Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном, региональном, муниципальном, так и на институциональном уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям государства и общества.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения новых образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Последние тенденции в оценке результатов обучения

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

 от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

 от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

 от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

 внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

 изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение содержания оценки, основными особенностями которой являются:

 значимость для учащегося;

 приоритет комплексных умений;

 наличие выбора ответа из ряда правильных;

 ориентация на стандарты, известные учащимся;

 учет динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) – к комплексной - портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

 оценка умений работать в коллективе;

 оценка результатов групповой работы.

Критерии анализа системы оценки результатов обучения

1. До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

3. Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

4. Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным (отвечающим всем правилам) по отношению к образовательным стандартам.

5. Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной (уместной, существенной) информацией.

6. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки.

7. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям)

8. Используемая система оценки должна постоянно совершенствоваться.

Анализ существующей практики показывает:

 на сегодняшний день не сформирована целостная система мониторинга и статистики, не определены или только находятся в стадии определения единые подходы к её формированию,не сформирована нормативная и правовая основа;

 проводимые мониторинговые исследования разрознены, не всегда последовательны, не имеют методологического обоснования и, как следствие, мало надежны;

 отсутствует система показателей и индикаторов;

 собираемая информация зачастую избыточна, используется только ее небольшая часть;

 технологическое обеспечение сбора, передачи и хранения информации находится на низком уровне;

 оценка качества общего образования ориентируется преимущественно на показатели, характеризующие региональную систему образования в целом, а не на уровне отдельного образовательного учреждения;

 данные зачастую анализируются как данные образовательной статистики без проведения факторного анализа, хотя в этом есть острая необходимость;

 отсутствуют специально подготовленные кадры, способные дать квалифицированную консультацию, подготовить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных.

На основании выше сказанного для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.); более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями.

Оценка качества образования должна строиться на основе общественно-профессиональной экспертизы. Общественно-гражданские институты должны участвовать в оценке качества образования на всех уровнях и в рамках всех существующих оценочных процедур в целях осуществления общественной экспертизы, подготовки информации об общественной удовлетворённости деятельностью образовательных учреждений, педагогов, системы образования в целом.

100 р бонус за первый заказ

Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line

Узнать цену

Проблема оценки качества образовательных достижений учащихся сегодня актуальна как никогда и должна быть рассмотрена не только в содержательно-дидактическом аспекте, но и с точки зрения стратегии развития образования.

Складывающаяся в настоящее время в России общая система оценки качества образования - одна из эффективных социальных стратегий. Она
призвана обеспечить основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых граждан, а также выявить факторы, влияющие на образовательные результаты.

Реализация этой стратегии выглядит на практике как ряд системных преобразований:

Выбор подхода к нормированию образовательного процесса с помощью государственных стандартов, направленных на регуляцию результата образования при вариативном построении образовательного процесса;

Включение общественных институтов в оценку качества работы, как образовательных учреждений, так и педагогов;

Принципиальное изменение структурных компонентов готовности выпускника школы к дальнейшей жизнедеятельности (информированность, грамотность, компетентность);

Включение России в различные системы международного тестирования;

Построение непрерывной четырехступенчатой системы аттестации выпускников;

Профессиональная разработка контрольных измерительных материалов: КИМы для начальной школы, ЕГЭ, новая форма итоговой аттестации в 9-м классе и др.;

Мониторинг образовательных достижений при проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования;

Развитие государственной аттестационной службы, инфраструктуры оценки качества готовности выпускников, независимой от органов управления образованием и учреждений, предоставляющих образовательные услуги;

Использование средств информационно-компьютерных технологий (ИКТ) в процедурах аттестации и оценки качества образовательных достижений учащихся и выпускников.

Осуществляющиеся и намечаемые изменения образовательных нормативов и процедур аттестации диктуют необходимость выстроить эффективную контрольно-оценочную политику «по вертикали»: на уровне школы - муниципалитета - субъекта РФ - государства.

На наш взгляд, основными составляющими такой политики могут быть:

Переход от внешнего оценивания посредством традиционной школьной отметки к технологии содержательной оценки и самооценки учебных достижений и предъявления их социуму;

Системное изменение инструментария контроля и оценки качества образовательных достижений учащихся: использование КИМов, различных форм тестирования, ИКТ-технологий;

Приведение в соответствие с мировой практикой системы количественного оценивания (рейтинговые шкалы, комбинированная и накопительная системы оценивания по нескольким уровням, статистические методы определения объективных результатов и т.д.);

Изменение шкалы, показателей и типа оценивания: от информационной шкалы оценивания «правильно - неправильно» к шкале продуктивности знания «действенно - недейственно», «эффективно - неэффективно»; от формальных показателей «ошибочности» знаний к показателям динамики учебных достижений и социальной значимости образовательной услуги (удовлетворенность образованием, отношение к школе и т.д.).

Система образования - очень сложная система, которая состоит из множества разных объектов с различными связями, скрытыми и явными. Её можно представить на упрощённой модели, которая на протяжении 30 лет используется во многих международных мониторинговых исследованиях. В этой системе есть различные уровни: система (федеральный и региональный), школа или класс, ученик. Качество образования зависит от многих факторов, например, от условий обучения в школе и в классе, от организации учебного процесса.

Педагогический мониторинг, будучи реализованным в полном объеме, дает школе новый импульс для творческого саморазвития и позволяет комплексно решить очень многие проблемы образования, воспитания и развития личности

Учителю важно не только овладеть системой надежных и объективных методик контрольно-оценочной деятельности учащихся, но и видеть перспективы применения диагностических методик, которые вписываются в современное понятие «педагогический мониторинг»

Осознание значимости человеческого фактора, качества кадрового потенциала общества для устойчивого развития России ставит перед учеными и работниками сферы образования одну из ключевых задач - организацию мониторинга качества образования в Российской Федерации, который обеспечит эффективное управление качеством в рамках российской системы образования.

Педагогический мониторинг как способ управления качеством образовательного процесса в школе

2 Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. А. Дистервег

3 Что такое мониторинг? Мониторинг (лат. monitor – тот, кто напоминает, предупреждает; англ. monitoring – осуществление контроля, слежения) – комплекс динамических наблюдений аналитической оценки прогноза состояния целостной системы.

4 Организация педагогического мониторинга Педагогический мониторинг – это система сбора, обработки и хранения информации о функционировании педагогической системы, обеспечивающая непрерывное отслеживание ее состояния, современную корректировку и прогнозирование развития.

5 Мониторинг– это система организации, сбора, хранения, обработки, анализа и распространения информации о деятельности школы, обеспечивающая непрерывное слежение за состоянием одной или нескольких систем ОУ и прогнозирование их развития. организация сбор хранение обработка анализ распространение информации

6 Организация педагогического мониторинга Педагогический мониторинг как динамичная система результативности и прогнозирования деятельности ученика и учителя имеет цель: повысить контролирующую и оценочную деятельность: а) учителя – анализ своего труда, его результатов и эффективности; б)обучающихся – развивать объективный взгляд на собственную деятельность и ее результаты, воспитывать самостоятельность и ответственность, формировать самоконтроль и самооценку.

7 Организация педагогического мониторинга Мониторинговые исследования: – помогают каждому участнику образовательного процесса осмыслить собственную деятельность; – определить, насколько рациональны педагогические и дидактические средства, используемые в процессе обучения; – насколько они соответствуют целям образовательного процесса и возрастным особенностям обучающихся.

8 Цели мониторинга: – отслеживание качества образовательных услуг, оказываемых школой в динамике; – определение эффективности управления качеством обучения. Задачи мониторинга: – непрерывно наблюдать за состоянием учебно- воспитательного процесса и получать оперативную достоверную информацию о нем; –своевременно выявлять изменения, происходящие в учебно-воспитательном процессе, и факторы, вызывающие их; – предупреждать негативные тенденции в образовательном процессе; –осуществлять краткосрочное прогнозирование развития образовательного процесса; – оценивать эффективность методического обеспечения образовательного процесса.

9 Этапы мониторинга:

Подготовительный

Аналитический

Практический

10 Методы сбора и обработки информации: Методы Наблюдение Анализ документов Анализ уроков Экспертный опрос Тестирование Анкетирование Контрольные срезы

11 Формы мониторинга

Постоянный (непрерывный) мониторинг осуществляется непрерывно после постановки задач, определения технологии сбора и обработки материалов диагностики. Периодический мониторинг осуществляется периодически по мере возникновения потребностей в соответствующих данных. Его можно осуществлять в двух формах: – календарного мониторинга, который возобновляется при наступлении отчетного календарного срока; – этапный мониторинг, который осуществляется для решения календарной задачи.

12 Внутришкольный мониторинг

Дидактический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием содержания, форм и методов учебного процесса. Воспитательный мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием воспитательного процесса. Психолого-педагогический мониторинг - непрерывное, научно-обоснованное слежение за состоянием психологического здоровья учащихся, развитием их индивидуальных способностей. Медицинский мониторинг - непрерывное, научно обоснованное слежение за динамикой здоровья школьников.

14 Объекты мониторинга

Объектом мониторинга является класс, учитель, учащийся, а также отдельные направления образовательного процесса.

15 Мониторинг образовательных результатов учащихся … классов обученность обучаемость творческие успехи Критерии: Мониторинг уровня обученности учащихся Мониторинг обучаемости учащихся Мониторинга творческих успехов учащихся Критерии: наличие ресурсов: методических; валеологических; ресурсов получения дополнительного образования; ресурсов образовательной среды. наличие ресурсов: методических; валеологических; ресурсов получения дополнительного образования; ресурсов образовательной среды. Мониторинг методических ресурсов Мониторинг ресурсов получения дополнительного образования Мониторинг ресурсов образовательной среды Динамика уровня творческого потенциала педагогов нагрузка учащихся; Критерии: нагрузка учителей; состояние здоровья учащихся состояние здоровья учащихся состояние здоровья учителей. состояние здоровья учителей. Мониторинг состояния здоровья учащихся и учителей. Мониторинг нагрузки учащихся. Мониторинг нагрузки учителей.

16 Мониторинг как технология управления качеством обучения Для создания целостной системы мониторинга учебного процесса, позволяющей не только оценить работу ученика и учителя, но и целенаправленно планировать деятельность коллектива, в школе создано Положение о мониторинге, где определены цели, задачи, объекты мониторинга, направления, этапы, методы сбора и обработки информации Программа «Управление качеством образования в школе».

17 Мониторинг

Педагогическая система ВЫЯВЛЕНИЕ Неуспешности неуспешности успешности Учитель ШМО Обобщение и распространение опыта Администрация Педсовет Выявление причин неуспешности Построение программы коррекции неуспешности

18 Организация мониторинга качества результатов У правленческие действия: Проектирование качества образования (планируемые результаты) Диагностика и мониторинг (план и его реализация) Анализ собранной информации П ринятие управленческих решений

19 Направления внутришкольного мониторинга: Уровень успеваемости, качества знаний, степени обученности учащихся. Организация процесса обучения (посещаемость учебных занятий, использование ИКТ, работа с мотивированными учащимися, со слабоуспевающими учащимися, с учащимися, обучающимися на дому). Уровень профессионального мастерства педагогов. Участие учеников школы и учителей в олимпиадах и конкурсах различного уровня. Участие учеников школы и учителей в научно- исследовательской деятельности.

20 Учебный мониторинг 1. включает достижения по дисциплинам учебного плана (уровень обученности и уровень обучаемости). 2. Психологическое развитие. Здоровье. 3. Социализация личности, адаптация; воспитанность. 4. Физическое развитие. Здоровье. 5. Мониторинг мотивации обучения.

21 Механизм реализации мониторинга: Изучение удовлетворенности учащихся, родителей образовательным процессом в школе. Изучение личности обучающихся, его учебных возможностей, здоровья. Диагностика учебных достижений по дисциплинам.

22 Механизм реализации мониторинга В процессе мониторинга выявляются следующие вопросы: – достигается ли цель образовательного процесса; –существует ли положительная динамика в развитии учащегося по сравнению с предыдущими результатами диагностики; – соответствует ли уровень требований и уровень сложности учебного материала учебным возможностям обучающихся; – существуют ли предпосылки для совершенствования работы учителя.

23 Два уровня мониторинга: Индивидуальный (осуществляет учитель отслеживание различных сторон учебного процесса: уровень развития обучающихся, состояние успеваемости, качество ЗУН). Внутришкольный – мониторинг уровня сформированности обязательных результатов обучения в виде административных контрольных работ.

24 Внутришкольный мониторинг Входной контроль Итоговый контроль Промежуточ ный контроль Мониторинг качества обучения Полугодовые контрольные работы Тематический контроль Четвертные контрольные работы

25 Результаты контрольных работ рассматриваются на педагогических советах, совещаниях при директоре, ШМО. Процесс обучения становится не только отслеженным, но и целенаправленным.

26 Модель мониторинга качества образования 1. Диагностика усвоения и качества знаний учащихся должна проводиться в течение учебного года по основным учебным дисциплинам, по классам. 2. Обработка и анализ полученных результатов. По результатам диагностики составляются таблицы усвоения и качества знаний, затем представляются с помощью графиков и диаграмм. Анализ результатов предполагает сравнение показателей каждого этапа, сопоставление входных и итоговых показателей каждого этапа с результатами административных контрольных работ.

27 3. Коррекция. Меры по коррекции включают в себя: Встречи с родителями с указанием не только результатов обучения учащихся на каждом этапе и его текущих оценок, но и рейтинга по классу и тенденции успеваемости; обсуждение проблем учащихся на классных часах; обсуждение на заседаниях малого педагогического совета с приглашением родителей; формирование учебной мотивации; развитие профессиональных интересов; проведение дополнительных занятий по дисциплине с целью белее доступного изложения трудного материала; прогнозирование конечных уровней учебных достижений учащихся.

28 Диагностирование качества знаний и умений учащихся нуждается в систематическом отслеживании степени обученности с целью поэтапного решения учебных задач, установления и устранения пробелов в осваиваемом материале с последующей коррекцией в ходе учебного процесса и прогнозированием содержания и технологии обучения. При мониторинге успешности учебной деятельности выявляются определенные закономерности в деятельности преподавателей и учащихся, анализ которых позволяет выстраивать стратегию дальнейших действий. Этот позволяет представить учащихся не только как объект учебных действий, но и как субъект в организации учебного процесса.

29 Выводы и рекомендации: Педагогический мониторинг как средство управления и контроля учебно- воспитательным процессом обеспечивает учителя обратной связью об уровне усвоения учебного материала с помощью регулярного системного отслеживания степени или уровня обученности. В условиях инновационной деятельности педагогический мониторинг может стать механизмом в системе учебно- воспитательного процесса, который будет способствовать стимулированию, активизации, развитию учащихся, будет связан с предоставлением им большей свободы и ответственности.

30 Выводы и рекомендации: Качественный мониторинг можно провести в следующих условиях: 1. Тестовые задания должны быть составлены в соответствии с образовательными стандартами, программой изучения данного предмета, соответствующими учебниками. Итоговый мониторинг должен проводиться после того, как изучен весь учебный материал за текущий учебный год. Все задания обучающиеся должны выполнять самостоятельно, для этого должны быть созданы необходимые (1 ученик за партой, наличие необходимого количества различных вариантов). Количество заданий в тестах должно быть таким, чтобы «средний» ученик свободно уложился в отведённое время. Присутствующие ассистенты не должны мешать обучающимся разговорами, передвижениями по классу во время проведения мониторинга. Бланки для выполнения заданий должны быть достаточно простыми для их заполнения, особенно учащимися начальных классов.

31 Выводы и рекомендации: 2. Основная задача мониторинга – непрерывное отслеживание состояния учебного процесса. 3. Наиболее существенные показатели в мониторинге можно выделить: - объективность оценки учителем знаний учащегося; - анализ результатов обучения; - выявление динамики успешности освоения предмета как отдельным учащимся, так и класса в целом; - выявление реального уровня квалификации педагога. 4. Объективность данных, полученных в ходе мониторинга, зависит: · от добросовестности людей, отвечающих за его исполнение; · от присутствия или отсутствия некоторых обучающихся в школе на момент проведения мониторинга (сильные ученики увеличивают средний балл, слабые – уменьшают)

32 Выводы и рекомендации: Таким образом, результаты мониторинговых исследований позволяют скорректировать содержание обучения, обосновать правомерность тех или иных управленческих действий. Мониторинг качества образования является одним из основных инструментов, способствующих повышению эффективности управления школой.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Приоритетная роль образования в развитии общества и страны отмечается во многих нормативных документах на самом высоком уровне. В ходе реализации проектов в сфере образования акценты стали смещаться от «инновационного образования» к «качественному образованию». Необходимость создания системы оценки качества образования обусловлена, прежде всего, введением новых образовательных стандартов и появлением необходимости оценивать их достижение на всех уровнях. В связи с этим возникла необходимость пересмотреть подходы к организации внутришкольного контроля и определить подходы к построению системы оценки качества образования.

Система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Решение этих проблем требует целенаправленных усилий по формированию общего системного подхода к оценке качества образования на всех уровнях и, прежде всего, на уровне образовательного учреждения. Осуществлению этой важной задачи призван способствовать данный проект, который рассматривает модель оценки качества образования как систему, включающую организацию образовательного процесса, материально - техническое и научно - методическое обеспечение, управленческие аспекты и систему мониторинга качества образования в общеобразовательном учреждении.

Объект исследования - система оценивания качества образования.

Предмет исследования - различные методические подходы к системе оценивания качества образования в начальной школе по ФГОС.

Цель исследования - разработка методических рекомендаций по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования состоит в том, что разработанные методические рекомендации будут способствовать качественной оценке образования.

Исходя из цели и гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:

Рассмотреть понятие качества образования в общеобразовательном учреждении.

Выделить особенности организации модели внутришкольной системы оценки качества образования.

Изучить систему оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

Практически рассмотреть технологию оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы предполагается использовать методы теоретического анализа (изучение и систематизация психолого-педагогической, методической и научной литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов, учебных программ, учебных пособий, методических материалов; изучение и обобщение педагогического опыта).

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе проведенного исследования предложены методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

База исследований и эмпирическая выборка:

Эмпирическое исследование проводилось на базе муниципального образовательного бюджетного учреждения - ….

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 25 источников. Общий объем работы составляет 60 страниц.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ФГОС

1.1. Понятие качества образования в общеобразовательном учреждении

В философском понимании термина «качество» мы исходим из определения качества как существенного признака, свойства, отличающее один предмет от другого. С точки зрения производственного подхода, качество - совокупность существенных потребительских свойств продукции или услуги, значимых для потребителя. В метафорическом смысле «продукцией» школы являются выпускники, имеющие образование лучшего или худшего качества, в большей или меньшей степени соответствующее потребностям общества и личности, установленным нормам, требованиям, стандартам . Таким образом, под качеством образования понимается качество образовательного процесса, отражающая степень соответствия образовательных результатов (достижений) обучающихся и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям и включающая в себя следующие составляющие:

·качества образовательной программы;

·качества организации образовательного процесса (образовательные технологии, формы, методы, приемы обучения, формы организации обучения);

·качества управления образовательными системами и процессами (управленческих технологий в образовании);

·качества потенциала научно-педагогического состава, задействованного в образовательном процессе;

·качества ресурсного обеспечения (материально-технического, учебно-методического обеспечения);

·качества нравственного, духовного, морального воспитания в процессе социализации личности;

·качества медицинского обслуживания, питания, физкультурно- оздоровительной работы;

·качества партнерского взаимодействия с семьей и социумом;

·качества потенциала обучающихся;

·качества знаний.

На рис. 1 рассмотрим показатели качества образования .

Рисунок 1. Показатели качества образования

Управление процессами в образовательном учреждении базируется на объективных законах, практике руководства и требованиях, предъявляемых к конкретной системе образования. Разрабатывая мониторинг качества образования целесообразно использовать как научный потенциал, так практические наработки образовательных учреждений.

В настоящее время в рамках модернизации образования активно продолжает разрабатываться система менеджмента качества образовательных услуг. Изучая литературные источники можно обнаружить различные трактовки понятия «качество образования».

Полонский В.М. качество образования истолковывает как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями воспитания и обучения.

С точки зрения С.Е. Шишова качество образования определяется как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.

На наш взгляд к данным определениям можно добавить здоровьесбережение детей при прогнозировании результатов педагогического процесса в рамках возрастных и индивидуальных показателей. Для решения и оценки комплекса задач педагогического процесса необходимо найти некоторые подходы к управлению качеством образования.

Третьяков П.И. определяет менеджмент как совокупность принципов, методов, средств и форм управления социальными, в том числе образовательными процессами, т.е. искусство управления .

Менеджмент в образовательном учреждении основывается, по мнению Поздняк Л.В., на следующих принципах: сочетания общественных и государственных начал, единоначалия и коллегиальности, гуманизации управления, научности, объективности и конкретности, оптимальности и эффективности и системности .

Анализ литературных материалов показывает, что в исследовательской деятельности по мониторингу качества образования целесообразно использовать как научный потенциал, так практические наработки образовательных учреждений. Необходимо, однако, учитывать возможности самого образовательного учреждения, его готовность к данной деятельности и профессиональную компетентность кадрового состава. Такой системный подход позволяет профессионально организовать и провести мониторинг качества воспитательно-образовательного процесса, а так же совершенствовать свою квалификацию и педагогическую компетентность.

Мониторинг качества образования представляет собой комплексную систему долгосрочных наблюдений и изучений воспитательно-образовательного процесса с целью оценки деятельности и прогноза изменений, происходящих в целом в дошкольном образовательном учреждении, или отдельных его составляющих.

Важным моментом мониторинга качества является и предупреждение возможных критических ситуаций влекущих за собой негативные явления в работе педагогического коллектива, а так же нарушения физического и психического здоровья всех участников вовлеченных в процесс.

По мнению М.М. Поташника в образовательных учреждениях в основном обеспечивают и поддерживают требуемый уровень качества образования, а так же приводят его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков .

1.2 Организация модели внутришкольной системы оценки качества образования

Модель организации внутришкольной системы оценивания образовательных результатов и контроля качества обучения является частью системы обеспечения образовательной политики Департамента образования г. Якутска в вопросах контроля и управления качеством образования в школах. Политика повышения привлекательности школы в сочетании с более качественным управлением своими ресурсами является важной для руководства каждого образовательного учреждения, впрочем, как и для всей системы образования округа. Основой этой проблематики является реструктуризация всего бюджетного сектора в Российской Федерации создающего условия для усиления хозяйственной ответственности руководителей школ за работу своих учреждений и стимулирует определенную конкурентную борьбу между школами. Этому во многом способствуют и демографические изменения, связанные с колебанием численности учащихся в привычных ареалах школ и изменение их образовательных интересов. К последним, можно отнести перенос своего образования в сетевые и дистантные формы, частичная внутриокружная миграция школьников (в пределах плеча географической доступности и транспортной сети) и использование различных форм заочного обучения. В этих условиях актуализируется новая миссия школ - создание достаточных и необходимых образовательных условий для социальной успешности учащихся и выпускников. Такая задача, естественно, выполнима только при высоком качестве самого процесса образования .

Для описания организации системы внутришкольного мониторинга и контроля качества обучения предлагается использовать следующие понятия, являющиеся общепринятыми в системах мониторинговых оценок качества обучения и эффективности деятельности образовательных учреждений:

Обобщенная цель - желаемый конечный результат или условие, выраженные в измеряемых понятиях, которые могут быть достигнуты при обеспечении требуемой эффективности одного или нескольких процессов.

Цель - критерий, по которому измеряется степень достижения обобщенной цели. Каждая обобщенная цель должна иметь количественный показатель в виде цели.

Стратегия - метод или процедура достижения соответствующей обобщенной цели и реализации количественной цели.

Показатель эффективности стратегии - индикатор, встроенный в стратегию, который позволяет измерять прогресс в процессе реализации стратегии.

Критический фактор успеха - функция или операция, которая должна быть выполнена правильно и в полном объеме.

Ключевой индикатор - измерение, которое при оценке выполняемого процесса или отдельной операции предоставляет данные, позволяющие судить о прогрессе процесса или операции.

Граничные условия - границы, вне которых ключевой индикатор теряет свойство адекватности .

Развитие и организация системы внутришкольного мониторинга и контроля качества обучения в школе обусловлено двумя главными факторами. Первый фактор - технологический. Сама концепция мониторинга (постоянное наблюдение) предполагает создание системы которая постоянно осуществляет контроль за образовательным пространством. В отличие от большинства действующих систем измерений (срезовые работы, плановые проверки, аттестация школы, проверка налоговыми органами, ревизионными структурами и иными службами) система мониторинга:

А) Действует постоянно и осуществляет масштабное наблюдение за образовательным пространством. Масштабность задается значениями множественности наблюдаемых ключевых индикаторов, частотой и качеством измерений, уровнем репрезентативности.

Б) Накапливает данные на уровне класс - групп и конкретных ресурсов и способна создавать прогностические модели развития на базе исследования динамики развивающихся процессов.

В) Ориентирована не столько на сопоставление двух и более образовательных учреждений, хотя имеет и такие возможности, а на глубинный анализ эффективности конкретной школы не в относительных (относительно других образовательных учреждений) а в абсолютных значениях, позволяющих оценить вектор и значения динамики работы и развития.

Г) Работает с показателями эффективности, которые в рамках подхода, ориентированного на управление процессами, позволяет измерять эффективность функционирования этих процессов. В рамках подхода, ориентированного на совершенствование процессов, показатели эффективности позволяют количественно измерить, насколько увеличивается эффективность процессов после реализации предлагаемых изменений.

Д) Оказывает влияние на ежедневное принятие управленческих решений. При подготовке решения показатели эффективности позволяют сравнивать альтернативы.

Е) Оказывает влияние на совершенствование процессов в образовательном учреждении. Показатели эффективности позволяют увидеть, насколько улучшится эффективность делового процесса в результате реализации предлагаемых изменений.

Ж) Помогает идентификации и устранению процессов у которых соотношение «эффективность - затраты» является неудовлетворительным .

Система мониторинга предполагает следующие метрики эффективности процессов.

Соответствие стандартам

Показатели соответствия стандартам устанавливают соответствие качества и процессов соответствующим нормам. Эти показатели позволяют измерить степень соответствия продукта, услуги потребностям заказчика (потребителя); количество претензий; приверженность процедурам; результаты тестирования; эффективность бюджета; согласованность с законодательными и нормативными актами; а также характеристики, связанные с безопасностью, защищенностью и влиянием на здоровье.

Стандарт включает:

а) требования и условия;

б) аудиторию стандарта;

в) область применения.

Показатели на соответствие стандартам затрагивают все категории участников процессов образовательного учреждения: заказчиков (потребителей); руководство; распорядителей ресурсов.

Соответствие целям

Показатели, характеризующие соответствие процессов целям образовательного учреждения, фокусируются на взаимодействии участников процесса, а также на том, в какой степени это взаимодействие позволяет обеспечить достижение целей. Эти показатели позволяют измерять такие факторы, как насколько хорошо продукт или услуга удовлетворяет заказчика (потребителя). Настройка на заказчика (потребителя), гибкость и чувствительность - примеры показателей, ориентированных на измерение соответствия процесса целям заказчиков (потребителей) .

Показатели, характеризующие соответствие процессов целям образовательного учреждения, также позволяют измерять соответствие целям других участников процесса.

Одной из существенных причин востребованности системы внутришкольного мониторинга является переход к широкому использованию индивидуальных учебных программ. Индивидуализация учебного процесса обуславливает рост объектов управления. Если раньше объектом управления был класс, то индивидуализация и дифференциация делают объектом управления ученика, а следовательно и количество актуальной информации возрастает многократно. Все это ставит проблему технологии измерений качества образования в старшей школе и критериев дифференциации педагогического персонала. При этом высокая субъективность оценки педагогического труда внешними экспертами, а также невозможность четко формализовать результаты образовательной деятельности (на уровне стандартов) и несопоставимость трудозатрат и технологической сложности в методиках индивидуального и массового образования, а также методика преподавания ставит эту проблему в особое положение.

При том, что именно дифференциация является не только серьезным инструментом формирования заработной платы учителя, особенно в части внебюджетных доплат, но и оптимизирует действия руководства по принятию решений на расстановку кадров, а также по формированию стратегии в вопросах повышения квалификации и переподготовки кадров.

Оценивание в данной системе отношений уже не является просто констатирующим и проверочным, но и формирующим, определяющим и предугадывающим, стимулирующим, мотивационным, школьным и профессиональным ориентиром. Оценивание перестает быть приложением к учебно-воспитательному процессу, оно постоянно прогрессирует, переходя в ранг одного из важнейших факторов обучения, способного влиять на сферы и условия обучения и воспитания. Мониторинг, в особенности мониторинг школьных результатов, приводит к изменениям в системе целей, в содержании и технологиях обучения, преобразовывает интерактивный инструктивно-обучающий процесс, основанный на соотношении взаимоотношений учитель-ученик и ученик-ученик.

Вопрос мониторинга образовательного процесса поднимается на различных уровнях образовательного сообщества РФ, т.к. от результатов его проведения во многом зависит реформирование современной системы образования в нашей стране.

Для администрации образовательного учреждения всегда важно иметь оперативную, точную и объективную информацию о текущем состоянии учебного процесса. Это позволяет своевременно осуществлять методическую поддержку учителей, вносить требуемые коррективы в учебно-воспитательный процесс и, как следствие, приводит к повышению качества образовательного и воспитательного процесса в школе. Такую информацию на школьном уровне могут предоставить регулярно проводимые мониторинговые исследования, которые являются необходимым инструментом анализа различных сторон учебного процесса .

Надо отметить, что вопрос отслеживания результатов образовательного процесса поднимается в педагогике давно. Во многих научных и педагогических исследованиях мониторинг понимают как наблюдение за состоянием педагогического процесса (уровень ЗУН, организация учебно-воспитательного процесса (далее - УВП), уровень преподавания и т.д.) с целью его контроля, прогноза и устойчивого функционирования. Мониторинг может проводиться с использованием информационных технологий, а также путем традиционного сбора данных (анкет, опросов и т.д.). Информационный мониторинг позволяет оперативно выявлять очаги и характер изменений в системе работы школы, прослеживает интенсивность процессов и амплитуды сдвигов, изучает взаимодействие систем УВП.

Мониторинг имеет несколько функций.

Мотивационно-целевая функция определяется как четкое выполнение работы всеми членами педагогического коллектива в соответствии с делегированными им обязанностями и планом, сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей.

Информационно-аналитическая функция определяется как функция управления, направленная на изучение физического состояния и обоснованности применения совокупности способов, средств, воздействий по достижению целей, на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние.

Планово-прогностическая функция определяется как деятельность по оптимальному выбору идеальных и реальных целей в разработке программ их достижения.

Организационно-исполнительская функция определяется как принадлежность каждому циклу управления. Эта функция несет в себе основной потенциал социального преобразования школы, характеризует школу как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. Организационные отношения можно определить как связи между людьми, установленные по поводу распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности.

Контрольно-диагностическая функция определяется как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы.

Регуллятивно-коррекционная функция определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне .

Основными целями создания системы внутришкольного мониторинга и контроля качества обучения являются:

обеспечение устойчивого развития системы образования в школе;

создание Единой автоматизированной системы мониторинга учебно-воспитательного процесса школы;

создание системы сопоставления эталонных характеристик учащихся с затратой ресурсов.

Ожидаемый результат:

создание системы комплексного мониторинга результатов и ресурсов образовательных программ школы;

выявление причин несоответствия учащихся эталонным характеристикам;

создание группы многообразных, универсальных и просчитываемых индикаторов мониторинга;

формирование информации, необходимой для принятия управленческого решения;

выявление зон риска и ограничений при достижении эталонных характеристик;

использование результатов системного мониторинга как фактора влияния на эффективность школы для изменений образовательных, финансово-экономических и организационно-правовых условий развития школы;

включение созданной системы индикаторов в систему мониторинга эффективности образовательного учреждения.

Школьная эффективность определяется сочетанием школьных достижений определенной школьной группы в определенное время и в установленном пространстве (год, шк. ступень; в классе; вне класса и т.д.)

Для создания эффективной школы необходима система накопления информации для выявления тенденций, принятия стратегических и оперативных решений, создания системы быстрого реагирования на изменения и новые тенденции в системе образования. Решение этих проблем позволит сохранить конкурентные преимущества школы.

Первоочередной задачей первого этапа формирования внутришкольной системы мониторинга является создание качественного измерителя знаний учащихся по предметам в виде тестовых заданий по предметам. Объектами первичного мониторингового исследования лучше выбрать две ключевые учебные дисциплины: русский язык и математика. Лучше всего ориентировать систему мониторинга на тестовые формы измерений в связи с тем, что современная система образования в школе переходит на данный вид контроля как в рамках итоговой аттестации учащихся в форме ЕГЭ, так и в рамках аккредитации школы. Главное при выборе тестовой формы работы - наличие одинаковых, для всех испытуемых условий проведения педагогического контроля (трудность, состав, структура заданий) и правил интерпретации результатов: ответственность, справедливость.

Однако тестовые формы не должны исключить другие формы измерителей, равно как и не должны игнорироваться в случаях, которые считаются непригодными для использования тестов. Как показывает опыт тест может быть адаптирован под значительное разнообразие задач, либо иные формы могут быть приведены к сопоставимости с ним по технологичности и корректности .

Параллельно с педагогическим мониторингом развиваются и другие направления оценки качества работы образовательного учреждения. Например, оценка состояния здоровья детей, оценка психологической комфортности образовательной среды и другие направления системно или ситуативно возникающие как целевая установка деятельности Службы.

В рамках данного направления могут проводиться анкетирования родителей и учащихся, выпускников школы. К таким видам мониторинга можно отнести:

заполнение и анализ дневников самонаблюдения по динамике здоровья школьников;

исследование по изучению комфортности расписания для учащихся разных классов.

исследование, по проблемам школьного питания, среди учащихся:

проблемные и тематические исследования (например, мониторинг травматизма учащихся 1- 10 классов)

анализ режима дня учащихся классов

анализ коммуникативных компетенций кадрового состава школы

анализ заболеваемости сотрудников школы

Отдельно сформулированы задачи и направления внутришкольного мониторинга относительно проблема оценки качества профильного образования.

В целом логика создания внутришкольной системы мониторинга предполагает следующие шаги :

Документальное обоснование

А) Положение о порядке проведения текущего и итогового контроля и оценки уровня учебных достижений учащихся

Б) Положение о порядке оценивания личных достижений учащихся (портфолио)

В) Положение о службе мониторинга и оценки эффективности

Выбор направления работы (предметы, параллели, проблемные зоны)

Составление плана работы

Создание группы разработчиков тестового материала

Технологичность процесса

.Работа с кадрами

Обучение разработчиков измерителей

Создание единых требований к технологии образовательного процесса

Работа по снижению негативных психологических последствий акта оценивания

3.Требования к процедурам, содержанию, количеству, размеру и частоте оценивания.

.Аналитика и формирование информации

Взаимодействие структур мониторинга с МО или кафедрами направлено на использование оценивания мониторинга в успехах индивида и системы в достижении образовательных стандартов.

Использование всего комплекса методов педагогических измерений должно способствовать формированию базы для аналитической и коррекционной работы. Просчитываемый средний балл и проценты по каждому заданию дают возможность для различных видов сравнения, а именно: какие из тем усвоены лучше, какие темы из года в год показывают стабильно низкие и высокие результаты; сравнения по классам, работающим учителям, получение оценки знаний для выявления динамики достижения предполагаемых результатов и качества образования. Кроме того, полученный материал позволяет выявить зоны риска и ограничений при достижении предполагаемых результатов и качества образования. При составлении рейтинга появляется возможность выделить учеников, показывающих стабильно высокие и низкие результаты, что является предпосылкой к использованию индивидуального подхода к учащимся при обучении.

Главным итогом мониторинговых исследований является формирование информации, необходимой для принятия управленческих решений с целью совершенствования учебного процесса и повышения качества обучения.

Таким образом, служба мониторинга, помимо проблем эффективности может решить следующие проблемы:

Создание единого уклада, единой корпоративной культуры, единой системы требований к технологии образовательного процесса.

Обеспечение преемственности между ступенями общего образования, с минимизацией потерь на переходе, что позволяло учащимся и родителям строить ясную и долговременную образовательную стратегию в рамках одного учебного заведения.

Создание реальной вариативности содержания образования, без ревизии ключевых элементов «базиса», что позволяет учащимся реализовать свое право на академическую мобильность ученика. Особенно это зарекомендовало себя в старшей школе и в условиях профильного обучения.

Создание условий для самореализации учащихся в различных сферах основного и дополнительного образования, что являлось ответом не только на современные запросы индивидуального образования, но и индивидуального развития в целом.

Широкое использование в образовательном процессе информационных ресурсов, включая современные информационные технологии, что позволило учесть требования к владению современными коммуникациями.

Определение вектора роста квалификационного запаса преподавателей с учетом специфики индивидуальных образовательных программ. Здесь имеется ввиду программа работы с персоналом школы (его подготовкой, переподготовкой и расширением профессиональной базы), ориентированная на подготовку специалистов, способных работать в условиях индивидуальных программ.

1.3. Оценка результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования в школе разработана система оценки, ориентированная на выявление и оценку образовательных достижений учащихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования .

Особенностями системы оценки являются:

·комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

·использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

·оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

·оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

·сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

·использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

·уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

·использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

·использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

·использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Оценка личностных результатов

Объектом оценки личностных результатов являются сформированные у учащихся универсальные учебные действия, включаемые в три основных блока :

·самоопределение - сформированность внутренней позиции обучающегося - принятие и освоение новой социальной роли обучающегося; становление основ российской гражданской идентичности личности как чувства гордости за свою Родину, народ, историю и осознание своей этнической принадлежности; развитие самоуважения и способности адекватно оценивать себя и свои достижения, видеть сильные и слабые стороны своей личности;

·смыслоообразование - поиск и установление личностного смысла (т.е. «значения для себя») учения обучающимися на основе устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов; понимания границ того, «что я знаю», и того, «что я не знаю», «незнания» и стремления к преодолению этого разрыва;

·морально-этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на их выполнение на основе понимания их социальной необходимости; способность к моральной децентрации - учёту позиций, мотивов и интересов участников моральной дилеммы при её разрешении; развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения.

·сформированности внутренней позиции обучающегося, которая находит отражение в эмоционально-положительном отношении обучающегося к образовательному учреждению,

·ориентации на содержательные моменты образовательного процесса -уроки, познание нового, овладение умениями и новыми компетенциями, характер учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками - и ориентации на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания;

·сформированности основ гражданской идентичности - чувства гордости за свою Родину, знания знаменательных для Отечества исторических событий; любви к своему краю, осознания своей национальности, уважения культуры и традиций народов России и мира; развития доверия и способности к пониманию и сопереживанию чувствам других людей;

·сформированности самооценки, включая осознание своих возможностей в учении, способности адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении; умения видеть свои достоинства и недостатки, уважать себя и верить в успех;

·сформированности мотивации учебной деятельности, включая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы, любознательность и интерес к новому содержанию и способам решения проблем, приобретению новых знаний и умений, мотивации достижения результата, стремления к совершенствованию своих способностей;

·знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений, способности к решению моральных проблем на основе децентрации (координации различных точек зрения на решение моральной дилеммы); способности к оценке своих поступков и действий других людей с точки зрения соблюдения/нарушения моральной нормы.

Оценка личностных результатов осуществляется, во-первых, в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований специалистами, не работающими в школе.

Во-вторых, внутренняя оценка достижения личностных результатов учащихся осуществляется учителем по итогам наблюдений, анкетирования и др.

Личностные результаты выпускников на ступени начального общего образования в полном соответствии с требованиями Стандарта не подлежат итоговой оценке, т.к. оценка личностных результатов учащихся отражает эффективность воспитательной и образовательной деятельности школы.

Оценка метапредметных результатов.

Оценка метапредметных результатов предполагает сформированность универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управления ею. К ним относятся :

·способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

·умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

·умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

·способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

·умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов, представленных в обязательной части учебного плана.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться. Оценка метапредметных результатов проводится в ходе различных процедур: решение задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, итоговые проверочные работы, комплексные работы на межпредметной основе, мониторинг сформированности основных учебных умений. В 4 классе проводится метапредметная комплексная итоговая работа, позволяющая определить уровень сформированности УУД каждым учеником. Оценка: достижение базового уровня, достижения на повышенном уровне, не достаточно базового уровня. Работа проводится в течение 2-х уроков.

Оценка предметных результатов.

Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.

Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ. Результаты накопленной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования является достижение предметных и метапредметных результатов начального общего образования, необходимых для продолжения образования.

Основным инструментом итоговой оценки являются итоговые комплексные работы - система заданий различного уровня сложности по чтению, русскому языку, математике и окружающему миру.

В учебном процессе оценка предметных результатов проводится с помощью диагностических работ (промежуточных и итоговых), направленных на определение уровня освоения темы учащимися. В 1-3-х классах - итоговая комплексная работа. В 4-х классах проводится мониторинг достижения планируемых результатов выполнения трех итоговых работ - по русскому языку, математике - и итоговой комплексной работы на межпредметной основе .

Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы - Портфолио.

Портфолио ученика:

·является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;

·реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения - формирование универсальных учебных действий;

·позволяет учитывать возрастные особенности развития универсальных учебных действий учащихся младших классов; лучшие достижения Российской школы на этапе начального обучения; а также педагогические ресурсы учебных предметов образовательного плана;

·предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования.

Структура «Портфолио» в начальной школе представляет собой сборник работ и результатов, которые показывают усилия, прогресс и достижения обучающегося в разных областях (учёба, творчество, общение, здоровье), недостатков, позволяющих самому определять цели своего дальнейшего развития.

Основные разделы «Портфеля достижений»:

«Мой портрет» + «Портфолио документов» + «Портфолио творческих работ»

Пополнять «Портфель достижений » и оценивать его материалы должен, прежде всего, обучающийся. Учитель же примерно раз в четверть пополняет лишь небольшую обязательную часть (после контрольных работ), а в остальном обучает обучающегося порядку пополнения портфеля основным набором материалов и их оцениванию.

По итогам обучения проводится комплексная оценка «Портфеля достижений». Обязательные материалы: предметные контрольные, диагностические метапредметные работы попадают в «Портфель достижений» уже с готовыми качественными оценками по шкале уровней успешности. Материалы, которые пополняются обучающимся, оцениваются по той же шкале уровней успешности самим обучающимся. На основе обеих оценок результаты систематизируются.

Рассмотрим текущие формы контроля и учета достижений обучающихся :

устный опрос

письменная

самостоятельная работа

диктанты

контрольное списывание

тестовые задания

графическая работа

изложение

творческая работа

посещение уроков по программам наблюдения

диагностическая контрольная работа

диктанты

изложение

контроль техники чтения

анализ динамики текущей успеваемости

участие в выставках, конкурсах, соревнованиях

активность в проектах и программах внеурочной деятельности

творческий отчет

портфолио

анализ психолого-педагогических исследований

Формы представления образовательных результатов:

·табель успеваемости по предметам (с указанием требований, предъявляемых к выставлению отметок);

·тексты итоговых диагностических контрольных работ, диктантов и анализ их выполнения обучающимся (информация об элементах и уровнях проверяемого знания - знания, понимания, применения, систематизации);

·устная оценка успешности результатов, формулировка причин неудач и рекомендаций по устранению пробелов в обученности по предметам;

·портфолио;

·результаты психолого-педагогических исследований, иллюстрирующих динамику развития отдельных интеллектуальных и личностных качеств обучающегося, УУД.

Критериями оценивания являются:

·соответствие достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся требованиям к результатам освоения образовательной программы начального общего образования ФГОС;

·динамика результатов предметной обученности, формирования УУД.

Используемая в школе система оценки ориентирована на стимулирование обучающегося стремиться к объективному контролю, а не сокрытию своего незнания и неумения, на формирование потребности в адекватной и конструктивной самооценке .

В школе приняты следующие формы оценок:

1 класс - безотметочное обучение.

Со 2 класса - 5-тибальная шкала отметок:

«5» - - отлично;

«4» - хорошо;

«3» - удовлетворительно;

«2» - неудовлетворительно;

«1» - отсутствие хоть сколько-нибудь удовлетворительного выполнения работы.

Отметку «5» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность в полном объеме соответствует учебной программе, допускается один недочет, объем ЗУНов составляет 90-100% содержания (правильный полный ответ, представляющий собой связное, логически последовательное сообщение на определенную тему, умение применять определения, правила в конкретных случаях.

Ученик обосновывает свои суждения, применяет знания на практике, приводит собственные примеры).

Отметку «4» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность или её результаты в общем соответствуют требованиям учебной программы, но имеются одна или две негрубые ошибки, или три недочета и объем ЗУНов составляет 70-90% содержания (правильный, но не совсем точный ответ).

Отметку «3» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность и её результаты в основном соответствуют требованиям программы, однако имеется: 1 грубая ошибка и 2 недочета, или 1 грубая ошибка и 1 негрубая, или 2-3 грубых ошибки, или 1 негрубая ошибка и 3 недочета, или 4-5 недочетов. Учащийся владеет ЗУНами в объеме 50-70% содержания (правильный, но не полный ответ, допускаются неточности в определении понятий или формулировке правил, недостаточно глубоко и доказательно ученик обосновывает свои суждения, не умеет приводить примеры, излагает материал непоследовательно).

Отметку «2» - получает ученик, если его устный ответ, письменная работа, практическая деятельность и е результаты частично соответствуют требованиям программы, имеются существенные недостатки и грубые ошибки, объем ЗУНов учащегося составляет 20-50% содержания (неправильный ответ).

Виды отметок:

Текущие отметки выставляются учителем ежеурочно по поставленным на урок целям деятельности учащихся.

Отметки предметов обязательной части учебного плана выставляются по четвертям в 5-тибальной системе. Годовая отметка выставляется на основании отметок за 1, 2, 3, и 4 четверть, итоговых комплексных работ, накопительной системы оценивания.

Права и обязанности учащихся при получении отметки:

При проведении тематического контроля отметка ставится всем ученикам, так как каждый должен показать, как он овладел знаниями и умениями темы.

В случае получения неудовлетворительной отметки ученик имеет право пересдачи и исправления «двойки».

В случае отсутствия ученика по уважительной причине в день проведения тематического контроля ЗУНов «н» в классный журнал выставляется, а ученик обязан сдать эту тему и получить отметку в течение 7 дней после выхода. Отметка ставится рядом с буквой «н» в день, когда проводилась работ .

Преимущества Портфолио как метода оценивания достижений учащихся:

сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

разделы Портфолио (Портрет, Рабочие материалы, Коллектор, Достижения) являются общепринятой моделью в мировой педагогической практике;

учитывает особенности развития критического мышления учащихся путем использования трех стадий: вызов (проблемная ситуация) - осмысление - рефлексия;

позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

ВЫВОД ПО I ГЛАВЕ

Проведя анализ литературных источников можно отметить, что практическое использование системы оценки качества НОО строится в соответствии с требованиями ФГОС НОО, законодательными актами Российской Федерации, школы, регламентирующими реализацию процедур контроля и оценки качества образования.

совет школы;

начальный образование оценка качество

ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ФГОС

1 Технология оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения

Апробация технологии оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения проводилась на базе …

В апробации приняли участие: 25 учащихся 3 класса.

Из них 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст участников: от 9 до 10 лет.

Цель: инструментарий мониторинга на промежуточных этапах обучения должен максимально учитывать особенности образовательной программы общеобразовательного учреждения, учебного плана, учебников и методик, используемых в образовательном процессе.

Для достижения целей мониторинга необходимо реализовать следующие задачи:

·определить состав инструментария для проведения мониторинга подготовки обучающихся;

·разработать инструментарий для проведения проверки подготовки обучающихся по конкретным учебным предметам;

·разработать систему универсальных количественных показателей, характеризующих состояние подготовки обучающихся по учебному предмету и позволяющих выявить динамику ее изменения, а также сравнить достижения обучающихся по разным учебным предметам;

·разработать анкеты, позволяющие получить информацию, необходимую для выделения факторов, оказывающих влияние на состояние подготовки обучающихся;

·разработать единый план проведения оценки образовательных достижений обучающихся по основным учебным предметам на определенный период, необходимый для проявления тенденций ее изменения;

Инструментарий оценки образовательных достижений обучающихся.

Для получения информации об образовательных достижениях школьников по учебным предметам используют специально разработанные проверочные работы, позволяющие получить достаточно полную и объективную информацию о состоянии подготовки обучающихся по учебным предметам. При этом важно обеспечить получение информации о достижении обучающимися по следующим уровням:

·обязательной подготовки, что позволит судить о выполнении требований стандарта по каждому учебному предмету;

·обеспечить получение информации о достижении повышенного уровня подготовки.

С этой целью разработаны проверочные работы, которые состоят из двух частей, имеющих различное назначение. Первая часть предназначена для выявления обучающихся, достигших уровня базовой (обязательной) подготовки по предмету, вторая часть - для выявления обучающихся достигших уровня повышенной подготовки.

В соответствии со своим назначением задания первой части работы проверяются умения обучающихся использовать знания в знакомых ситуациях. Эта часть работы разрабатывается в соответствии с принципами создания критериально-ориентированных тестов, основной целью которых является фиксация наличия или отсутствия у обучающихся какого-либо качества.

Разработка критериально-ориентированной работы включает описание элементов, составляющих содержание проверки. В случае оценки обязательной подготовки учащихся такими элементами являются конкретные обязательные знания и умения, которые затем используются для содержательной характеристики результатов проверки. Для каждого знания или умения, включенного в этот перечень, составляется набор заданий, выполнение которых должно достаточно полно характеризовать овладение данным элементом на обязательном уровне. Совокупность заданий по всем элементам образует банк заданий работы. При этом используются задания обязательного уровня, которые знакомы обучающимся, и отрабатывались в процессе образовательного процесса.

Основным требованием при составлении проверочной работы является обеспечение полноты проверки состояния изучаемого качества.

При отработке заданий первой части устанавливается показатель ее выполнения (критериальный балл). Если результаты ученика не ниже этого показателя, то делается вывод о достижении учащимися уровня обязательной подготовки, если ниже его, то фиксируется отсутствие данного качества. Неоднократное использование такой работы позволит выявить динамику изменения состояния обязательной подготовки обучающихся.

Вторая часть работы содержит задания повышенного уровня, которые значительно различаются по сложности. Часть из них требует от обучающихся применить свои знания в измененной ситуации, используя при этом подходы, приемы, методы, известные им из школьного курса. Остальные требуют использования знаний в новой для обучающихся ситуации. Для выполнения этих заданий необходимо интегрировать знания из разных тем, разделов предмета, разработать самостоятельно подходы, способы решения поставленной проблемы. Выполнение заданий второй части позволяет осуществить более тонкую дифференциацию обучающихся по состоянию подготовки по проверяемому предмету.

Типы заданий.

В проверочных работах использовались задания различного типа: с выбором ответа, с кратким свободным ответом (в виде числа, слова и т.п.), с развернутым ответом (полная запись ответа с соответствующим объяснением или обоснованием, полная запись решения математической задачи т.п.).

В тех случаях, когда проверяются знания и умения особенно на базовом уровне усвоения в большинстве случаев не требуется приводить развернутый ответ, чтобы судить о владении этими знаниями в стандартной ситуации. Вынести такое суждение позволяет получение обучающимся правильного ответа. Поэтому уместно использовать задания с выбором ответа или с кратким ответом, в которых не требуется приводить объяснение или обоснование полученного ответа (все предметы).

Проверку умения применять знания в измененных ситуациях, строить процедуры, сочетая различные изученные простые операции или приемы, целесообразно осуществлять с помощью заданий, требующих самостоятельной записи ответа (краткого или развернутого).

Для проверки самых сложных умений (анализировать ситуацию, делать выводы, проводить логически грамотные рассуждения, обоснования, доказательства своих действий и грамотно записывать их) необходимо использовать только один тип заданий - с развернутым ответом (русский язык, математика).

Определение системы показателей оценки образовательных достижений обучающихся.

Согласно целям оценки образовательных достижений показатели должны обеспечить получение информации, характеризующей состояние образовательных достижений обследуемой совокупности учащихся, динамику образовательных достижений в ходе проводимого эксперимента и влияние факторов на эти достижения.

Эти показатели:

соответствуют основным целям и планируемым результатам образования;

взаимодополняют и не противоречат друг другу.

Показатель качества образования - это те его существенные характеристики, которые позволяют дать ему оценку.

Показатель качества образования - это передатчики социальной информации, содержащие исчерпывающие характеристики качества образования, по которым можно судить о его развитии.

Показатель качества образования - это такая его характеристика, которая определяет связь между ненаблюдаемыми и наблюдаемыми его характеристиками (ненаблюдаемые - способность, наблюдаемые - ЗУН).

Мерой оценки качества образования выступают критерии, сочетающие в себе методы расчета, оценочную шкалу и правила принятия решения об определении уровня качества образования. Именно критерии служат окончательным основанием для фиксации уровня качества образования.

Каждый критерий состоит из оценочного показателя и соответствующей ему шкалы. Наличие только показателя без оценочной шкалы не задает критерия. Но один и тот же показатель может иметь разные оценочные шкалы, то есть разные критерии.

Требования к критериям:

·основательность, т. е. отражать сущность, важнейшие стороны исследуемых процессов и объектов;

·определенность, т. е. возможность выражения их в конкретных, поддающихся измерению показателей;

·стабильность, в том смысле, чтобы проводимые на основе критериев «срезы» были сопоставимыми;

·относительность, т. к. абсолютно точных и надежных способов измерения социально-педагогических явлений пока не существует, каждый способ дает результаты, нуждающиеся в перепроверке.

Качество образования рассматривается как интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В категории качества воплощается результат образования как социальной компетентности: умение изучать и размышлять о социальных нормах и действовать для их изменения, использовать в своей работе метод проектов, сообщать свои результаты, обосновывать, доказывать, используя соответствующие техники.

Образование трактуется как совокупность процессов обучения, воспитания и развития в специально организованных условиях гимназии.

Оценка образовательных достижений обучающихся осуществляется в соответствии с выделенными критериями на каждой ступени образования.

Начальная школа - стартовая. От того, насколько ребенок полюбит и научится учиться в этот период, во многом зависит успешность его дальнейшего образования. Поэтому главная цель образовательного процесса - создать благоприятные условия для развития учебных возможностей детей. Реализация этой идеи заложена в программу оценки образовательных достижений обучающихся. Цель проведения данной программы - выявить состояние образовательного процесса в начальных классах. Объектами наблюдения являются показатели, которые разделены на три модуля.

Целевыми ориентирами образовательной деятельности школы является формирование социальной компетентности, тогда и мониторинг должен быть направлен на слежение, оценку характеристик, входящих в эту компетентность, которая включает в себя социальную компетентность - уровень образованности и/или опытности, достаточный для успешного выполнения той или иной социальной или профессиональной функции.

Средний уровень социальной компетентности рассчитывается по формуле:

где УВ - уровень воспитанности, УО - уровень обученности

Поэтому необходимо осуществить анализ уровня обученности и уровня воспитанности, которые являются частью объектов наблюдения.

Модуль 1. Уровень обученности определяется при использовании дифференцированных по уровню трудности заданий - тестов. Расчет уровня обученности осуществляется как среднее арифметическое уровня учебных действий (УД) обучающегося по проверочным работам предмета учебной программы, раскрытие содержания качеств знания: полнота, глубина, осознанность, системность.

УД1, УД2 … - результаты проверочных работ

Для определения уровня обученности предлагается 2 варианта работы, одинаковых по содержанию, уровню сложности и порядку следования заданий. Общее время выполнения работы - один урок (40 минут).

Оценка выполнения заданий и работы в целом

За каждое верно выполненное задание базового и повышенного уровней ученик получает один балл. За выполнение задания высокого уровня ученик может получить 0, 1 или 2 балла. Максимальное количество баллов за выполнение работы зависит от количества требований, заложенных в проверочную работу.

Выполнение работы в целом показывает, какой уровень достигнут учащимися - низкий, средний, высокий.

Если в результате выполнения всей проверочной работы ученик набрал менее 0,7 доли - это низкий уровень выполнения работы, от 0,7 до 0,89 доли - средний уровень выполнения проверочной работы, от 0,9 до 1 доли - высокий.

Задания проверяются учителем или экспертом на основе рекомендаций по проверке и оценке этих заданий.

Анализ результатов проверочных работ производится по нестандартной схеме.

После написания работы составляется матрица, в которую заносятся составляющие образовательного стандарта, список класса и результаты выполнения работы.

За каждое верно выполненное задание базового и повышенного уровней ученик получает один балл, за неправильный ответ - ноль. Максимальное количество баллов за выполнение работы зависит от количества правильно полученных ответов.

Производим вычисления по горизонтали. Складываем все баллы и заносим в графу «Сумма баллов». Затем находим долю выполненных требований ГОСа, заложенных в данную проверочную работу от общего количества.

Выполнение работы в целом показывает, какой уровень достигнут каждым учащимся - низкий, средний, высокий и классом в целом.

0,9 - высокий уровень

89-0,71 - средний уровень

7-0,6 - низкий уровень

ниже 0,6 - обучение выходит на коррекционный уровень.

Затем производятся подсчеты по вертикали. Выявляется количество учащихся, усвоивших данное требование стандарта.

Модуль 2. Уровень воспитанности (УВ)

Диагностика воспитанности - это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные оценочного уровня сопоставляются с исходными; характеристиками воспитанности, разница между ними определяет эффективность воспитательного процесса.

Через диагностику классный руководитель устанавливает, как реализованы педагогические задачи, какие из них требуют дальнейшего решения.

Диагностика имеет прямую связь с этапами управления развитием коллектива и личности. В соответствии с этим выявлено три типа диагностики в работе классного руководителя: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).

Начальная диагностика связана с планированием и управлением классным коллективом. Перед определением воспитательных задач, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, классный руководитель изучает уровень воспитанности ученика.

Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, классному руководителю обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.

Полнота и объективность информации при начальной диагностике в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.

Критерий воспитанности - это теоретически разработанные учеными показатели уровня сформированности различных качеств личности. Мы используем авторской концепцией М.И. Шиловой, в которой на основе квалиметрического подхода были разработаны целостные диагностические программы изучения воспитанности. В этих программах авторские критерии воспитанности были выражены через выбор конкретных показателей - единиц наблюдения.

Оформляются в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваивается оценка, то можно осуществить сравнение и произвести подсчет, выражая уровни воспитанности числом.

Текущая диагностика проводится в самом процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики, помогает корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы.

Текущая диагностика выполняет роль экспресс информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.

В системе прогнозирования результатов воспитательной работы проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года. Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течение следующего учебного года.

Изучение коллектива проводится постоянно. Классный коллектив как компонент сложной динамической социальной системы обладает типичными чертами и видовыми отличиями.

Классный руководитель диагностирует уровень воспитанности обучающихся, изучая качества личности, которые были объектом воспитания, являлись ведущими на данном этапе их развития.

Практически невозможно провести диагностику всех качеств личности. Достаточно уточнить ведущие задачи и в соответствии с этим проследить за их реализацией в процессе формирования соответствующих свойств и качеств школьников.

Уровень воспитанности (УВ) определяется важнейшими поведенческими умениями и навыками. Мы оценили уровень сформированности общественной активности (Оа), долг, ответственность (От), бережливость (Б), дисциплинированности (Д), ответственности (От), трудолюбие (Т), коллективизм (К), доброта (До), честность (Ч), скромность (С). Рассчитывается УВ как среднее арифметическое уровней сформированности всех показателей по формуле:

Оа + От + Б + Д + От + Т + К + До + Ч + С

Уровень воспитанности учащихся зафиксирован по окончании 3 класса. Уровень сформированности составляющих данного показателя определяли по трем уровням.

уровень - очень низкий,

уровень - низкий

уровень - средний

уровень высокий

Модуль 3. Уровень образованности - это показатель уровня сформированности общеучебных умений и навыков (ОУУН).

Проанализировав свою деятельность по формированию у детей общеучебных умений и навыков, определили уровень их сформированности у учащихся по следующим направлениям: (в соответствии с ГОСом)Учебно-организационные

ур. - ребенок использует знания о способе деятельности, творчески вносит свои элементы

ур. овладевает соответствующими элементами

ур. выполняет работу, подражая учителю или по образцуУчебно - интеллектуальные

ур. - использует умения правильно, уверенно

ур. - допускает ошибки, использует операции не полностью

ур. - не владеет сформированным интеллектуальным умениемУчебно - коммуникативные

ур. - сформированы основные типы монологической речи

ур. - умения сформированы частично, ребенок включается в диалог

ур. - умения сформированы на низком уровне, ребенок слабо управляет собственным вниманиемУчебно - информационные

ур. - владеет приемами работы с учебником, работает с дополнительной литературой

ур. - работает с учебником недостаточно самостоятельно и уверенно

ур. - затрудняется в работе с планом, тезисами, не обращается к дополнительной литературе.

Полученные данные уровня образованности и уровня воспитанности позволили вычислить единый интегральный показатель уровня образованности. Ниже приведены данные, полученные при апробации технологии оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения (см. табл. 1)

Таблица 1. Средний уровень социальной компетентности - единый интегральный показатель уровня образованности обучающихся

Фамилия имяУровень обученностиУровень воспитанностиУровень компетентности44,24,14,544,254,54,14,34,74,54,64,74,74,73,54,5443,93,954,74,54,64,74,14,44,84,44,64,74,64,654,54,74,64,34,54,44,84,34,5554,84,94,53,94,733,83,44,73,94,33,33,744,54,14,34,74,44,5544,14,05544,5544,54,34,64,45Ср. по классу4,4164,2524,3822.2 Методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении

Значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) нашли отражение в вопросах обновления содержания и структуры образования - развитие адекватных современным требованиям методов и средств оценки образовательных достижений обучающихся.

Современные научно-методологические основы образовательного процесса, базирующиеся на них методы оценки образовательных достижений обучающихся дают педагогу широкий спектр возможностей для локальной оценки различных качеств учащегося, развиваемых и приобретаемых в образовательном процессе. Вместе с тем, существует проблема отбора методов и их оптимального сочетания, учитывающего специфику образовательной ситуации в конкретном образовательном учреждении и дающего системное представление как об индивидуальном развитии обучающегося, так и ученического коллектива в целом.

Наряду с осуществлением методов оценки образовательных достижений учащихся, педагогу требуется сегодня знание и грамотное применение специфических методов оценки образовательных достижений обучающихся, обеспечивающих непрерывное наблюдение за развитием последнего и своевременное корректирование образовательного процесса в случае обнаружения нежелательных тенденций развития.

Таким образом, необходимость внедрения указанных методов обусловлена рядом объективных факторов, среди них - ограниченные содержательные и технологические возможности традиционной системы оценки качества образования, ориентированной преимущественно на оценку результата освоения обучающимися содержания учебных дисциплин.

Система оценки образовательных достижений обучающихся, должна основываться на понимании результата образования как социальной компетентности. Именно в рамках этого понятия можно описать то, какими свойствами должна обладать личность, чтобы она могла противостоять трудностям современного общества и справляться с требованиями динамичной, развивающей, во многом противоречивой и агрессивной социальной среды. В настоящее время социальная компетентность становится все более значимой во всех сферах социальной жизни человека, и признается интегративной характеристикой современного человека (Крокинская O.K., Баранова Л.А., Куницына В.Н. и др.). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию и способного к адаптации и самореализации в условиях современного общества.

Целями системы оценивания качества образования являются:

·формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в ОУ;

·получение объективной информации о состоянии качества образования в ОУ, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;

·повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг о качестве при принятии решений, связанных с образованием;

·обеспечение объективности и справедливости образования при приеме в образовательные учреждения.

В соответствии с поставленными целями были определены задачи:

·формирование системы показателей, позволяющей эффективно реализовывать основные цели оценки качества образования;

·оценка уровня индивидуальных образовательных достижений обучающихся;

·оценка состояния и эффективности деятельности образовательного учреждения, областной и муниципальных образовательных систем;

·оценка качества образовательных программ ОУ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг;

·выявление факторов, влияющих на качество образовательного процесса и образовательных результатов;

·разработка учебно-методических материалов для подготовки специалистов по оценке различных аспектов качества образования;

·содействие повышению квалификации работников системы образования, принимающих участие в процедурах оценки качества образования.

В основу системы оценки качества образования ОУ положены принципы:

·объективности, достоверности, полноты и системности информации об образовании;

·реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости;

·открытости, прозрачности процедур оценки качества образования;

·оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

·оптимизация количества показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

·инструментальности и технологичности используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

·сопоставимости системы показателей с федеральными и международными аналогами;

·доступности информации о состоянии и качестве образования гимназистов для различных групп потребителей.

Цели и задачи образовательного процесса в ОУ

Основной образовательной целью школы является выявление и развитие одаренности ребенка, создание условий для реализации индивидуальных образовательных потребностей субъектов образования.

К сожалению, еще и сегодня в психолого-педагогической литературе наблюдается разброс мнений относительно самого понятия «детская одаренность». Встречаются термины «генетически сохранные» дети, «продвинутые учащиеся» и т.п. Таким образом, выражение «одаренные дети» - в значительной мере условное.

Характеристика подходов к диагностике результатов образовательного процесса

Мониторинг образования - это система сбора, хранения, обработки и распространения информации об образовательной системе или отдельных элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. (Майоров Н.А.)

Мониторинг образования выполняет следующие функции:

·подготовительная

·диагностическая,

·коррекционная,

·прогностическая.

Система оценки, контроля и учета знаний, сложившаяся в гимназии, дает информацию не только об эффективности творческого потенциала личности, которая предусматривает не только уроки, но и соблюдение определенных правил и условий работы в школе.

Для школы характерны все основные функции образовательного процесса: учебная, воспитательная, развивающая. Контроль и оценка нацелены на полноту и всесторонность, систематичность и объективность к уровню знаний и навыков учащихся, на систему основных элементов учебного материала, предусмотренных программой по каждому предмету, проверку не только предметных знаний, но и усвоение специальных и общеучебных умений и навыков.

При организации контроля и учета результатов обучения педколлектив исходит из многофункциональности контроля, что в свою очередь и обеспечивает результативность обучения Систематичность контроля и оценивания (периодичность проверки знаний и умений у всех учеников, накопление ряда оценок за разные виды работ в течение учебных четвертей) отражается в журнале. Журналы проверяются заместителем директора по учебно-воспитательной работе не реже двух раз в четверть. При оценке знаний и умений учащихся используется четырехбалльная система. По всем предметам используются методы устного и письменного контроля и оценивания.

С 1995 года в практику организации контроля и оценки стало широко внедряться тестирование, основанное на базовом уровне знаний и умений обучающихся по всем предметам. Задания в тестах такого рода сгруппированы по способу умственной деятельности и по способу учебной деятельности, что дает учителю широкий выбор вариантов тестирования с учетом специфики классов (профильное обучение, углубленное изучение отдельных предметов и т. д.). Каждое методическое объединение имеет свой банк данных на все виды контрольной и оценочной деятельности.

Уровень развития воспитанности осуществляется по международным и авторским методикам, предоставляемым лабораторией «Творческой одаренности» педагогического института РАО.

При создании мониторинга в гимназии нашли отражение следующие подходы.

) Управление качеством образования по его конечному результату. Система мониторинга в этом случае определяется следующими направлениям:

·обученность обучающихся;

·воспитанность обучающихся;

·готовность выпускников гимназии к продолжению образования;

·социальная адаптация обучающихся и выпускников гимназии к жизни в обществе;

·сохранение здоровья детей.

) Факторы, влияющие на качество конечных результатов:

качество преподавания и уровень профессионального развития учителей;

уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в гимназии;

уровень физической культуры и медицинского обслуживания детей;

степень учебно-методического обеспечения процесса стандартизации школьного образования.

В структуре системы оценки образовательных достижений школы выделяются следующие субъекты:

Администрация МОУ, преподавательский состав, родительская общественность, совет школы, методический совет

разрабатывают и реализуют образовательную программу образовательного учреждения, включающую систему оценки качества образовательных достижений обучающихся;

участвуют в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития образовательного учреждения, муниципальной системы образования;

обеспечивают на основе образовательной программы проведение в образовательном учреждении контрольно-оценочных процедур, мониторинговых и иных исследований по вопросам качества образования;

организуют:

систему мониторинга качества образования в образовательном учреждении, осуществляют сбор, обработку, хранение и представление информации о состоянии и динамике развития образовательного учреждения, анализируют результаты оценки качества образования на уровне образовательного учреждения;

изучение и предоставление информации по запросам основных пользователей системы оценки качества образования образовательного учреждения;

обеспечивают:

предоставление информации в соответствии с регламентами информационного обмена о качестве образовательного процесса;

развитие системы оценки качества образовательного процесса учреждения на основе образовательной программы;

Под образовательной деятельностью мы понимаем совместную деятельность всех субъектов педагогического процесса: обучающихся, педагогов, родителей и администрации лицея, с целью достижения высокого качества и оценки подготовки выпускников.

В связи с этим субъектами контроля и оценки являются:

обучающиеся, получающие образовательные услуги и навыки необходимой социальной адаптации при переходе с одной на другую образовательную ступень;

родители детей, выражающие социальный заказ и уровень удовлетворенности (или неудовлетворенности) качеством оказания образовательных услуг гимназии;

педагоги, оказывающие необходимые образовательные услуги своим ученикам;

администрация в лице директора и его заместителей, способствующих созданию условий, необходимых для достижения высокого качества подготовки выпускников, соответствующего гимназическому уровню стандарта образования.

В свою очередь, образование трактуется нами как совокупность процессов обучения и воспитания обучающихся в специально организованных условиях педагогической системы гимназии. Поэтому объектами контроля и оценки являются:

процесс и результат формирования знаний, общих учебных умений и навыков обучающихся в ходе учебно-познавательной деятельности;

процесс и результат формирования общих поведенческих умений и навыков обучающихся в ходе воспитательной деятельности;

учебно-воспитательная деятельность педагогов как процесс, обеспечивающий необходимую для развития детей высокую результативность;

управленческая деятельность администрации как процесс, направленный на достижение целевых ориентиров педагогическим коллективом (прогнозируемого результата)

Критерии и показатели оценки образовательных достижений обучающихся.

Процедуру, как элемент системы качества в школе, можно определить как своеобразный алгоритм; установленную, образованную последовательность действий, операций и воздействий в отношении факторов и условий, оказывающих влияние на качество образования.

Процедуры (методики) - основное их предназначение состоит в координации различных видов деятельности, влияющих на качество образовательного процесса, путем определения их целей и порядка выполнения.

Процедура включает в себя разработку критериев и показателей.

Оценка образовательных достижений обучающихся является важной составляющей частью оценки всего образовательного процесса. Информация о состоянии подготовки обучающихся по учебным предметам является одним из показателей, характеризующих эффективность образовательного процесса.

Осуществление мониторинга образовательных достижений должно опираться на следующие положения:

·открытость и доступность информации о состоянии оценки образовательных достижений обучающихся;

·разработка и использование стандартизированного инструментария, обеспечивающего получение достоверных данных;

·полученные результаты должны служить основой для принятия обоснованных решений управления системой образования;

·используемые нормы и показатели качества образования должны быть социально и личностно значимыми. Поэтому, например, одним из показателей является достижение базового уровня усвоения учебного материала;

·слежение за достижением учащимися уровня обязательной подготовки, отвечающей требованиям стандарта по предметам федерального цикла; выявление тенденций, характеризующих состояние этой подготовки;

·выявление факторов, оказывающих влияние на достижение обязательных требований, представленных в государственных нормативных документах;

·оценка образовательных достижений осуществляется на различных этапах обучения: входном, промежуточном, итоговом.

В заключение хотелось бы отметить, что для получения информации необходимой для принятия обоснованных решений мониторинг должен осуществляться по единому инструментарию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной работы была разработка методических рекомендаций по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении.

В теоретической части работы был проведен анализ литературы по теме исследования, в результате которого был сделан ряд выводов и обобщений.

Практическое использование системы оценки качества НОО строится в соответствии с требованиями ФГОС НОО, законодательными актами Российской Федерации, школы, регламентирующими реализацию процедур контроля и оценки качества образования.

Качество образования - интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям,

Оценка качества образования - определение с помощью диагностических и оценочных процедур степени соответствия ресурсного обеспечения, образовательного процесса, образовательных результатов, нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Система оценки качества начального общего образования - это совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, диагностических и оценочных процедур, обеспечивающих на единой основе оценку общеобразовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности школы с учетом запросов основных пользователей результатов системы оценки качества образования.

Основные пользователи результатов системы оценки качества начального общего образования:

обучающиеся и их родители (законные представители);

администрация школы, учредитель;

совет школы;

общественные организации, заинтересованные в оценке качества образования.

Апробация технологии оценки качества образовательных достижений обучающегося общеобразовательного учреждения проводилась на базе муниципального образовательного бюджетного учреждения - …

В апробации приняли участие: 25 учащихся 3 класса.

Из них 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст участников: от 9 до 10 лет.

Для получения информации об образовательных достижениях школьников по учебным предметам использовались специально разработанные проверочные работы, позволяющие получить достаточно полную и объективную информацию о состоянии подготовки обучающихся по учебным предметам.

Уровень воспитанности (УВ) определялся важнейшими поведенческими умениями и навыками и оценивался с помощью нескольких показателей по формуле.

Полученные данные уровня образованности и уровня воспитанности позволили вычислить единый интегральный показатель уровня образованности.

Данные полученные при апробации показали, что средний уровень образованности обучающихся в предоставленной группе достаточно высокий (4,4 балла).

Таким образом, можно заключить, что разработанные методические рекомендации по организации внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении будут способствовать качественной оценке образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.Елькина О.Ю., Сабурова Н.Л. Мониторинг учебных достижений младших школьников как средство повышения качества начального образования: учебное пособие.- М.: Флинта, 2012.- 163 с.

2.Ефремова Н.Ф., Склярова Н.Ю. Логистические процессы в образовании. Теория и практика в управлении качеством обучения.- М.: Национальное образование, 2014.- 128 с.

.Захарова И.Г. Информационные технологии в управлении образовательными учреждениями.- М.: Академия, 2012.- 192 с.

.Коротков Э.М. Управление качеством образования.- СПб.: Академический Проект, 2010.- 320 с.

.Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования.- М.: АСТ, 2011.- 296 с.

.Ничкало Н., Филонов Г., Суходольская-Кулешова О. Современное образование как открытая система.- М.: Юркомпани, 2012.- 576 с.

.Панасюк В.П. Школа и качество. Выбор будущего.- М.: КАРО, 2013.- 384 с.

.Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании.- СПб.: Питер, 2010.- 80 с.

.Сафонова О.А. Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.- М.: Академия, 2011.- 224 с.

.Татарченкова С. Проблемы качества образования и их решения в образовательном учреждении.- М.: КАРО, 2013.- 120 с.

.Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Новые технологии.- М.: Скрипторий 2003, 2010.- 568 с.

.Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника.- М.: Педагогическое общество России, 2010.- 448 с.

.Федоров В.А., Колегова Е.Д. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования.- М.: Академия, 2009.- 208 с.

.Шабунова А., Леонидова Г., Головчин М. Образование: региональные проблемы качества управления.- Вологда: ИСЭРТ РАН, 2012.- 200 с.

.Шадриков В.Д. Качество педагогического образования.- СПб.: Логос, 2012.- 200 с.

.Шамова Т.И., Белова С.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе.- М.: Педагогическое общество России, 2009.- 192 с.

.Шаталов А., Афанасьев В., Афанасьева И., Гвоздева Е., Пичугина А. Мониторинг и диагностика качества образования.- М.: НИИ школьных технологий, 2009.- 322 с.

.Шишов С. Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.- М.: Академия, 2009.- 354 с.

.Варченко Е. И. Управление качеством образования в образовательном учреждении // Молодой ученый. - 2013. - №3. - С. 471-474.

.Климова Т.В., Жаркова Е.В. Внедрение системы менеджмента качества в дошкольное образовательное учреждение // Фундаментальные исследования.- 2008.-№12.- с. 67-70.

.Поздняк Л.В. Специфика управленческой деятельности современного руководителя ДОУ // Управление ДОУ. - 2006.- №5.- С. 8.

Проблема оценки качества образования

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире.

В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

– обеспечению единого образовательного пространства;

–повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

–обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

–индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

–созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;

–принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

Развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;

Открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;

Прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

Функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений;

Применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

Разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

Профилактика монополизации оценки качества образования;

Системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

– образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

– образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

– индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично.

Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.

Следует заметить, что в последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения. В период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:

В 2002-2003 годах были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).

В 2004-2006 годах уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:

Федеральный закон от 22.08. 2004 № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;

Федеральный закон от 29.12. 2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;

Федеральный закон от 31.12. 2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;

Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».

В соответствии с этим законами на федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации; установлена исчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органов государственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочий было основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средств бюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены к расходным обязательствам того или иного уровня власти.

В 2007 году процесс законодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.

В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.

Методологические проблемы определения качества образования

В последние годы очень много говорят и пишут о качестве образования -- как среднего, так и высшего -- в самых различных аспектах; разрабатываются различные модели и технологии оценки качества подготовки специалистов. При этом в научных исследованиях по этой тематике наблюдается не только отсутствие единства в понимании основных терминов, но и неоднозначность целого ряда исходных положений.

Так, до сих пор по-разному толкуется основная категория педагогики -- "образование". Одна из научных педагогических конференций специально занималась этим вопросом, было рекомендовано использовать определение, данное в Законе РФ "Об образовании": образование -- это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. При этом для многих руководителей системы просвещения гораздо ближе оказалась только одна сторона -- обучение, которое они понимали тоже односторонне, как "образовательные услуги". Редукция образования до обучения дошла уже до такой степени, что очень часто можно встретить словосочетание: "образование и воспитание".

По этой причине показатели воспитанности (например, честность, патриотичность, отзывчивость) не входят в число тех, по которым оценивается результат деятельности педагогического коллектива, выражаемый в замерах свойств выпускников учебного заведения. Вычитая из образования воспитание, мы получаем обучение индивидов (причем отдельно взятых), и именно оно становится содержанием Государственного образовательного стандарта, предписанного Конституцией, но детально не расписанного в ней. Именно такой, оскопленный в части воспитания стандарт и становится в нашей стране основой "подушевого финансирования" "образовательных услуг" [ 1 ].

Теперь рассмотрим понятие "качество". Это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом (БСЭ, т. 11. М, 1973). Впервые это понятие в таком статусе проанализировано Аристотелем. Качеству (отвечающему на вопрос "какое?") он приписывал четыре возможных контекста: наличие либо отсутствие врожденных, исходных способностей и характеристик; наличие как преходящих, так и стабильных свойств; свойства и состояния, присущие вещи и явлению в процессе их существования; внешний облик вещи либо явления.

Гегель трактовал качество как определенность, тождественную с бытием, а количество -- как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие этапы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя содержание категории "качество", он вводит понятие "определенности" как эмпирической презентации качества, "свойства" как проявления качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и "границы" как феномена дифференцированности качества от других качеств. Синтезом качества и количества у Гегеля выступала мера.

Качество объекта обнаруживается в совокупности его свойств. При этом он не состоит из свойств, а обладает ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он обладает столь же большим числом свойств. Категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.

Применительно к образованию это означает, что качество -- его неотъемлемая черта, его суть, т.е. если есть образование, то есть и качество, нет качества -нет фактически и самого образования. Поэтому, чтобы улучшить качество образования, надо улучшить само образование. Этим занимались всегда, а сам термин "качество образования" есть просто модное словосочетание, появившееся в последние годы, хотя этот термин и отражает существенную черту образования. Три десятилетия назад сотрудниками НИИ общей педагогики АПН была выпущена монография , посвященная путям совершенствования качества знаний учащихся и способам его проверки. Совершенно очевидно, что в основе качества образования лежит именно качество знаний учащихся. К сожалению, большинство исследователей философское определение качества отвергли. Так, по мнению А.И. Субетто , это определение содержит противоречия между внутренними и внешними, статическими и динамическими моментами качества, между качеством объекта результата и качеством процесса (хотя в этом же определении можно было бы увидеть и их единство). По мнению других авторов , философское определение качества не имеет сколько-нибудь существенного значения, так как в философии эта категория не носит оценочного характера, и при такой трактовке качества бессмыслен вопрос о его измерении или иной оценке.

На этом основании упомянутыми и рядом других авторов за основу было принято совсем другое определение, используемое для объектов и процессов, формируемых и реализуемых в производственной практике. Согласно этому определению, качество продукции -- это совокупность ее существенных свойств, значимых для потребителя; иными словами, это полезность, ценность продукции, ее пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. При такой трактовке свойства объекта рассматриваются с позиции потребителя, а не производителя.

Выбор такого определения кардинально меняет плоскость рассмотрения понятия качества и делает весьма шаткой методологическую основу дальнейших исследований. Можно отметить несколько существенных недостатков.

В подобной версии качества образования сразу же проявляется исследовательская позиция, лежащая в ее основе, -- это некий внешний подход (в философии науки он носит название "внешний методологизм"). Вместо существенной, внутренней определенности объекта рассматривается его чисто внешняя, утилитарная сторона -- приспособленность к удовлетворению определенных потребностей. "Внешний методологизм" порождает описательно-объясняющий, а не конструктивный характер оценки качества образования, не позволяющий реально управлять им. Все-таки в образовании первичным является качество, а его оценка, несмотря на всю ее важность, вторична. Так произошло с введением ЕГЭ: полезность его для оценки качества превысила в глазах администраторов его вред для самого качества образования.

При этом подходе внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным внешним "заинтересованным сторонам" -- личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д.

В предлагаемых авторами различных системах управления качеством образования в наименьшей степени определены место и роль учителя. Но совершенно очевидно, что в этом процессе он -- фигура центральная. В многочисленных публикациях, посвященных качеству образования, управлению им и его оценке, рассматриваются различные аспекты данной проблемы, однако в них преобладает некий макропедагогический и управленческо-институциональный подход, не позволяющий определить направления работы учителя как главного действующего лица в сложной цепочке обеспечения ожидаемого эффекта .

Личность, тем более незрелая, не может в полной мере осознать свои интересы, а ее ожидания от образования могут страдать либо примитивизмом, либо иллюзиями. Осознание своих реальных потребностей часто наступает позже, когда основной этап образования уже пройден. Кроме того, запросы отдельной личности могут не совпасть и даже быть противоположны интересам государства. Чему же в этом случае должно соответствовать образование?

Далее, понимание ценностей и целей образования разными социальными группами и обществом в целом также может сильно различаться. Тем самым одно и то же образование с точки зрения одной группы или структуры может соответствовать своему предназначению, а с точки зрения другой -- нет. Например, вузы интересует в первую очередь степень обучаемости выпускников средних школ, их способность решать познавательные проблемы в учебных ситуациях. Работодателей в большей степени затрагивает уровень обученности, умение решать коммуникативные и другие практические проблемы в реальных жизненных ситуациях. Все это делает критерий качества как соответствия образования интересам личности, общества, государства весьма ненадежным.

Другим существенным недостатком этой позиции является сведение образования к одной из сфер рыночной экономики. Такой подход возник в эпоху, когда формирующиеся рыночные отношения в России породили желание привнести их специфику и главный механизм -- акт купли-продажи -- и в сферу образования, по ставив это во главу угла даже при определении целей и задач, основных параметров и аспектов качества современного образования. Но с таким вульгарным экономизмом трудно согласиться, поскольку он не соответствует внутренней природе самого образования, из рассмотрения выпадает главная его суть -- культурно-цивилизационная и духовная. Образование -- это всегда не столько передача сведений об окружающем человека мире, сколько ответ на вопрос, как надо правильно жить в нем.

Рыночные механизмы по самой своей природе эгоистические и в сфере образования имеют ограниченную применимость. Это положение -- одно из центральных для понимания сути, природы образования: ведь его глубинный смысл как раз и состоит в том, что оно является социальным институтом преодоления эгоизма людей, антиэгоистическим общественным конструктом. В самом деле, если задуматься о философской сущности образования, то оно предстает как совокупность попыток одних людей помочь своим опытом и знаниями другим, прежде всего -- последующему поколению. Образование -- это гуманный инструмент высокой этики, благородства, взаимопомощи, и здесь никак не могут прижиться убеждения эгоистического характера .

Результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу. Система образования следует не столько конъюнктуре рынка, сколько традициям развития культуры общества. Разумеется, между успехами в профессиональной деятельности и образованием имеется определенная и весьма существенная связь, но на возможность успеха в индивидуальной карьере и жизни в целом оказывают влияние и другие факторы, весьма далекие от качества полученной подготовки (характер, личные связи и даже внешность человека).

Рыночный путь в России работает даже поверхностней традиционного административного. Все дело в том, что рыночная конкуренция выставляет у нас не столько претензии к качеству товара, сколько требования к его окупаемости. Если в образцовом варианте авторских школ затраты времени и усилий были максимальны, а в традиционном административном -- хотя бы жестко определены, то современный рынок выдвигает другой принцип: чем быстрее и дешевле можно научить человека чему-нибудь (при всём этом взяв с него подороже), тем лучше.

В разработанных на этой основе моделях и технологиях оценки качества прослеживается хорошо знакомый технократический подход. Отсутствует понимание или желание понимать, что результаты бывают разные: не только те, которые измеряются количественно в ходе контроля, но и иные, с трудом подвергающиеся аналитическому разложению, связанные в первую очередь с воспитывающей и развивающей функциями образования. Это привело к явному снятию ответственности образовательных учреждений за воспитание новых поколений граждан России в духе высокого патриотизма, нравственности, духовности, трудолюбия. Эти положения практически исчезли из тематики дискуссий по поводу качества образования.

Одним из показателей качества образования является потенциал научно-педагогического состава, задействованного в сфере просвещения. Но в современных методиках этот показатель до примитивности прост -- надо всего лишь вычислить процент специалистов, имеющих научную степень, в вузе, а в школе -- количество учителей с высокой категорией. Эти цифры лишь в какой-то степени отражают уровень знания педагогами своего предмета, их способность вести научно-исследовательскую работу. Настоящий специалист должен обладать определенными качествами, задающими его личностный базис, но их практически невозможно измерить.

Роль учителя в современном мире не только не уменьшилась с развитием информационных технологий, а наоборот -- возросла. Интерес к личности педагога, его профессиональной компетентности усилился в связи со становлением личностно ориентированной парадигмы образования. Это подтверждается закономерностями генетической психологии, согласно которым человек обретает человеческое начало лишь от другого человека. "Только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер", -- писал К.Д. Ушинский

Столь же поверхностно существующие методики оценивают потенциал обучающихся. Проверяется, прежде всего, уровень обученности -- все сводится к ЕГЭ и Интернет-экзменам, т.е. к оценке знаний, умений, навыков. В идеале же должен сравниваться уровень воспитанности и обучаемости как на входе учебного заведения, так и на выходе. О хорошей работе образовательного учреждения можно говорить только в том случае, если возрастает культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал учащихся. Первейшая задача современного образования заключается в том, чтобы в незамутненном виде утвердить моральные и гражданские ценности в наших школах. И не просто утвердить, но поставить в центр образования, ибо будущее Отечества в первую очередь зависит не от инвестиций или новых технологий, а от духовно-нравственного потенциала подрастающего поколения.

Образование не есть предмет "купли-продажи"; это объект более сложных и тонких экономических и социокультурных отношений. Преодолеть "разброд и шатания" в оценке подлинного качества можно только тогда, когда будет в полной мере учтена его внутренняя природа. Такой подход Т.Елисеева и В.Батурин предложили назвать внутренним методологизмом. По их мнению, только он имеет право на обоснованное использование, поскольку устраняет субъективизм, волюнтаризм, конъюнктурность и им подобные наполнения содержания качества образования, что в наше время демонстрируется на всех уровнях весьма наглядно, вплоть до следования каким-то модам, подражаниям, экстраполяциям различных идей и положений в область просвещения. Согласно этому подходу, за эффективность образования в равной степени ответственны как обучающий, так и обучающийся, т.е. качество образования, его "ценность" создаются и тем, и другим, причем "производство" и "потребление" образования находятся здесь в неразрывном единстве .

Некоторые авторы в качестве истинного показателя качества образования предлагают рассматривать его духовность. Духовность трудно измерить, но именно в ней -- степень, мера соответствия образования как производства и воспроизводства человеческой сущности, именно в духовности его главное качество. При этом, несмотря на всю важность этого показателя, он все же не охватывает все образование.

На наш взгляд, за основу следует взять самое широкое философское понимание качества предмета или явления, согласно которому это его существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом является.

Содержательная сторона качества образования всесторонне проанализирована В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Исходя из целей всестороннего развития личности и задачи овладения подрастающим поколением основами культуры, ими были выделены четыре элемента в содержании образования. Во-первых, это знания о природе, обществе, технике и человеке как социальном существе. Без знаний никакая целенаправленная деятельность человека невозможна. Они служат основой представлений о действительности, ориентиром при определении человеком направления своей деятельности -- практической или духовной, служат базой формирования отношения к объектам действительности.

Но одних знаний для усвоения социального опыта недостаточно. Можно знать и не уметь. Вторым элементом содержания образования является накопленный человечеством опыт осуществления известных людям способов деятельности, т.е. навыков и умений. Это могут быть навыки и умения выполнять конкретные операции. Всем этим действиям предшествуют знания о цели, порядке и результатах. Поэтому каждое осуществляемое умение есть применение знаний на практике. Третьим элементом содержания образования является опыт творческой деятельности. Он выполняет важнейшую функцию - обеспечивает творческое преобразование человеком действительности, ее дальнейшее развитие, зависящее от человеческой деятельности.

И наконец, четвертый элемент -- эмоционально-чувственный опыт -- определяет отношение человека к миру, в том числе к знаниям, к их приобретению и поиску .

Технологическая составляющая качества образования предполагает владение методами обучения предмету, что требует специальной подготовки учителя. Он должен обладать не только широким кругозором в своем предмете, определенным уровнем культуры, но и быть знаком с различными методами изложения школьного курса предмета. На основе известных технологий, способов и методов обучения, а также собственного опыта, учитель вырабатывает собственные элементы технологии, повторяющиеся элементы, содержащие автоматизмы, что обеспечивает процесс его творчества.

По мнению некоторых авторов, учитель должен всего лишь строго выполнять разработанную последовательность действий и быть оператором стандартизированных дидактических материалов и технических средств обучения. При этом он рассматривается как пассивный исполнитель "фирменного" дидактического проекта, а его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Между тем нужно учитывать, что педагог -- это субъект образовательного процесса: он вносит свой вклад в содержательную сторону обучения, дает собственную ценностно-смысловую интерпретацию материала, изучает и учитывает в педагогическом процессе индивидуально-психологические особенности ученика, варьирует содержательными элементами материала и акцентирует внимание на тех или иных аспектах их значимости, решает проблему преемственности, организует повторение и пропедевтику, оптимизирует обратную связь с учащимися.

Учителю необходимо использовать все возможности для того, чтобы научить учащихся видеть эстетические моменты, внутреннюю гармонию в содержании изучаемой дисциплины, понимать единство истины и красоты. Без этого невозможно духовное совершенствование личности ученика. Большим эстетическим потенциалом обладают многие разделы как в школьных, так и в вузовских курсах, но не менее важна и другая эстетика -- процессуальная, связанная с подачей материала, его записью, изображением, его восприятием и пониманием. Значение этой субъектной стороны образовательного процесса может быть очень большое, хотя никакими показателями качества не учитывается.

Существенное значение для продуктивной профессиональной деятельности учителя имеет личностная составляющая. Она включает в себя интеллектуальные (сформированность важнейших видов мышления), нравственные (поведение, уважение к ученику, его личности), эмоциональные (любовь к своему предмету, к своей профессии), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности, навыки умственного труда) качества. При этом особую важность имеет не столько уровень выраженности этих отдельных свойств личности, сколько их тесные и положительные взаимосвязи, благодаря которым возникает процесс их взаимоусиления. В результате у педагога формируются коммуникативная и организаторская компетентности, но у каждого они принимают специфические формы, а их сочетание позволяет судить об индивидуальном стиле преподавания. Без наличия таких компетентностей просто невозможно решить ряд педагогических задач.

Подводя итог, заметим, что качество образования -- это сложное и многоаспектное явление, подчиняющееся как внутренним законам развития, так и внешним потребностям. Все попытки игнорировать первые чреваты отрицательными последствиями, но не менее важно учитывать и вторые. В наибольшей степени, на наш взгляд, эти обстоятельства учитываются в определении пермских ученых: "Под качеством образования на уровне ученика будем понимать определенный уровень освоения содержания образования (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений), физического, психического, нравственного и гражданского развития, которого он достигает на различных этапах образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения" .

Разумеется, это определение недостаточно четкое для квалиметрических целей, но ведь многие качества в образовании (например, ту же духовность) измерить практически невозможно. Да и с точки зрения современной постнеклассической методологии переход от четких, определенных понятий к менее четким является одним из средств сделать их более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности. Необходимость рассмотрения таких нечетких понятий с "размытым" набором признаков, имеющих больше степеней свободы своего использования, коренится не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, "текучести" вещей. Такие понятия не в меньшей степени, чем строгие, являются эффективным орудием познания сложных динамичных систем. Понятие качества образования должно служить главной задаче -- улучшению российского образования на основе соединения, сплава лучших педагогических традиций и новаторства, инновационных походов в педагогике, единства обучения, воспитания и развития.

1. Гребнев Л.С. Образование: рынок "медвежьих" услуг? // Высшее образование сегодня. 2005. № 3.

2. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина и В.В.Краевского. М., 1978.

3. Новое качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход. М., 1995.

4. Управление качеством образования. М., 2000.

5. Мозгарев Л.В., Панасюн В.П. Учитель и качество образования // Педагогика. 2007. № 1.

6. Елисеева Т., Батурин В. Качество образования: методологические основания дискуссии // Высшее образование в России. 2005. № 11.

7. Болотов В.А., Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика. 2007. № 9.