», Մեթոդական ձեռնարկ. Մ.2008թ
7. Բորյակովա Ն.Յու., Սոբոլևա Ա.Վ., Տկաչևա Վ.Վ. «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման սեմինար», ձեռնարկ Մ. M. 1999 թ
8. Վլասովա Տ.Մ., Պֆաֆենրոդ Ա.Ն. «Հնչյունական ռիթմ» Մ. 1994 թ.
9. Galanova T.V. «Ուսումնական խաղեր մինչև երեք տարեկան երեխաների հետ». Յարոսլավլ 1997 թ
10. Գատանովա Ն. «Զարգացող հիշողություն», «Զարգացնող մտածողություն». Սանկտ Պետերբուրգ 2000 թ
11. Գլինկա Գ.Ա. «Ես զարգացնում եմ մտածողությունը և խոսքը»: Սանկտ Պետերբուրգ 2000 թ
12. Գլուխով Վ.Պ. «Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների համահունչ մենախոսության ձևավորման մեթոդիկա». Մ.1998 թ
13. Դյաչենկո Օ.Մ., Ագեևա Է.Լ. «Ի՞նչ չի լինում աշխարհում»: M. 1991 թ
14. Հանդես «Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և վերապատրաստում». M. No 2 2003 թ., No 2 2004 թ.
15. Զաբրամնայա Ս.Դ. «Ախտորոշումից մինչև զարգացում». M. 1998 թ
16. Կատաևա Ա.Ա., Ստրեբելևա Է.Ա. «Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ մտավոր հետամնաց նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման գործում». M. 1993 թ
17. Կիրյանովա Ռ.Ա. «Դպրոցից մեկ տարի առաջ», Սանկտ Պետերբուրգ. 19998 թ
18. Մետլինա Լ.Ս. «Մաթեմատիկան մանկապարտեզում». M. 1994 թ
19. Միխայլովա Զ.Ա. «Խաղային ժամանցային առաջադրանքներ նախադպրոցականների համար» Մ. 1985 թ.
20. Օսիպովա Ա.Ա. «Ուշադրության ախտորոշում և ուղղում». M. 2002 թ
21. Պերովա Մ.Ն. «Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ մաթեմատիկայից. M. 1996 թ
22. Ռոմանովա Լ.Ի., Ցիպինա Ն.Ա., «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների վերապատրաստման և կրթության կազմակերպում». Փաստաթղթերի հավաքածու. M. 1993 թ
23. Սելիվերստով Վ.Ի. «Խաղերը լոգոպեդիայում աշխատում են երեխաների հետ». M. 1981 թ
24. Սորոկինա Ա.Ի. «Դիդակտիկ խաղեր մանկապարտեզում». M. 1982 թ
25. Ստրեբելևա Է.Ա. «Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ մտածողության ձևավորում». Գիրք ուսուցիչների և դեֆեկտոլոգների համար. M. 2004 թ
26. Ուլիենկովա Ու.Վ. «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ». Նիժնի Նովգորոդ 1994 թ
27. Ֆիլիչևա Տ.Բ. , Չիրկինա Գ.Վ. «Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների փոխհատուցվող նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ծրագրերը», Մ. 2009 Շևչենկո Ս.Գ. «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դպրոցին նախապատրաստելը». Ծրագիր, Մ.2005թ

Ի՞նչ է մտավոր հետամնացությունը:

ZPR-ը պատկանում է մտավոր զարգացման մեղմ շեղումների կատեգորիային և միջանկյալ տեղ է զբաղեցնում նորմալության և պաթոլոգիայի միջև։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չունեն այնպիսի լուրջ զարգացման խանգարումներ, ինչպիսիք են մտավոր հետամնացությունը, խոսքի, լսողության, տեսողության կամ շարժիչ համակարգի առաջնային թերզարգացումը: Հիմնական դժվարությունները, որոնք նրանք զգում են, հիմնականում կապված են սոցիալական (այդ թվում՝ դպրոցական) հարմարվողականության և սովորելու հետ:

Դրա բացատրությունը հոգեկանի հասունացման արագության դանդաղումն է։ Հարկ է նաև նշել, որ յուրաքանչյուր երեխայի մոտ մտավոր հետամնացությունը կարող է տարբեր կերպ դրսևորվել և տարբերվել ինչպես ժամանակի, այնպես էլ դրսևորման աստիճանով։ Բայց, չնայած դրան, մենք կարող ենք փորձել բացահայտել մի շարք զարգացման առանձնահատկություններ, աշխատանքի ձևեր և մեթոդներ, որոնք բնորոշ են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մեծամասնությանը:

Ովքե՞ր են այս երեխաները:

Մասնագետների պատասխանները այն հարցին, թե որ երեխաներին պետք է ընդգրկել մտավոր հետամնացություն ունեցող խմբում, շատ միանշանակ չեն։ Պայմանականորեն դրանք կարելի է բաժանել երկու ճամբարի. Առաջինները հավատարիմ են հումանիստական ​​հայացքներին՝ համարելով, որ մտավոր հետամնացության հիմնական պատճառները հիմնականում սոցիալական և մանկավարժական բնույթ են կրում (ընտանեկան անբարենպաստ պայմաններ, հաղորդակցության և մշակութային զարգացման բացակայություն, կյանքի դժվար պայմաններ): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սահմանվում են որպես ոչ ադապտացված, դժվար ուսուցանվող և մանկավարժորեն անտեսված: Այլ հեղինակներ զարգացման հետաձգումները կապում են ուղեղի օրգանական մեղմ վնասվածքների հետ և այստեղ ներառում են ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիա ունեցող երեխաներին:

Նախադպրոցական տարիքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ուշանում են ընդհանուր և, հատկապես, նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման մեջ։ Հիմնականում տուժում են շարժումների տեխնիկան և շարժողական որակները (արագություն, ճարտարություն, ուժ, ճշգրտություն, համակարգում), բացահայտվում են հոգեմետորական թերություններ։ Ինքնասպասարկման հմտությունները և տեխնիկական հմտությունները գեղարվեստական ​​գործունեության, մոդելավորման, հավելվածի և դիզայնի մեջ վատ են զարգացած: Շատ երեխաներ չգիտեն, թե ինչպես ճիշտ բռնել մատիտը կամ խոզանակը, չեն կարգավորում ճնշումը և դժվարությամբ են օգտագործում մկրատը։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ շարժման կոպիտ խանգարումներ չկան, սակայն ֆիզիկական և շարժողական զարգացման մակարդակն ավելի ցածր է, քան նորմալ զարգացող հասակակիցների մոտ:

Նման երեխաները գրեթե խոսք չունեն. նրանք օգտագործում են կա՛մ մի քանի բամբասանք, կա՛մ առանձին ձայնային բարդույթներ: Նրանցից ոմանք կարող են պարզ արտահայտություն ձևավորել, բայց երեխայի ֆրազային խոսքն ակտիվորեն օգտագործելու ունակությունը զգալիորեն կրճատվում է:

Այս երեխաների մոտ առարկաների հետ մանիպուլյատիվ գործողությունները զուգակցվում են առարկայական գործողությունների հետ: Մեծահասակի օգնությամբ նրանք ակտիվորեն տիրապետում են դիդակտիկ խաղալիքներին, սակայն փոխկապակցված գործողություններ կատարելու մեթոդները անկատար են։ Երեխաները պահանջում են շատ ավելի մեծ թվով փորձեր և փորձեր՝ տեսողական խնդիր լուծելու համար: Նրանց ընդհանուր շարժիչային անշնորհքությունը և նուրբ շարժիչ հմտությունների բացակայությունը առաջացնում են ինքնասպասարկման հմտությունների զարգացում. շատերը դժվարանում են գդալ օգտագործել ուտելիս, մեծ դժվարություններ են ունենում մերկանալու և հատկապես հագնվելու և առարկայական խաղերի ժամանակ:

Այդպիսի երեխաներին բնորոշ է բացակա մտածողությունը, նրանք ի վիճակի չեն բավականաչափ երկար պահել ուշադրությունը կամ արագ փոխել այն, երբ փոխում են գործունեությունը: Դրանք բնութագրվում են ցրվածության ավելացմամբ, հատկապես խոսքային գրգռիչների նկատմամբ: Գործողությունները բավականաչափ կենտրոնացված չեն, երեխաները հաճախ իմպուլսիվ են գործում, հեշտությամբ շեղվում են, արագ հոգնում են և հյուծվում: Կարող են նկատվել նաև իներցիայի դրսևորումներ՝ այս դեպքում երեխան դժվարությամբ է անցնում մի առաջադրանքից մյուսին։

Խոչընդոտվում են օբյեկտների հատկությունների և որակների ուսումնասիրմանն ուղղված ինդիկատիվ հետազոտական ​​աշխատանքները: Ավելի մեծ թվով պրակտիկ թեստեր և փորձեր են պահանջվում տեսողական և գործնական խնդիրներ լուծելիս երեխաների համար դժվար է ուսումնասիրել առարկան: Միևնույն ժամանակ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, ի տարբերություն մտավոր հետամնաց երեխաների, կարող են գործնականում փոխկապակցել առարկաները ըստ գույնի, ձևի և չափի: Հիմնական խնդիրն այն է, որ նրանց զգայական փորձը երկար ժամանակ ընդհանրացված չէ և բառերով համախմբված չէ սխալները, երբ անվանվում են գույնի, ձևի և չափի առանձնահատկությունները. Այսպիսով, հղումային տեսակետները ժամանակին չեն ստեղծվում: Երեխան, անվանելով հիմնական գույները, դժվարանում է անվանել միջանկյալ գունային երանգներ: Չի օգտագործում քանակություն նշող բառեր

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիշողությունը բնութագրվում է որակական ինքնատիպությամբ։ Առաջին հերթին, երեխաները սահմանափակ հիշողության կարողություն ունեն և նվազեցված հիշողության ուժ: Բնութագրվում է ոչ ճշգրիտ վերարտադրմամբ և տեղեկատվության արագ կորստով:

Երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքների կազմակերպման առումով կարեւոր է հաշվի առնել խոսքի ֆունկցիաների ձեւավորման յուրահատկությունը։ Մեթոդաբանական մոտեցումը ենթադրում է միջնորդության բոլոր ձևերի մշակում՝ իրական առարկաների և փոխարինող առարկաների, տեսողական մոդելների, ինչպես նաև բանավոր կարգավորման մշակում: Այս առումով կարևոր է երեխաներին սովորեցնել իրենց գործողությունները ուղեկցել խոսքով, ամփոփել՝ բանավոր զեկույց տալ, իսկ աշխատանքի հետագա փուլերում՝ հրահանգներ կազմել իրենց և ուրիշների համար, այսինքն՝ սովորեցնել պլանավորման գործողություններ: .

Խաղային գործունեության մակարդակում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ դժվար է զարգացնել խաղի գաղափարը և հիմնականում ազդում են առօրյա թեմաների վրա. Դերային վարքագիծը բնութագրվում է իմպուլսիվությամբ, օրինակ՝ երեխան պատրաստվում է խաղալ «Հիվանդանոց», ոգևորված հագնում է սպիտակ վերարկու, վերցնում «գործիքներով» ճամպրուկը և գնում... խանութ, քանի որ նրան գրավել է գունագեղը։ ատրիբուտները խաղային անկյունում և այլ երեխաների գործողությունները: Խաղը ձևավորված չէ նաև որպես համատեղ գործունեություն. երեխաները խաղի մեջ քիչ են շփվում միմյանց հետ, խաղային ասոցիացիաներն անկայուն են, հաճախ առաջանում են կոնֆլիկտներ, երեխաները քիչ են շփվում միմյանց հետ, իսկ կոլեկտիվ խաղը չի ստացվում:

Ուղղիչ ազդեցություններանհրաժեշտ է դրանք կառուցել այնպես, որ համապատասխանեն տվյալ տարիքային շրջանում զարգացման հիմնական գծերին՝ ելնելով տվյալ տարիքին բնորոշ հատկանիշներից ու ձեռքբերումներից։

Նախ, ուղղումը պետք է ուղղված լինի շտկմանը և հետագա զարգացմանը, ինչպես նաև այն մտավոր գործընթացների և նորագոյացությունների փոխհատուցմանը, որոնք սկսել են ձևավորվել նախորդ տարիքային շրջանում և որոնք հիմք են հանդիսանում հաջորդ տարիքային շրջանում զարգացման համար:

Երկրորդ, ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը պետք է պայմաններ ստեղծի այն մտավոր գործառույթների արդյունավետ ձևավորման համար, որոնք հատկապես ինտենսիվ են զարգանում մանկության ներկա շրջանում:

Երրորդ, ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը պետք է նպաստի հաջորդ տարիքային փուլում հաջող զարգացման նախադրյալների ձևավորմանը:

Չորրորդ՝ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքները պետք է ուղղված լինեն այս տարիքային փուլում երեխայի անհատական ​​զարգացմանը ներդաշնակեցնելուն։

Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի մարտավարություն կառուցելիս ոչ պակաս կարևոր է հաշվի առնել այնպիսի հիմնական երևույթը, ինչպիսին է պրոքսիմալ զարգացման գոտին (Լ.Ս. Վիգոտսկի): Այս հայեցակարգը կարող է սահմանվել որպես տարբերություն այն խնդիրների բարդության մակարդակի միջև, որը երեխան կարող է ինքնուրույն լուծել, և ինչին նա կարողանում է հասնել մեծահասակների կամ հասակակիցների խմբում: Ուղղիչ և զարգացման աշխատանքները պետք է կառուցված լինեն՝ հաշվի առնելով որոշակի մտավոր գործառույթների զարգացման զգայուն ժամանակաշրջանները: Պետք է նաև նկատի ունենալ, որ զարգացման խանգարումների դեպքում զգայուն շրջանները կարող են ժամանակի ընթացքում տեղաշարժվել։

Մենք կարող ենք առանձնացնել փոխհատուցման խմբում երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի հետևյալ կարևոր ոլորտները.

Առողջության ուղղություն. Երեխայի լիարժեք զարգացումը հնարավոր է միայն ֆիզիկական բարեկեցության պայմանով։ Այս ոլորտը ներառում է նաև երեխայի կյանքի պարզեցման խնդիրները՝ նորմալ կենսապայմանների ստեղծում (հատկապես սոցիալապես անապահով ընտանիքների երեխաների համար), ռացիոնալ առօրյայի ներդրում, շարժիչի օպտիմալ ռեժիմի ստեղծում և այլն։

Նյարդահոգեբանական մեթոդների կիրառմամբ բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների զարգացման խանգարումների ուղղում և փոխհատուցում: Ժամանակակից մանկական նյարդահոգեբանության զարգացման մակարդակը հնարավորություն է տալիս բարձր արդյունքների հասնել ճանաչողական գործունեության, դպրոցական հմտությունների (հաշվում, գրել, կարդալ), վարքագծային խանգարումների (նպատակային կողմնորոշում, վերահսկողություն) ուղղման մեջ:

Զգայական և շարժիչ տարածքների զարգացում: Այս ուղղությունը հատկապես կարևոր է այն երեխաների հետ, ովքեր ունեն զգայական արատներ և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ։ Երեխաների ստեղծագործական կարողությունները զարգացնելու համար շատ կարևոր է նաև զգայական զարգացման խթանումը։

Ճանաչողական գործունեության զարգացում. Հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգը բոլոր մտավոր գործընթացների (ուշադրություն, հիշողություն, ընկալում, մտածողություն, խոսք) զարգացման խանգարումների լիարժեք զարգացման, ուղղման և փոխհատուցման համար ամենազարգացածն է և պետք է լայնորեն կիրառվի պրակտիկայում:

Զգացմունքային ոլորտի զարգացում. Զգացմունքային իրավասության բարձրացումը, որը ենթադրում է մեկ այլ անձի հույզերը հասկանալու, սեփական հույզերն ու զգացմունքները համարժեք արտահայտելու և վերահսկելու կարողությունը, կարևոր է բոլոր կատեգորիաների երեխաների համար:

Որոշակի տարիքային փուլին բնորոշ գործունեության տեսակների ձևավորում՝ խաղ, արդյունավետ տեսակներ (նկարչություն, ձևավորում), կրթական, հաղորդակցական, աշխատանքի նախապատրաստում։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների կրթական գործունեության ձևավորմանն ուղղված հատուկ աշխատանքին:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետ աշխատելու մի քանի հատուկ մեթոդներ.

1. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն ունեն ուշադրության կայունության ցածր աստիճան, ուստի անհրաժեշտ է հատուկ կազմակերպել և ուղղորդել երեխաների ուշադրությունը։ Բոլոր վարժությունները, որոնք զարգացնում են ուշադրության բոլոր ձևերը, օգտակար են:

2. Գործունեության մեթոդին տիրապետելու համար նրանց ավելի շատ փորձություններ են պետք, ուստի անհրաժեշտ է երեխային հնարավորություն տալ բազմիցս գործելու նույն պայմաններում։

3. Այս երեխաների ինտելեկտուալ անբավարարությունը դրսևորվում է նրանով, որ բարդ հրահանգները նրանց համար անհասանելի են։ Պետք է առաջադրանքը բաժանել կարճ հատվածների և փուլերով ներկայացնել երեխային՝ առաջադրանքը շատ հստակ և կոնկրետ ձևակերպելով։ Օրինակ, «Նկարի հիման վրա պատմություն ստեղծիր» հրահանգի փոխարեն խորհուրդ է տրվում ասել հետևյալը. «Նայեք այս նկարին. Ո՞վ է պատկերված այստեղ: ի՞նչ են անում։ Ի՞նչ է կատարվում նրանց հետ։ Ասա»։

4. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հյուծվածության բարձր աստիճանը կարող է դրսևորվել ինչպես հոգնածության, այնպես էլ ավելորդ հուզմունքի տեսքով: Հետեւաբար, անցանկալի է ստիպել երեխային շարունակել գործունեությունը հոգնածության առաջացումից հետո: Այնուամենայնիվ, մտավոր հետամնացություն ունեցող շատ երեխաներ հակված են մանիպուլյացիայի ենթարկել մեծահասակներին՝ օգտագործելով իրենց հոգնածությունը որպես պատրվակ՝ խուսափելու իրավիճակներից, որոնք պահանջում են իրենց կամավոր վարքագիծը,

5. Որպեսզի ուսուցչի հետ շփման բացասական հետևանքով երեխայի մոտ հոգնածություն չստեղծվի, աշխատանքի կարևոր դրական արդյունքը ցույց տալու համար պահանջվում է «հրաժեշտի» արարողություն: Միջին հաշվով մեկ երեխայի համար աշխատանքային փուլի տեւողությունը չպետք է գերազանցի 10 րոպեն։

6. Նման երեխայի անձի նկատմամբ անկեղծ հետաքրքրության ցանկացած դրսևորում նրա կողմից հատկապես բարձր է գնահատվում, քանի որ պարզվում է, որ այն ինքնարժեքի զգացման սակավաթիվ աղբյուրներից է, որն անհրաժեշտ է իր և դրական ընկալման ձևավորման համար: մյուսները։

7. Մտավոր հետամնացության վրա դրականորեն ազդելու հիմնական մեթոդը այս երեխայի ընտանիքի հետ աշխատանքն է։ Այս երեխաների ծնողները տառապում են էմոցիոնալ խոցելիության, անհանգստության և ներքին կոնֆլիկտի պատճառով: Երեխաների զարգացման հետ կապված ծնողների առաջին անհանգստությունները սովորաբար առաջանում են, երբ երեխան գնում է մանկապարտեզ կամ դպրոց, և երբ մանկավարժներն ու ուսուցիչները նշում են, որ նա չի տիրապետում ուսումնական նյութին։ Բայց նույնիսկ այն ժամանակ, որոշ ծնողներ կարծում են, որ ուսուցողական աշխատանքով կարող են սպասել, մինչև երեխան տարիքի հետ ինքնուրույն սովորի խոսել, խաղալ և ճիշտ շփվել հասակակիցների հետ: Նման դեպքերում երեխայի հաճախած հաստատության մասնագետները պետք է բացատրեն ծնողներին, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային ժամանակին օգնություն ցուցաբերելը կօգնի խուսափել հետագա խախտումներից և ավելի շատ հնարավորություններ բացել նրա զարգացման համար։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ծնողներին պետք է սովորեցնել, թե ինչպես և ինչ սովորեցնել իրենց երեխային տանը:

Անհրաժեշտ է անընդհատ շփվել երեխաների հետ, դասեր անցկացնել և հետևել ուսուցչի առաջարկություններին: Պետք է ավելի շատ ժամանակ տրամադրել շրջապատող աշխարհին ճանաչելուն. երեխայի հետ գնալ խանութ, կենդանաբանական այգի, մանկական երեկույթների, նրա հետ ավելի շատ խոսել նրա խնդիրների մասին (նույնիսկ եթե նրա խոսքը շփոթված է), գրքեր նայել, նկարներ նրա հետ, տարբեր պատմություններ հորինելով, ավելի հաճախ երեխայի համար խոսիր այն մասին, թե ինչ ես անում, ներգրավիր նրան իրագործելի աշխատանքի մեջ: Կարևոր է նաև երեխային սովորեցնել խաղալ խաղալիքների և այլ երեխաների հետ: Հիմնական բանը այն է, որ ծնողները պետք է գնահատեն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի հնարավորությունները և նրա հաջողությունները, նկատեն առաջընթացը (թեկուզ աննշան), այլ ոչ թե մտածեն, որ մեծանալով նա ամեն ինչ ինքնուրույն կսովորի։ Միայն ուսուցիչների և ընտանիքների համատեղ աշխատանքը օգուտ կբերի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային և կբերի դրական արդյունքների։

8. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ուղղված ցանկացած աջակցություն հատուկ պարապմունքների և վարժությունների մի շարք է, որոնք ուղղված են ճանաչողական հետաքրքրության բարձրացմանը, վարքի կամավոր ձևերի ձևավորմանը և կրթական գործունեության հոգեբանական հիմքերի զարգացմանը:

Յուրաքանչյուր դաս կառուցված է որոշակի մշտական ​​սխեմայով. մարմնամարզություն, որն իրականացվում է երեխաների մոտ լավ տրամադրություն ստեղծելու նպատակով, բացի այդ, օգնում է բարելավել ուղեղային շրջանառությունը, մեծացնում է երեխայի էներգիան և ակտիվությունը,

Հիմնական մասը, որը ներառում է վարժություններ և առաջադրանքներ, որոնք ուղղված են հիմնականում մեկ մտավոր գործընթացի զարգացմանը (3-4 առաջադրանք), և 1-2 վարժություններ, որոնք ուղղված են հոգեկան այլ գործառույթներին: Առաջարկվող վարժությունները բազմազան են կատարման մեթոդներով և նյութով (բացօթյա խաղեր, առարկաների հետ առաջադրանքներ, խաղալիքներ, սպորտային սարքավորումներ):

Վերջնական մասը երեխայի արդյունավետ գործունեությունն է՝ նկարչություն, հավելված, թղթի ձևավորում և այլն:

9. Մոնտեսորիի մանկավարժությունը զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների համար օպտիմալ ընտրություն է, քանի որ այս տեխնիկան եզակի հնարավորություն է տալիս երեխային աշխատել և զարգանալ իր ներքին օրենքներով: Վալդորֆյան մանկավարժությունը որպես համակարգ այնքան էլ հարմար չէ նման երեխաների համար, քանի որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի անհատականությունը հեշտ է ճնշել, և այս համակարգում ուսուցիչը գերիշխող դեր է խաղում: Ն.Ա.Զայցևի մեթոդը դեռևս մնում է որպես գրագիտության դասավանդման միակ օպտիմալ մեթոդ։ Մտավոր հետամնացությամբ շատ երեխաներ հիպերակտիվ են, անուշադիր, և «խորանարդը» այսօր միակ մեթոդն է, որտեղ այս հասկացությունները տրվում են մատչելի ձևով, որտեղ հորինվում են ուսուցման «լուծումներ», որտեղ օգտագործվում են մարմնի բոլոր պահպանված գործառույթները:

• LEGO շինարարական հավաքածուի վրա հիմնված խաղերը բարենպաստ ազդեցություն են ունենում խոսքի զարգացման վրա, հեշտացնում են մի շարք հասկացությունների յուրացումը, հնչյունների արտադրությունը և ներդաշնակեցնում են երեխայի հարաբերությունները արտաքին աշխարհի հետ:
• Ավազի կամ ավազի թերապիայի հետ խաղում: Պարահոգեբաններն ասում են, որ ավազը կլանում է բացասական էներգիան, նրա հետ փոխազդեցությունը մաքրում է մարդուն և կայունացնում նրա հուզական վիճակը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության հատուկ կազմակերպված պայմաններում հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման դրական դինամիկան անվերապահ է, բայց նրանք պահպանում են ցածր ուսուցման ունակություն:

Բայց մեր խնդիրն է նախադպրոցական աշխարհում նման երեխայի մեջ սոցիալապես հարմարվելու կարողություն սերմանել: Կարծում եմ, այստեղ մտածելու շատ բան կա: Ճիշտ չէ՞։

Հղումներ:

1. Ս.Գ. Շևչենկո «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցի նախապատրաստում».

3. Տ.Ռ. Կիսլովա «ABC-ի ճանապարհին». Մեթոդական առաջարկություններ մանկավարժների, լոգոպեդների, ուսուցիչների և ծնողների համար:

Ներկայումս գոյություն ունեն զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների հատուկ դպրոցների ութ հիմնական տեսակներ: Այս դպրոցների դետալներում ախտորոշիչ հատկանիշների ներառումը բացառելու համար (ինչպես նախկինում եղել է. մտավոր հետամնացների դպրոց, խուլերի դպրոց և այլն), իրավական և պաշտոնական փաստաթղթերում այդ դպրոցներն անվանվել են ըստ իրենց. հատուկ սերիական համարը.

• 1. Առաջին տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (խուլ երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• 2. II տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (լսողության խանգարումներ ունեցող և ուշ խուլ երեխաների գիշերօթիկ հաստատություն).
• 3. III տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (կույր երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• 4. IV տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• 5. V տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• 6. VI տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• 7. VII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (դպրոց կամ գիշերօթիկ ուսուցման դժվարություններ՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար).
• 8. VIII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (դպրոց կամ գիշերօթիկ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար).

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պահանջում են հատուկ մոտեցում նրանց նկատմամբ, նրանցից շատերը կարիք ունեն վերականգնողական կրթության հատուկ դպրոցներում, որտեղ նրանց հետ կատարվում են բազմաթիվ բուժական աշխատանքներ, որոնց խնդիրն է հարստացնել այդ երեխաներին աշխարհի մասին տարբեր գիտելիքներով. նրանց շուրջ զարգացնել իրենց դիտողական հմտություններն ու փորձը գործնական ընդհանրացման մեջ, ձևավորել ինքնուրույն գիտելիքներ ձեռք բերելու և դրանք օգտագործելու կարողություն։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նախադպրոցական հաստատություններում և խմբերում ընդունելությունը ենթակա է «մտավոր հետամնացություն» ախտորոշված ​​երեխաներին, որոնք արտահայտվում են մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերով վարակի, քրոնիկ սոմատիկ հիվանդությունների, թունավորման կամ ուղեղի վնասվածքի հետևանքով թուլացած նյարդային համակարգի պատճառով: utero, ծննդաբերության ժամանակ կամ վաղ մանկության տարիներին, ինչպես նաև առաջացած էնդոկրին համակարգի խանգարումներով: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ենթակա են ընդունելության մանկապարտեզ, որի մտավոր զարգացման տեմպերի դանդաղումը կարող է լինել նաև դաստիարակության անբարենպաստ պայմաններում մանկավարժական անտեսման հետևանք։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն ունեն մտավոր զարգացման պոտենցիալ անձեռնմխելի ունակություններ, սակայն նրանց բնորոշ է ճանաչողական գործունեության խանգարումը՝ հուզական և կամային ոլորտի անհասության, կատարողականի նվազման և մի շարք բարձր մտավոր գործառույթների ֆունկցիոնալ անբավարարության պատճառով: Զգացմունքային-կամային ոլորտի և վարքի խախտումները դրսևորվում են կամային վերաբերմունքի թուլության, հուզական անկայունության, իմպուլսիվության, աֆեկտիվ գրգռվածության, շարժիչի խանգարման կամ, ընդհակառակը, անտարբերության և ապատիայի մեջ:

Նման երեխաների մոտ ճանաչողական հետաքրքրությունների անբավարար արտահայտումը զուգորդվում է ավելի բարձր մտավոր գործառույթների անբավարարությամբ, ուշադրության, հիշողության խանգարումներով, տեսողական և լսողական ընկալման ֆունկցիոնալ անբավարարությամբ և շարժումների վատ համակարգմամբ: Խոսքի աննշան թերզարգացումը կարող է դրսևորվել ձայնի արտասանության խախտումներով, բառարանի աղքատության և անբավարար տարբերակման, տրամաբանական-քերականական կառուցվածքների յուրացման դժվարության մեջ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զգալի մասն ունի անբավարար հնչյունական-հնչյունաբանական ընկալում և լսողական-բանավոր հիշողության նվազում։ Նույնիսկ բանավոր խոսքի արտաքին բարեկեցության դեպքում հաճախ նշվում է խոսակցությունը կամ, ընդհակառակը, արտահայտության կտրուկ անբավարար զարգացումը:

Ճանաչողական գործունեության նվազումը դրսևորվում է մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների սահմանափակ քանակով և տարիքին համապատասխան և դպրոց սկսելու համար անհրաժեշտ գործնական հմտություններով: Ձեռքերի շարժումների ցածր տարբերակումը, բարդ սերիական շարժումների և գործողությունների ձևավորման դժվարությունները բացասաբար են անդրադառնում արտադրողական գործունեության վրա, ինչպիսիք են մոդելավորումը, նկարչությունը և դիզայնը: մտավոր վերապատրաստման պաթոլոգիա

Դպրոցին ոչ բավարար պատրաստվածությունը դրսևորվում է ուսումնական գործունեության տարիքին համապատասխան տարրերի ուշ ձևավորմամբ։ Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը, բայց կարիք ունի մեծահասակի օգնությանը, որպեսզի տիրապետի գործողության մեթոդին և փոխանցի այն, ինչ սովորել է այլ առարկաների և գործողությունների՝ հետագա առաջադրանքները կատարելիս:

Օգնությունն ընդունելու, գործողության սկզբունքը յուրացնելու և այն համանման առաջադրանքներին փոխանցելու կարողությունը զգալիորեն տարբերում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին մտավոր հետամնացությունից և բացահայտում է նրանց մտավոր զարգացման ավելի բարձր ներուժը:

Կյանքի 7-րդ տարվա երեխաները ունեն որոշ մաթեմատիկական հասկացություններ և հմտություններ. նրանք ճիշտ նշում են առարկաների մեծ և փոքր խմբերը, վերարտադրում են թվային շարքեր 5-ի սահմաններում (հետագայում՝ հաճախ սխալներով), դժվարանում են հետ հաշվել, հաշվում են փոքր թվով: օբյեկտներ (5 -ti-ի սահմաններում), բայց հաճախ չեն կարողանում անվանել արդյունքը: Ընդհանրապես, տարիքին համապատասխան մտավոր խնդիրների լուծումը տեսողական և գործնական մակարդակով հասանելի է նրանց համար, սակայն երեխաները կարող են դժվարանալ բացատրել պատճառահետևանքային հարաբերությունները:

Նրանք ուշադրությամբ լսում են պարզ պատմվածքներ և հեքիաթներ, վերապատմում են դրանք հարցերի օգնությամբ, բայց շուտով մոռանում են իրենց կարդացածի ընդհանուր իմաստը.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային գործունեությունը բնութագրվում է ընդհանուր պլանի համաձայն առանց մեծահասակի օգնության համատեղ խաղ զարգացնելու անկարողությամբ, ընդհանուր հետաքրքրությունների թերագնահատմամբ և նրանց վարքը վերահսկելու անկարողությամբ: Նրանք սովորաբար նախընտրում են ակտիվ խաղ առանց կանոնների։

Նախադպրոցական տարիքում մտավոր հետամնացության կլինիկական և հոգեբանական կառուցվածքի զգալի տարասեռությամբ, ավելի անհաս մտավոր գործառույթների հետ մեկտեղ, կա պահպանված մտավոր գործառույթների ֆոնդ, որի վրա կարելի է հենվել ուղղիչ միջոցառումներ պլանավորելիս:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները մանկական բժշկական և բուժկանխարգելիչ հիմնարկների մասնագետների կողմից ուղեգրվում են բժշկամանկավարժական հանձնաժողով (ԲԿՀ)՝ նրանց ուսումնական հաստատությունում տեղավորելու, մտավոր զարգացման ուղղման և վերականգնողական բուժման հարցը լուծելու համար։

Երեխային նախադպրոցական հաստատություն կամ խումբ ուղարկելու կամ ուղարկելու մերժման մասին որոշումը կայացնում է ՍՊԸ-ն՝ ներկայացված փաստաթղթերի, ծնողների հետ զրույցների և երեխայի զննության հիման վրա:

Նախադպրոցական հաստատություն և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբեր ընդունվելու հիմնական բժշկական ցուցումներն են.

• - ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR;
• - ԶՊՌ ըստ սահմանադրական (ներդաշնակ) մտավոր և հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի տեսակի.
• - սոմատոգեն ծագման ZPR՝ մշտական ​​սոմատիկ ասթենիայի և սոմատոգեն ինֆանտիլիզացիայի ախտանիշներով.
• - հոգեոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն (նևրոտիկ տիպի անհատականության պաթոլոգիական զարգացում, մտավոր ինֆանտիլացում);
• - ԶՊՌ այլ պատճառներով.

Նախադպրոցական հաստատություն ընդունվելու մեկ այլ ցուցում մանկավարժական անտեսումն է՝ դաստիարակության միկրոսոցիալական անբարենպաստ պայմանների պատճառով։

Հավասար պայմաններում, առաջին հերթին, այս տեսակի հաստատություններ պետք է ուղարկվեն մտավոր հետամնացության ավելի ծանր ձևեր ունեցող երեխաները՝ ուղեղային-օրգանական ծագում և այլ կլինիկական ձևեր, որոնք բարդանում են էնցեֆալոպաթիկ ախտանիշներով:

Այն դեպքերում, երբ երեխայի վերջնական ախտորոշումը հնարավոր է հաստատել միայն երկարատև դիտարկման միջոցով, երեխան ընդունվում է նախադպրոցական հաստատություն պայմանականորեն 6-ից 9 ամիս ժամկետով: Անհրաժեշտության դեպքում այդ ժամկետը կարող է երկարաձգվել IPC-ի կողմից:

Երեխաները, ովքեր ունեն հետևյալ կլինիկական ձևերն ու պայմանները, չեն կարող ընդունվել նախադպրոցական հաստատություններ կամ այս տեսակի խմբեր.

• - օլիգոֆրենիա; օրգանական կամ էպիլեպտիկ շիզոֆրենիկ դեմենսիա;
• - լսողության, տեսողության և մկանային-կմախքային համակարգի ծանր խանգարումներ.
• - խոսքի ծանր խանգարումներ՝ ալալիա, աֆազիա, ռինոլալիա, դիզարտրիա, կակազություն;
• - շիզոֆրենիա հուզական և կամային ոլորտի ծանր խանգարումներով.
• - տարբեր բնույթի հոգեպատիայի արտահայտված ձևեր և հոգեպատանման վիճակներ.
• - հաճախակի ջղաձգական պարոքսիզմներ, որոնք պահանջում են համակարգված դիտարկում և բուժում նյարդահոգեբույժի կողմից.
• - համառ էնուրեզ և էնկոպրեզ;
• - սրտանոթային համակարգի, շնչառական համակարգի, մարսողության և այլնի քրոնիկ հիվանդություններ սրացման և դեկոմպենսացիայի փուլում.

Նշում. Այս տեսակի ուսումնական հաստատություններում ուսուցման ենթակա երեխաները ուղարկվում են հանրակրթական համակարգի համապատասխան հաստատություններ կամ առողջապահական կամ սոցիալական ապահովության համակարգի հաստատություններ:

Եթե ​​երեխայի նախադպրոցական հաստատությունում կամ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբում գտնվելու ընթացքում վերը նշված արատները բացահայտվեն, ապա երեխան ենթակա է հեռացման կամ տեղափոխման համապատասխան պրոֆիլի հաստատություն։ Երեխային հեռացնելու կամ տեղափոխելու հարցը որոշում է ԿՓԽ-ն։ Երեխայի նախադպրոցական հաստատությունում կամ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբում մնալուց հետո, հաշվի առնելով նորացված ախտորոշումը և նախադպրոցական հաստատության մանկավարժական խորհրդի որոշման հիման վրա, կազմվում են փաստաթղթեր՝ նրան դպրոց (դասարան) տեղափոխելու համար: մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կամ հանրակրթական դպրոց (որոշ դեպքերում՝ o ուղղորդում համապատասխան տեսակի մասնագիտացված դպրոց):

Հանրակրթական կամ հատուկ դպրոցում սովորելու երեխայի պատրաստակամությունը որոշվում է ուսուցչական կազմի կողմից նախադպրոցական հաստատության բուժանձնակազմի հետ միասին:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար կազմակերպվում են հետևյալը.

• - երեխաների ցերեկային, շուրջօրյա կամ գիշերօթիկ խնամքով մանկապարտեզներ՝ առկա կարիքից կախված խմբերի քանակով.
• - նախադպրոցական խմբեր մանկապարտեզներում, ընդհանուր մանկատներում.
• - մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոցներում նախադպրոցական խմբեր.
• - խորհրդատվական խմբեր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մանկապարտեզներում կամ ընդհանուր նախադպրոցական հաստատություններում, որտեղ կան մտավոր հետամնաց երեխաների խմբեր:

Խմբերը լրացվում են՝ հաշվի առնելով երեխաների տարիքը, ավագ խումբ՝ 5-ից 6 տարեկան երեխաներ, նախապատրաստական ​​խումբ՝ 6-ից 7 տարեկան երեխաներ։ Անհրաժեշտության դեպքում խմբերը կարող են համալրվել տարբեր տարիքի երեխաներով:

Նախադպրոցական հաստատության ղեկավարը (տնօրենը) անձամբ պատասխանատու է Խմբերի ժամանակին լրացման համար՝ ՄՊՀ-ի որոշմանը համապատասխան:

Նախադպրոցական հաստատությունները և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խմբերն իրենց գործունեության մեջ առաջնորդվում են նախադպրոցական հաստատությունների կանոնակարգով:

Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հետ աշխատելիս շատ կարևոր է համակարգված համալիր մոտեցումը, որը ներառում է նախադպրոցական բոլոր մասնագետների, ուսուցիչների և երեխաների ծնողների համակարգված աշխատանքը:

Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների համար գործնական օգնություն մշակելիս նպատակահարմար է ապավինել Լ.Ս. Վիգոդսկին, հիմնվելով յուրաքանչյուր տարիքային շրջանի որակական նորագոյացությունների գնահատման վրա, որն ի վերջո որոշում է գիտական ​​ներքին հետազոտությունների սկզբունքները:

Երկրորդ պաշտոնը Լ.Ս. Վիգոդսկին այն է, որ նորմալ զարգացող երեխայի զարգացման հիմնական օրինաչափությունները մնում են ուժի մեջ նույնիսկ աննորմալ զարգացման դեպքում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​զարգացման քարտեզ (համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության արձանագրություն)

Անհատական ​​զարգացման քարտեզ.
Մտավոր հետամնացություն ունեցող ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխայի համապարփակ հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության արձանագրություն.

Ամբողջական անուն երեխա _________________________________________________________________
Տարիքը` _________________________________________________________________
Ախտորոշում` _________________________________________________________________
Ստացված՝ _________________________________________________________________
Ամսաթիվ՝ _________________________________________________________________
Պատմություն: _________________________________________________________________

_
___
Առողջական խումբ՝ _________________________________________________________________

Ծնողների տվյալները՝ _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Լրացուցիչ տեղեկություններ ________________________________________________________________

Անձնական տվյալների մշակման համաձայնություն՝ _________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Ամսաթիվ՝ _______________ Ստորագրություն՝ ______________

1. Տեսողական ընկալում.
ա) Գույներ.
Մեթոդական ձեռնարկ. «Բազմագույն խորանարդներ», հեղինակ Վարֆոլոմեևա Ա.Կ. Կամ ցանկացած այլ, որն ունի գույների սպեկտր:
Գտնվել և անվանվել է.
1) կարմիր _ 2) նարնջագույն _ 3) դեղին _ 4) կանաչ _
5) կապույտ _ 6) կապույտ _

Բ) հարթ երկրաչափական ձևեր.
Մեթոդական ձեռնարկ՝ ուսումնական պաստառ «Երկրաչափական պատկերներ», Տաղանդների դպրոց. Կամ «Գույն, ձև, չափ», Գարնանային ձևավորում: Կամ ցանկացած այլ հարմար անալոգային:
1) շրջան _ 2) եռանկյուն _ 3) քառակուսի _ 4) ուղղանկյուն _
5) ձվաձեւ _ 6) ռոմբ _ 7) տրապիզոիդ _
__
__________________________________________________________________________
գ) Ծավալային թվեր.
1) խորանարդ _ 2) գնդիկ _ 3) կոն _ 4) գլան _ 5) բուրգ _
6) զուգահեռատիպ_
Ծանոթագրություն _________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Ծանոթագրություն _________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
բ) Տեսողական-փոխաբերական մտածողություն, ուշադրություն. «Համեմատեք երկու նկար» (գտեք 10 տարբերություն):
Մեթոդական ուղեցույց. «Գտիր տարբերությունը», Գարնանային դիզայն.
սեղան

Ծանոթագրություն _________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
գ) Դասակարգումն ըստ 1-3 բնութագրերի. «Բաժանվել խմբերի» (գույն, ձև, չափ):
Մեթոդական ձեռնարկ՝ «Գույն, ձև, չափ», Գարնանային ձևավորում.
սեղան
Ծանոթագրություն _________________________________________________
________________________________________________________________________

Թեյնիկ՝ ներքևի _________________ Աթոռ՝ նստատեղ ______________________
ժայթքել ___________________ հետ _______________________
ծածկել __________________ ոտքերը _________________________
գրիչ ___________________
Ծանոթագրություն՝ ________________________________________________
__________________________________________________________________________
գ) I.p., R.p. գոյականների հոգնակիի ձևավորում, համաձայնություն 2,5,7 թվերի հետ.
Ուսումնական օգնություն չի պահանջվում:
սեղան
_
______________________________________________________________________________
դ) փոքրացնող ձևի ձևավորում.
տուն_________________ տոնածառ _________________ Ժենյա ____________
աթոռ_________________ սունկ _________________ Կոստյա ___________
Ո՞վ է ձագը:
կատվի մեջ ________________ շան մեջ _____________ խոզի մեջ ____________
արջի համար ______________ նապաստակի համար _______________ աղվեսի համար _______________
կովի համար ______________ ձիու համար _____________ ոչխարի համար__________
մկնիկի մեջ _______________ գորտի մեջ _____________ հավի մեջ ____________
Ծանոթագրություն _________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
ե) Տարբերակիչ ընդդիմադիր հնչյուններ.
pa-ba-ba (N կամ aN) ______ ta-da-da ________ ha-ka-ka __________ for-sa-ի համար ______
cha-cha-cha _____ ra-la-ra ______ for-for-for_______ այո-պա-դա _______
Ծանոթագրություն _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
զ) տարբեր հնչյունական-վանկային կազմով բառերի վերարտադրություն.
ոստիկան ___________________ մոտոցիկլավար ___________________
շինարարություն __________________ փորձ ____________________
օձային ____________________ ժամագործ _______________________
Ծանոթագրություն _________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
է) Հականիշների հասկանալ և անվանել.
Մեթոդական ձեռնարկ՝ «Հակառակները», Զսպանակ-դիզայն.

Հարց. Բարև: Սեպտեմբերի 1-ին ես և աղջիկս (2 տարեկան) սկսեցինք հաճախել Հարավարևելյան վարչական շրջանի DS-ներից մեկում գտնվող կարճատև խմբակ: Խումբը տեղակայված է որպես ադապտացիոն խումբ 2-ից 3 տարեկան երեխաների համար։

Պարզվեց, որ նույն խմբին կմասնակցի 5-ամյա մի տղա՝ խոշոր
մտավոր հետամնացություն (մտավոր հետամնացություն),արդյունքում՝ շատ, շատ
ոչ պատշաճ վարքագիծ (կարդալ, երբեմն պարզապես ագրեսիվ): Բացարձակապես
պարզ է, որ այս փաստը բացարձակապես չի համապատասխանում բոլոր մյուս ծնողներին
երեխաներ - 2 տարեկան հասկանալի պատճառներով.
- ֆիզիկական պարամետրերի հսկայական տարբերություն (հասակ և քաշ), ինչը վտանգավոր է
համատեղ խաղեր;
- այս տարիքում ավելի մեծերին ընդօրինակելու և պատճենելու ցանկության պատճառով,
մեր փոքր երեխաները լավագույն վարքագիծը չեն մոդելավորում
«հատուկ» երեխա;
— այս դեպքում մենք այլևս չենք խոսում 2 տարեկանների որևէ հարմարվողականության մասին,
քանի որ մայրերից ոչ մեկը ռիսկի չի ենթարկի իր երեխային թողնել առանց իր
վերահսկողություն այս խմբում մեկ րոպեի ընթացքում, հատկապես, ինչպես նախատեսված էր
սկզբում, ժամանակի ընթացքում՝ 3 ժամով... և այլն։

Այս հարցով ծնողների համատեղ կոչը մանկապատանեկան դպրոցի ղեկավարին՝ ոչինչ
չի տվել. «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան կհաճախի այս խումբ, քանի որ նա
զարգացման մակարդակը համապատասխանում է 2 տարեկանին» (???):

Հարցս սա է.
— Տվյալ դեպքում օրինական են DS վարչակազմի գործողությունները։
- Արդյո՞ք երկիր մուտք գործող երեխաների ծնողները չպետք է ի սկզբանե ծանուցվեին:
խմբում, և այսպիսի անսովոր կազմ;
- եթե, այնուամենայնիվ, այստեղ կարելի է նկատել կարգավորող ստանդարտների որոշ խախտումներ
փաստաթղթեր, հետո ում և որտեղ՝ հղում անելով ինչ օրենսդրական
աղբյուրներ, կապվեք մեզ հետ այս խնդիրը լուծելու համար:

Հարգանքներով՝ Օլգա Մայորովա։

Փաստաբան Իրինա Գիլետան պատասխանում է.

Բարի օր, Օլգա:
Միանգամայն ակնհայտ է, որ վարչակազմը խախտել էնախադպրոցական հաստատություն մանկապարտեզների գործունեությունը կարգավորող օրենսդրական ակտերի հիմնական նորմերը.

Այսպիսով…
Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 2008 թվականի սեպտեմբերի 12-ի որոշմամբ հաստատված նախադպրոցական ուսումնական հաստատության օրինակելի կանոնակարգի 7-րդ և 8-րդ կետերի համաձայն, մանկապարտեզները կամ խմբերը կարող են ունենալ տարբեր ուղղություններ՝ ընդհանուր զարգացման, փոխհատուցման, առողջապահական: - բարելավվող կամ համակցված: Ես ձեզ համար կվերծանեմ երկու հասկացություն՝ «փոխհատուցող կողմնորոշում» և «համակցված կողմնորոշում»:

Փոխհատուցման խմբերում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ֆիզիկական և (կամ) մտավոր զարգացման և նախադպրոցական կրթության թերությունների որակյալ շտկումն իրականացվում է ուսումնական հաստատության կրթական ծրագրին համապատասխան, որը մշակվել է իր կողմից անկախ մոտավոր հիմնական ընդհանուր կրթական ծրագրի հիման վրա: նախադպրոցական կրթության ծրագիրը և դաշնային պետական ​​պահանջները նախադպրոցական կրթության հիմնական ընդհանուր կրթական ծրագրի կառուցվածքին և դրա իրականացման պայմաններին, ինչպես նաև հաշվի առնելով երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման և կարողությունների առանձնահատկությունները:

Համակցված խմբերում առողջ երեխաներն ու հաշմանդամություն ունեցող երեխաները միասին կրթվում են ուսումնական հաստատության կրթական ծրագրին համապատասխան, որը մշակվել է նրա կողմից ինքնուրույն՝ նախադպրոցական կրթության մոտավոր հիմնական ընդհանուր կրթական ծրագրի և դաշնային պետական ​​\u200b\u200bպետական ​​պահանջների հիման վրա: Նախադպրոցական կրթության հիմնական հանրակրթական ծրագիրը և դրա իրականացման պայմանները` հաշվի առնելով երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները և կարողությունները:

Թույլ տվեք ձեր ուշադրությունը հրավիրել այն փաստի վրա, որ համակցված խմբում կարող են ներառվել առողջ երեխաներ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ։ Վերջինս չի ներառում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին։ Սա երեխաների բոլորովին այլ կատեգորիա է։ Ուստի, եթե անգամ մանկապարտեզի ղեկավարը անդրադառնա այս հնարավորությանը, նկատի ունեցեք, որ այս հղումը չի վերաբերում ձեր դեպքին։

Ըստ այդմ՝ պատասխանելով Ձեր երկրորդ հարցին՝ կարող եմ միայն ասել, որ երեխաների ծնողներին «անսովոր» բաների մասին նախազգուշացում լինել չի կարող, քանի որ ադմինիստրացիայի կողմից նման գործողություններն անօրինական են։

Ես ձեզ խորհուրդ եմ տալիս, նախ և առաջ, նորից խոսել մենեջերի հետ՝ հղումներով համապատասխան չափանիշներին, որոնք տրված են պատասխանում: Զգուշացրեք նրան մանկապարտեզի վարչակազմի գործողությունների վերաբերյալ բողոքով դիմելու ձեր քաղաքի համապատասխան շրջանի կրթության վարչություն/վարչություն ձեր իրավունքի մասին:

Կամ կարող եք անմիջապես դիմել նշված մարմնին կամ դատախազությանը ձեր խախտված իրավունքները պաշտպանելու համար։