코스 프로젝트

« 아이들을 가르치는 특징 정신 지체(지적 장애)"

소개

섹션 1. 정신 지체(지적 장애) 아동 교육의 이론적 측면

섹션 2. 정신 지체(지적 장애) 아동 교육의 실제적 측면

결론

실용적인 부분

사용된 소스 목록

소개

오늘날 정신 지체 아동의 교육 및 사회화 문제는 결함 학자 및 특수 심리학자의 관심을 끌고 있습니다. 과학자들은 그렇다고 믿는다. 사회 발전아이는 주변 세계에 대한 지식과 다양한 분야에서 지식을 사용하는 방식으로 나타납니다. 생활 상황. 모든 정신 지체 아동은 점차 자신과 주변 사람들을 이해하는 법을 배웁니다. 대인 관계에서 습득한 기술은 행동 문화를 습득하는 데 도움이 됩니다. 나이가 들면서 아이는 자연스럽고 주제를 확장합니다. 사회 세계. 환경에 대한 생각이 확장됨에 따라 아이의 지적, 도덕적 발달이 증가하고 가장 단순한 형태의 논리적 사고가 형성되며 자기 인식과 자존감, 사회적 감정이 발달합니다.

변화하는 사회 경제적 상황에서 지적 장애 아동의 사회적 적응 및 통합 문제를 해결하려면 교육 내용, 형태 및 방법을 업데이트할 필요가 있습니다. 장애 아동은 건강 상태로 인해 외부 교육 프로그램을 마스터할 수 없는 아동입니다. 특별한 조건훈련과 교육.

새로운 연방 주 교육 표준은 연령, 유형 및 개인 능력, 특수 교육 요구 사항을 고려합니다. 연방 주 교육 표준 시행의 일환으로 교육 프로그램학교는 일반적인 문화, 개인 및 인지 발달학생들에게 학습 능력과 같은 핵심 역량을 제공합니다.

이것의 목적 코스 작업지적장애아동의 교육과 사회화에 대한 분석이다.

목표를 달성하기 위해 솔루션이 필요한 작업 작업은 다음과 같습니다.

1) 이 주제에 관한 심리학, 교육학 및 방법론 문헌을 분석합니다.

2) 정신 지체 아동의 정신 발달 특징을 고려합니다.

3) 정신 지체 아동의 학습 특성을 식별합니다.

1.1 정신지체 아동의 심리적, 교육학적 특성.

정신 지체는 개체 발생 초기 단계에서 뇌의 유기적 손상으로 인해 발생하는 지적 발달 장애와 관련이 있습니다. 공통적인 특징정신 지체를 가진 모든 학생들은 지적 결함이 우세한 정신 발달이 부족하여 내용을 익히는 데 어려움을 겪습니다. 학교 교육그리고 사회적 적응.

정신지체 학생의 범주는 이질적인 집단이다. 국제 정신지체 분류에 따르면 정신지체에는 경증, 중등도, 중증, 고도의 4가지 등급이 있습니다.

경미한 정신 지체 아동의 독특한 발달은 흥분 및 억제 과정의 불균형, 첫 번째 및 두 번째 신호 시스템의 상호 작용 중단으로 표현되는 더 높은 신경 활동의 특성에 기인합니다.

그러한 어린이의 정신 구조에는 우선인지 관심의 저개발과인지 활동의 감소가 있습니다. 이는 정신 과정 속도가 느려지고 이동성이 약하고 전환 가능성이 낮기 때문입니다. 정신 지체로 인해 더 높은 정신 기능뿐만 아니라 감정, 의지, 행동 및 경우에 따라 신체 발달도 저하됩니다. 결과적으로 이는 그 과정에서 읽기와 쓰기 습득에 부정적인 영향을 미칩니다. 훈련.

경도 정신지체 아동의 모든 정신적 과정의 발달은 질적 독창성을 특징으로 하며, 인지의 첫 단계조차 손상됩니다. 시각, 청각, 운동 감각, 촉각, 후각 및 미각의 부정확성과 약화로 인해 정신 지체 아동을 적절하게 적응시키는 데 어려움이 있습니다. 환경. 개인을 마스터하는 과정에서 교육 과목이는 인식과 이해의 느린 속도로 나타납니다. 교육 자료, 특히 그래픽적으로 유사한 문자, 숫자, 개별 소리 또는 단어를 혼합합니다.

동시에 기존 단점에도 불구하고 정신 지체 학생의 인식은 분석, 종합, 비교, 일반화, 추상화 및 구체화와 같은 작업의 기초가 되는 프로세스보다 훨씬 더 온전한 것으로 나타났습니다. 이 범주의 어린이에서 명명된 논리 연산에는 개체 부분 간의 관계 설정, 필수 기능 분리 및 비필수 기능과 구별, 기호를 기반으로 개체 찾기 및 비교의 어려움으로 나타나는 여러 가지 고유한 기능이 있습니다. 유사점과 차이점 등

이 범주의 학생에서는 모든 유형의 사고(시각적 효과, 시각적 비유 및 언어적 논리적) 중에서 논리적 사고가 훨씬 더 손상되어 일반화의 약점, 현상 또는 사실의 의미를 이해하는 데 어려움이 있음으로 표현됩니다. 학생들은 개별 문구나 전체 텍스트의 비유적 의미를 이해하는 데 특히 어려움을 겪습니다. 일반적으로 정신 지체 아동의 사고는 구체성, 무비판성, 경직성(한 활동에서 다른 활동으로의 전환 가능성이 낮음)이 특징입니다. 가벼운 정신 지체를 가진 학생들은 사고 과정의 활동이 감소하고 사고의 규제 역할이 약한 것이 특징입니다. 일반적으로 그들은 지시를 듣지 않고, 과제의 목적을 이해하지 않고, 내부 계획도 없이 작업을 시작합니다. 행동.

교육 자료에 대한 어린이의 인식 및 이해의 특성은 어린이의 특성과 불가분의 관계가 있습니다. 정신 지체 학생이 받은 정보의 암기, 보존 및 재생산에는 여러 가지 구체적인 특징이 있습니다. 외부, 때로는 무작위, 시각적으로 인식되는 기호를 더 잘 기억하는 반면 내부 논리적 연결을 인식하고 기억하는 것은 더 어렵습니다. 일반 또래보다 늦게 자발적인 암기가 형성되므로 반복적인 반복이 필요합니다. 기계적 기억은 더 많이 형성될 수 있지만 논리적 간접 암기는 덜 발달한 것으로 나타났습니다. 높은 레벨. 정신 지체 학생의 기억력 결핍은 정보를 획득하고 저장하는 데 어려움이 있는 것이 아니라 재생산에서 나타납니다. 논리적 관계 설정의 어려움으로 인해 수신된 정보는 비체계적으로 재생산될 수 있습니다. 큰 금액왜곡; 이 경우 언어 자료의 재생산으로 인해 가장 큰 어려움이 발생합니다.

특징 신경계정신 지체 아동은 볼륨 감소, 낮은 안정성, 분포 어려움 및 느린 전환이 특징입니다. 자발적인 관심이 크게 손상되어 불안정성과 급속한 피로로 표현되는 어려움을 극복하기 위한 의지적 긴장과 관련됩니다. 그러나 과제가 학생에게 실현 가능하고 흥미로울 경우 일정 시간 동안 학생의 주의력이 적절한 수준으로 유지될 수 있습니다. 또한 학습 과정에서 특정 대상이나 활동 유형에 집중하는 데 어려움이 있음이 드러납니다. 훈련과 교육의 영향으로 주의력과 안정성이 다소 향상되지만 연령 기준에는 도달하지 못합니다.

정신지체아동의 생각은 이미지의 미분화, 단편화, 유사성을 특징으로 하며, 이는 결국 교육자료의 인식과 이해에 영향을 미친다. 가장 복잡한 과정 중 하나인 상상력은 원시성, 부정확성 및 도식으로 표현되는 상당한 비형성을 특징으로 합니다.

정신 지체 아동은 발달 장애가 있으며, 그 생리적 기반은 첫 번째 신호 시스템과 두 번째 신호 시스템 간의 상호 작용을 위반하는 것이며, 이는 결국 음성, 어휘, 문법 등 언어의 모든 측면이 저개발 상태로 나타납니다. 음성 문자 분석 및 합성, 음성 인식 및 이해의 어려움은 다양한 유형의 장애를 유발합니다. 글쓰기. 필요성 감소 언어 적 의사 소통그 단어가 의사소통 수단으로 완전히 사용되지 않는다는 사실로 이어집니다. 활성 어휘는 제한적일 뿐만 아니라 진부한 표현으로 가득 차 있습니다. 문구는 구조가 동일하고 내용이 좋지 않습니다. 이 범주의 학생의 말하기 활동의 단점은 추상적 논리적 사고 위반과 직접적인 관련이 있습니다. 정신 지체 아동의 언어는 규제 기능을 적절하게 수행하지 못한다는 점에 유의해야 합니다. 구두 지시는 종종 오해되어 과제에 대한 잘못된 이해와 완료로 이어지기 때문입니다. 그러나 일상 생활에서 그러한 아이들은 자신과 가까운 주제에 관해 대화를 유지할 수 있습니다. 개인적인 경험, 간단한 문장 구조를 사용합니다.

심리적 특성정신 지체 학생도 장애를 나타냅니다. 경미한 정신 지체의 경우 감정은 일반적으로 보존되지만 경험의 음영, 불안정 및 표면이 없다는 점에서 구별됩니다. 인지 활동에 대한 관심과 동기를 결정하는 경험이 없거나 매우 약하게 표현되었으며, 더 높은 정신적 감정에 대한 교육은 큰 어려움을 겪고 수행됩니다. 정신 지체 학생의 도덕적, 미적 영역은 자신의 의도가 약한 것이 특징입니다. 그리고 동기, 그리고 큰 암시성. 그러한 학생들은 의지적 노력이 필요하지 않은 길을 선택하는 것을 선호하며, 압도적인 요구로 인해 일부 학생들은 그러한 노력을 하게 됩니다. 부정적인 특성부정주의, 완고함 등의 성격. 정신 지체 아동의 정신 과정 과정의 독창성과 의지 영역의 특성은 다음과 같습니다. 유해한 영향동기 부여 영역의 저개발, 동기의 약점 및 주도권 부족으로 표현되는 성격, 특히 임의적입니다. 이러한 단점은 특히 다음에서 두드러집니다. 교육 활동, 학생들은 과제에 필요한 사전 오리엔테이션 없이 그리고 구현 진행 상황을 최종 목표와 비교하지 않고 과제를 완료하기 시작하기 때문입니다. 학습 작업을 완료하는 과정에서 그들은 종종 올바르게 시작된 작업 실행에서 벗어나 이전에 수행된 작업으로 "슬라이드"하고 변화하는 조건을 고려하지 않고 동일한 형식으로 계속 수행합니다. 동시에 장기적으로 체계적이고 특별하게 조직적인 작업이 그룹의 학생들에게 목표 설정, 계획 및 통제를 가르치는 것을 목표로 하며, 그들은 다음에 접근할 수 있습니다. 다른 유형활동: 시각적이고 건설적인 활동, 교훈적인 활동, 육체 노동을 포함한 게임, 노년층 활동 취학 연령그리고 일부 유형의 전문 작업. 이 범주의 학생은 필요한 사회적 및 일상적 기술의 숙달 덕분에 독립적이고 독립적으로 스스로를 돌볼 수 있다는 점에 유의해야 합니다.

더 높은 신경 활동의 장애, 정신 과정의 저개발 및 정서적 의지 영역은 정신 지체 학생의 특정 성격 특성의 발현을 결정하고 관심, 요구 및 동기의 원시성으로 나타나 형성을 어렵게 만듭니다. 올바른 관계또래와 어른들과 함께.

2.1 정신지체아동에게 쓰기와 읽기를 가르치는 특징.

~에 현대 무대특수교육에서 주요 문제 중 하나는 정신지체자의 훈련과 발달이다. 정신 지체의 결함 중 하나는 서면 연설을 포함한 언어 활동의 위반입니다. 정신 지체 아동의 서면 연설 문제에 관한 많은 연구와 출판물이 있지만 연구의 관련성은 줄어들지 않습니다.

아시다시피 서면 연설은 종이에 보이는(그래픽) 기호를 사용하여 만들어진 연설입니다. 서면 형식을 사용하면 음성에 대해 더 오랫동안 생각하고 점진적으로 구축하고 수정 및 보완할 수 있으며 이는 궁극적으로 구두 음성의 일반적인 것보다 더 복잡한 구문 구조의 개발 및 사용에 기여합니다. 서면 연설의 개념에는 읽기와 쓰기가 동일한 구성 요소로 포함됩니다.

존재 특정 유형말하기 활동, 읽기 및 쓰기는 수많은 작업으로 구성된 복잡한 과정입니다. 따라서 독자는 그래픽 기호를 인식하고, 이를 소리로 녹음하고, 읽은 내용을 큰 소리로 말하거나 “스스로” 말하고, 각 단어, 문장 및 단락에 포함된 정보를 이해해야 합니다.

알려진 바와 같이, 정신 지체의 구두 말하기 습득은 다소 느리고 어려움을 겪습니다. 언어 발달의 이러한 특징은 의사소통 및 작문 기술의 발전에 큰 영향을 미칩니다. 정신 지체 아동의인지 활동 발달 부족, 언어 발달 지연, 질적 독창성 (어휘 부족, 발음 결함, 음성 소리에 대한 부정확 한 청각 인식, 낮은 수준의 음소 발달, 불완전 성) 문법 구조언어) 및 이러한 어린이의 정신병리학적 특성은 읽기 및 쓰기 기술 습득에 부정적인 영향을 미칩니다.

독창성은 읽기 및 쓰기 학습의 첫 번째 기간에 이미 나타납니다. 아이들은 문자를 천천히 기억하고, 유사한 윤곽선과 문자소를 혼합하고, 소리와 문자를 충분히 빨리 연관시키지 않습니다. 장기그들은 문자별 읽기에서 음절 읽기로 전환할 수 없고, 단어의 소리 구성을 왜곡하며, 읽은 단어를 대상, 동작 또는 기호와 연관시키는 데 큰 어려움을 겪습니다. 게다가 정신지체 학생들은 음절 패턴을 매우 느리게 축적합니다. 이는 아이들이 일반화된 음절 이미지를 이해하지 못하고, 각 음절을 따로따로 기계적으로 외우려고 하기 때문이다.

정신 지체 아동의 시야가 제한되어 있다는 사실로 인해 읽기 유창성 발달도 방해를 받습니다. 그들은 일반적으로 현재 시선이 향하고 있는 글자(그 음절)만 봅니다. 또한 그러한 어린이는 의미 론적 추측을 오랫동안 사용할 수 없으며 이는 지적 장애라는 주요 결함과 관련이 있습니다.

텍스트를 읽을 때 학생들은 가장 간단한 연결조차 어려워하기 때문에 주요 내용이 명확하지 않은 경우가 많습니다. 전체 학습 기간 동안 지적 장애가 있는 학생들이 가장 쉽게 접근할 수 있는 것은 줄거리가 명확하고 일관되게 드러나는 서술형 성격의 짧은 텍스트입니다. 캐릭터작고 상황은 단순하고 그들의 삶의 경험에 가깝습니다. 행동의 동기가 되는 인물의 경험, 산재된 사건, 배경 자료, 작가의 여담에 대한 설명이 텍스트에 존재하면 이야기의 이해가 복잡해집니다.

글쓰기는 읽기보다 정신지체 아동에게 훨씬 더 어려운 과정입니다. 글쓰기에는 단어에 대한 정확하고 엄격하게 일관된 음소 분석을 수행하고 강조 표시된 소리를 해당 음소와 연관시키는 작업이 포함됩니다. 음소 일반화를 수행합니다. 그런 다음 엄격하게 정의된 문자로 음소를 지정해야 합니다. 글을 쓰려면 유사한 음소를 서로 명확하게 구별하고, 문자 그래픽을 강력하게 암기하고, 필요한 순서대로 재현하는 것이 필요합니다.

학습을 시작하는 정신지체아동의 경우, 귀로 쓰는 것은 언어 분석 및 합성의 불완전성으로 인해 큰 어려움을 겪게 됩니다. 음소 분석은 충분히 명확하게 수행되지 않아 단어를 구성 소리로 나누는 것을 방지합니다. 특히 발음 결함이 있는 학생들은 단어를 분석할 때 일부 소리(보통 모음)를 놓치고, 다른 소리는 음향적 유사성에 따라 소리를 혼합하고, 순서를 변경하여 단어의 구조를 위반하는 경우도 있습니다. 학생들은 해당 문자와 ​​일치하는 소리에 항상 대처하는 것은 아닙니다. 문자 이미지, 특히 그래픽적으로 유사한 이미지를 마스터하는 작업은 어린이에게 쉽지 않습니다. 학습 초기에는 글자의 윤곽이 단순화되는 경우가 많고 그래픽 이미지의 구체성이 상실됩니다. 이것은 시각적 인식 및 공간적 방향 장애로 고통받는 학생들에게서 종종 관찰되며, 글쓰기의 상당히 지속적인 거울 이미지도 특징입니다.

가장 쉬운 글쓰기 유형은 복사이지만 정신 지체 아동에게는 어느 정도 어려움을 초래하기도 합니다. 학생들은 복사된 내용의 의미가 상실될 때 문자, 음절을 기준으로 복사하는 불완전한 방법에서 단어, 구 및 문장을 기준으로 보다 발전된 방법으로 천천히 이동합니다. 학생들은 잘 알려진 간단한 자료만 보다 생산적인 방식으로 복사하고, 내용이 더 복잡해지면 덜 생산적인 방법을 사용하여 작업을 완료합니다. 자료를 읽은 후에 부정행위가 항상 선행되는 것은 아닙니다.

따라서 정신 지체 학생의 문자 언어 습득은 느리고 큰 어려움을 겪습니다. 그 이유는 정신 발달의 특성 때문입니다. 지적 장애로 인해 어린이는 구두 언어 발달이 늦어지며 이는 서면 언어 발달에 영향을 미칩니다. 쓰기와 읽기 능력이 손상되면 난독증과 난서증이 종종 관찰되며, 이는 또한 특이성이 특징입니다. 정신지체 아동은 읽고 쓸 때 매우 다양한 오류를 범하며, 이러한 오류 중 일부는 알아차리지 못합니다. 주요 특징정신 지체의 읽기 및 쓰기 장애는 고립되지 않은 성격입니다. 쓰기 언어 장애는 독립적인 장애가 아닙니다.

러시아어 교사로서 나는 내 작업에서 교정-발달, 교정-훈련 및 교정-교육 목표를 설정했으며 그 구현을 위해 다음 작업을 설정했습니다.

1. 발달 장애 아동과 함께 일하는 전문 기술과 경험을 향상시키십시오.

2. 교정 및 발달 교육에 적합한 가장 효과적인 방법, 기술 및 업무 형태를 사용하십시오.

3. 의사소통 수단으로서 학생들의 구두 및 서면 연설을 개발하여 학생들에게 말하기 및 의사소통 기술의 형성과 보다 성공적인 사회적 적응을 제공합니다.

4. “위대하고 강력한” 언어, 조국에 대한 사랑을 가르치십시오.

5. 학생들의 창의적인 성격 원리를 개발하고 학습에 대한 관심을 형성합니다.

6. 교실에서 친근하고 호의적인 정서적 분위기를 조성합니다.
7. 각 학생에게 개별적인 접근 방식을 사용합니다.

저는 특수 학교의 모든 교사가 교육 과정에서 학생들의 임상 상태를 고려하고 교육 발달을 교정하는 기술을 갖추고 자신이 다루고 있는 내용을 명확하게 알아야 한다고 믿습니다.
나는 작업에서 다양한 교육 및 개발 방법을 사용합니다. 교육 방법.

시각적으로 - 실증적,
구두 설명
실험적-실용적,
개인 발달.
혼합.

가르치는 방법과 교육사업특정 교육 활동, 훈련 및 교육 형태, 다양한 유형의 학생 활동, 특정 방법을 구현하는 과정에서 사용되는 교육 도구의 도움을 통해 구현됩니다.
러시아어와 읽기에 대한 교정 및 발달 작업에서 저는 다양한 교육 도구를 사용하여 다양한 형태의 작업을 사용합니다.

작업 형태.
-수업은 교정과 발달의 주요 형태입니다.
훈련,
- 문학적 대화,
- 주제별 퀴즈,
- 테스트,
- 교훈적인 자료에 대한 개별 수업,
- 비즈니스 게임,
-강요 언어 치료 세션,
-교정 및 발달 수업,
-손가락의 미세하고 전체적인 운동 능력 개발을 위한 활동,
- 체육 시간
- 녹음된 내용을 듣고,
-여행.

교훈적인 게임은 효과적인 수단, 러시아어 수업에 대한 어린이의 관심을 불러일으킬 수 있으며 학습의 질을 향상시키는 데도 도움이 됩니다. 정신 지체 아동을 가르치는 교훈적인 게임은 각 학생의 관심을 끌고 학습 과정에 대한 관심을 불러 일으키는 데 사용됩니다. 정신 지체 아동이 감정이 없고 수동적이며 물건이나 장난감을 가지고 행동하려는 적극적인 욕구를 나타내지 않는다는 점을 고려할 때, 교사는 제안된 활동에 긍정적인 정서적 배경을 조성하는 게임에 대한 태도를 조성해야 합니다.

이 게임은 수업의 재미있는 부분일 뿐만 아니라 인지적, 교육적, 교정 학습 과제도 수행합니다. 교훈적인 게임을 선택할 때는 수업 주제, 목표 및 내용을 기반으로 해야 합니다. 게임이 지루해지거나 접근하기 어려워지는 일이 없도록 정신 지체 학생이 수행하는 정신적 작업을 올바르게 분배하는 것이 필요합니다. 수업이 시작될 때 아이들의 활동을 늘리고 관심을 가질 수 있는 게임을 할 수 있습니다. "누가 우리에게 왔는지 맞춰보세요?", "가방에 뭐가 들어있나요?"와 같은 게임 등등. 수업 중간에는 수업 주제에 맞는 게임을 해야 합니다. 가능하다면 모든 어린이가 게임에 참여해야 합니다. 학생들이 자신의 참여가 가치 있다고 느끼고, 놀고 이기고자 하는 욕구를 키우는 것이 중요합니다.

만약에 게임 규칙아이들에게 명확하지 않은 경우 교사는 아이들을 도와주고 게임 자료를 단순화하며 작업 수를 줄일 수도 있습니다. 학생들이 게임 중에 저지른 실수는 게임이 완료된 후에 분석되어야 합니다. 격려와 격려는 꼭 필요한 정서적 순간입니다. 교훈적인 게임을 마친 후 승자가 확인되고 결과가 요약됩니다.

이 게임은 학생들의 정서적 배경을 높이는 데 도움이 되며 일부 작업을 완료하는 데 많은 지적 스트레스가 필요한 경우 휴식을 제공합니다. 이 게임은 또한 주제를 통합하고 반복하는 데 도움이 됩니다.

교훈적인 게임의 예.

주제: “명사”
"누가 더 생각해 낼 수 있니?"

목표: 게임 동기 부여를 통한 상상력 개발, 구두 및 서면 말하기, 교육 자료 통합.

설명: 수업은 그룹으로 나뉘며 각 그룹은 이야기 그림을 받습니다.(동화에는 그림을 사용할 수 있습니다.) 과제: 가능한 한 많은 명사를 쓰세요. 가장 많은 명사를 쓰는 팀이 승리합니다. 예를 들어 "동사", "형용사"와 같은 다른 주제에 대해서도 유사한 게임을 할 수 있습니다.

주제: "동사"
"누가 더 빠른가"

목표: 게임 동기 부여를 통한 사고력 개발, 교육 자료 통합.

설명: 칠판에는 동일한 수의 단어와 동사가 포함된 두 개의 텍스트가 있습니다. 과제: 두 명의 참가자는 가능한 한 빨리 "그것이 무엇을 합니까?"라는 질문에 답하는 모든 단어를 찾아 밑줄을 쳐야 합니다. "명사", "형용사", "대명사" 등의 주제에 대해서도 비슷한 게임을 할 수 있습니다.

주제: "제안"
"살아있는 말"

목표: 청각 집중력 개발, 운동 분석기를 통한 교육 자료 통합.

설명: 학생들은 보드에 초대되어 단어 역할을 하며 각자 자신의 단어를 순서대로 지정합니다. 과제: 학급에는 완전한 문장을 형성하기 위해 "단어"를 순서대로 배치하는 과제가 주어집니다.

러시아어 및 읽기 수업에서 저는 말하기 및 사고 활동 발달, 학생들의 말하기 발달 주제에 대해 열심히 노력합니다.

나는 자기 교육 주제 "러시아어의 일관된 연설 개발 및 고등학교 8 학년 읽기 수업에 관한 연구"를 스스로 선택했습니다.

언어 발달은 발달 장애 아동의 전반적인 정신 발달의 구성 요소 중 하나이기 때문입니다. 결과적으로 저는 아동 발달의 전체 과정에 긍정적인 영향을 미치는 아동의 언어 및 사고 활동 교정에 대한 목표적이고 체계적인 작업을 계속하고 개선할 것입니다.

결론

가장 중요한 방향정신 지체 아동 교육 분야의 이론적, 실제적 발전은 교정 및 발달 교육을 통해 지적 장애가 있는 학생의 고등 정신 기능 형성을 위한 특성, 기회 및 교육적 조건을 연구하는 것입니다.

교정작업의 목적은 일반교육 과정에서 비정상적인 아동의 정신적, 육체적 기능을 교정하여 삶과 일을 준비시키는 것입니다.

학교 교정 작업의 내용을 올바르게 결정하려면 교정을 교육 시스템의 모든 주요 구성 요소와 연결하고 그 후에야 하위 시스템의 내부 구조와 내용 교육적 역할을 고려해야 합니다.

정신 지체 아동의 발달 교정은 주로 다음과 같이 수행되어야합니다. 다양한 방식활동. 주요 교육 방법은 모든 수업에서 어린이의 지속적이고 활동적인 주제 기반 실제 활동을 조직하는 것입니다. 이 활동에서 어린이는 의식의 원칙과 학습의 접근성이 구현되는 정도까지 지식과 기술을 습득할 수 있습니다.

교정 훈련은 정신적, 육체적 발달의 결함을 극복하고 습득한 지식을 적용하는 방법을 익히는 방법과 수단에 대한 지식을 습득하는 것입니다.

모든 훈련과 교육은 어느 정도 동시에 발전하며 이는 교정 과정에도 적용됩니다. 동시에 발달 교정은 지식과 기술 습득에만 국한되지 않습니다. 특수 훈련 과정에서 정신적, 육체적 기능이 재구성되고 결함을 보상하는 메커니즘이 형성되며 새로운 성격이 부여됩니다.

정신지체의 임상 및 병인

정신 지체의 개념은 인지 영역의 저개발에서 나타나는 수많은 다양한 형태의 병리학을 결합합니다.

정신 지체는 발달 질환, 즉 이형성증입니다. 따라서 이는 발달 중인 뇌가 손상된 경우에만 발생할 수 있습니다. 태아기, 출산기, 초기 및 어린 나이(최대 3세)

정신 지체는 아동 정신의 전반적인 저개발로 이해되어야 하며, 여기서 중심적이고 결정적인 위치는 인지 활동 및 기타 고등 정신 기능의 저개발이 차지합니다. 정신지체의 발생 시기는 출생 전, 선천적, 출생 후 첫 3년으로 제한됩니다. 결함의 구조는 정신의 다양한 측면의 저개발의 총체성과 상대적 균일성을 특징으로 합니다.

출생 후 정신지체의 가장 흔한 외인성 원인은 신경감염, 주로 뇌염과 수막뇌염, 그리고 파라감염성 뇌염입니다. 덜 일반적으로, 정신 지체의 원인은 출생 후 중독과 외상성 뇌 손상입니다. 외인성 형태는 아이가 태어난 후 발생하는 모든 인지 발달 결함의 적어도 절반을 차지합니다.

정신 지체의 원인 분야에 대한 현대 연구에 따르면 정신 지체의 원인에 대한 주요 역할은 유전적 요인에 속합니다. 유전 기관의 다양하고 다양한 변화(돌연변이)는 어린이 인지 발달 저하의 전체 사례 중 약 4분의 3을 차지합니다.

돌연변이는 염색체일 수도 있고 유전적일 수도 있습니다. 가장 흔하고 잘 알려진 염색체 형태의 올리고프레니아는 다운병으로, 이는 모든 정신 지체 아동의 9-10%에서 발생합니다. 염색체 형태의 과소분열증에서는 인지 영역의 뚜렷하고 심오한 저개발이 가장 자주 관찰됩니다.

유전자 돌연변이는 단일 유전자 또는 동일한 특성을 제어하는 ​​약하게 작용하는 유전자 그룹에 영향을 미칠 수 있습니다.

따라서 병인에 따라 정신 지체의 모든 사례는 외인성과 유전성으로 구분됩니다. 유기체의 발달과 중요한 활동 과정에서 유전적 요인과 외인성 요인이 복잡한 상호 작용을 한다는 것을 기억할 필요가 있습니다. 예를 들어, 정신 지체의 경우 아동 뇌 발달 부족의 직접적인 원인이 아닌 외인성 요인은 유전적 결함을 확인하거나 유전병의 증상을 악화시키는 데 도움이 될 수 있습니다. 추가적인 외인성으로 인해 유전성 정신 지체의 임상상에 새롭고 특이한 증상이 나타날 수 있습니다.

제시된 데이터는 인지 영역 발달의 결함이 그 기원이 매우 이질적임을 나타냅니다. 따라서 뇌의 형성과 발달을 방해하는 수많은 메커니즘은 물론 정신 지체의 수많은 독립적인 정신학적 형태가 있을 수 있습니다. 이 발달 이상 그룹에 포함된 모든 형태의 병리학에는 어느 정도 지적 결함이 있으며, 이는 아동의 전체 정신, 적응 능력 및 전체 성격의 발육 부진 정도를 결정합니다.

인지 영역 발달 결함의 임상상은 어린이에게 나타나는 정신병리학적, 신경학적 및 신체 증상의 특징으로 구성됩니다. 명확하게 정의된 특정 신체 증상이 기록되어 임상 데이터를 기반으로 nosological 진단이 확립될 수 있는 형태와 질병의 nosological 형태가 다음을 사용하여 확립될 수 있는 형태 현대적인 방법특수 실험실 테스트를 차별화된 형태의 정신 지체라고 합니다.

복잡하지 않은 형태의 정신 지체는 추가적인 정신병리학적 장애가 없다는 특징이 있습니다. 모든 정신 지체 아동뿐만 아니라 이들 아동의 지적 결함은 주로 사고의 장애, 즉 경직, 주로 개인적인 구체적인 연결의 확립, 주의를 산만하게 할 수 없음으로 나타납니다. 지적 활동의 전제 조건도 필연적으로 어려움을 겪습니다. 주의력은 자발성과 목적성이 부족하고, 볼륨이 좁아지고, 집중하기 어렵고, 전환하는 것이 특징입니다. 기계적 암기 능력이 좋으면 의미론적 기억, 특히 연관 기억력이 약한 경우가 종종 있습니다. 새로운 정보는 매우 어렵게 학습됩니다. 새로운 내용을 암기하려면 반복적인 반복과 강화가 필요합니다. 구체적인 예. 그럼에도 불구하고, 합병증이 없는 정신 지체 아동은 일반적으로 상당히 안정적인 수행 능력과 어느 정도 만족스러운 생산성을 특징으로 합니다.

대부분의 단순 정신 지체 아동의 언어 발달 부족 수준은 지적 결함의 정도에 해당합니다. 그들은 국부적인 언어 장애를 가지고 있지는 않지만, 활성 어휘의 부족, 구문의 단순화된 구성, 문법주의 및 종종 혀의 묶임으로 나타나는 전반적인 언어 발달이 항상 부족합니다. 이와 함께 일부 어린이의 경우 겉보기에 풍부하고 겉보기에 좋은 언어 발달 수준을 관찰할 수 있습니다. 어휘, 문구의 올바른 구성, 표현적인 억양. 그러나 이미 첫 번째 시험에서 겉으로 보기에 올바른 문구는 암기된 진부한 표현이라는 것이 분명해졌습니다.

운동 기술의 저개발은 주로 정확하고 미묘한 움직임, 특히 작은 움직임의 부족과 행동을 위한 운동 공식 개발의 느림으로 나타납니다. 또한 대부분의 정신지체 아동은 근력이 부족합니다. 그러므로 이런 아이들에게 체육수업의 중요성은 크다.

합병증이 없는 정신 지체 아동에서는 심각한 행동 장애가 일반적으로 관찰되지 않습니다. 적절한 양육을 통해 가벼운 지적 장애가 있는 어린이도 쉽게 익힐 수 있습니다. 올바른 형태자신의 행동을 어느 정도 통제할 수 있습니다.

일반적인 성격의 저발달은 일반적인 정신의 저발달을 가진 모든 어린이의 특징입니다.

따라서 복잡하지 않은 형태의 정신 지체에서 교육학적 예후는 주로 결함의 정도, 구조 및 아동의 보상 능력에 따라 달라집니다.

복잡한 형태는 아동의 지적 활동과 교육의 성공에 부정적인 영향을 미치는 추가적인 정신병리학적 장애가 존재한다는 특징이 있습니다.

추가 증상의 특성에 따라 모든 복잡한 형태의 정신 지체는 세 그룹으로 나눌 수 있습니다.

1. 뇌경색증 또는 고혈압 증후군이 있는 경우

2. 심각한 행동 장애가 있는 경우

3. 정서적 의지 장애가 있습니다.

이 구분은 주로 이것을 반영합니다. 추가 정신 병리학 적 증후군 중 질병의 임상상에서 선두 자리를 차지하는 것은 무엇입니까?

첫 번째 그룹의 어린이는 주로 지적 활동에 어려움을 겪습니다.

뇌척수증후군은 과민성 약화 증후군입니다. 이는 신경 세포의 고갈 증가에 기초합니다. 이는 일반적인 정신적 불관용, 장기간의 스트레스를 견디지 ​​못하거나 오랫동안 집중하지 못하는 것으로 나타납니다.

두개 내압 증가 증후군 인 고혈압 증후군은 중추 신경계의 유기적 손상 또는 뇌 뇌척수액 시스템의 선천적 결함으로 인해 발생하는 뇌척수액 역학 장애와 관련하여 발생합니다. 두개내압의 증가는 두통, 종종 현기증 및 장애를 동반합니다. 일반적인 웰빙어린이. 피로가 증가하고 아이의 수행 능력이 급격히 감소합니다. 그러한 아이들은 집중력이 약하고 산만 함이 증가하는 독특한 주의력 장애를 가지고 있습니다. 기억력이 손상되는 경우가 많습니다. 아이들은 운동 능력이 저하되고 불안해지거나 무기력해집니다. 정서적 불안정성과 식물성 혈관성 긴장 이상 현상이 명확하게 표현됩니다. 학교 성적이 눈에 띄게 저하되고 있습니다.

두 번째 그룹의 어린이에서는 과잉 역학 및 정신병 증후군의 형태로 나타나는 행동 장애가 질병의 임상상에서 가장 먼저 나타납니다.

과잉역동증후군은 불필요한 움직임이 많고, 안절부절 못하며, 수다스럽고, 종종 충동성을 동반한 심각한 장기간의 안절부절이 특징입니다. 심한 경우에는 아동의 행동을 자제하고 외부 교정할 수 없습니다. 과다역동증후군은 약물로 교정하기 어렵습니다.

사이코패스 증후군은 일반적으로 외상성 뇌 손상이나 신경 감염으로 인한 정신 지체 아동에게서 관찰됩니다. 이는 탈억제, 때로는 총체적인 원시적 충동의 왜곡을 동반하는 뿌리깊은 성격 장애에 기반을 두고 있습니다. 이 아이들의 행동 장애는 너무 심각해서 질병의 임상상에서 중심적인 위치를 차지하며 인지 영역의 저개발로 인해 증상이 악화되는 것 같습니다.

세 번째 그룹의 어린이에서는 정신 지체 외에도 정서적 의지 영역의 장애가 관찰됩니다. 이는 정서적 흥분 증가, 의욕이 없는 기분 변화, 정서적 어조 및 활동 동기 감소, 다른 사람과의 정서적 접촉 장애의 형태로 나타날 수 있습니다.

보조 학교 학생들 사이에서 의사 자폐증이 있는 아이들을 더 자주 만날 수 있습니다. 반응 순간으로 인한 접촉 위반: 새로운 환경에 대한 두려움, 새로운 요구 사항, 교사에 대한 두려움, 어린이의 공격성에 대한 두려움.

또한 복잡한 형태에는 국소 뇌 장애, 즉 국소 발달 부족 또는 언어 장애, 국소 공간 또는 전두엽 장애, 국소 운동 장애(CP)를 동반한 정신 지체도 포함됩니다.

복잡한 형태 외에도 비정형 형태의 정신 지체도 있습니다.

1. 간질 발작은 지적 능력이 있는 어린이보다 정신 지체 어린이에게 훨씬 더 자주 발생하며, 더 자주 발생할수록 어린이의 저발달이 더 깊어집니다.

2. 내분비 장애를 동반한 정신 지체 그룹에는 인지 영역 발달에 상당한 수의 다양한 결함이 포함되어 있으며 지적 결함 외에도 일차 내분비 또는 이차 뇌 내분비 장애가 관찰됩니다.

3. 시각 및 청각 분석기의 장애는 정신 지체 아동의 보상 및 적응 능력에 부정적인 영향을 미치고 학습을 복잡하게 만듭니다.

따라서 임상 증상에 따라 정신 지체의 모든 사례는 단순, 복잡 및 비정형으로 구분됩니다.

정신지체학생의 심리적 특성

보조 학교는 교사-결함 학자에게 세 가지 주요 임무를 설정합니다. 즉, 학생들에게 일반 교육 과목 및 업무에 대한 지식, 기술 및 능력을 제공하고 긍정적인 교육을 제공하는 것입니다. 개인적인 자질- 정직. 진실성, 타인에 대한 선의, 일에 대한 사랑과 존중은 기존 결함을 교정하여 사회적 적응과 일반 사람들의 삶을 준비합니다.

정신 지체(정신이 약한) 아동은 비정상 아동의 가장 많은 범주입니다. 이들은 전체 아동 인구의 약 1~3%를 차지합니다. 정신 지체 아동의 개념에는 광범위한 뇌 손상으로 인해 통합된 상당히 이질적인 아동 집단이 포함됩니다.

모든 정신 지체 아동(보조 학교 학생)의 압도적 다수는 과소분열증 아동입니다. 과소분열증에서는 기질적 뇌 부전이 잔류하고 악화되지 않으므로 낙관적인 예후의 근거가 됩니다. 그러한 아이들은 보조 학교의 주요 파견단을 구성합니다.

아동이 언어 능력을 완전히 발달시킨 후에 발생하는 정신 지체는 비교적 드뭅니다. 과소분열증의 개념에는 포함되지 않습니다.

이미 취학 전 아동의 뇌에서 일어나는 고통스러운 과정은 중단됩니다. 아이는 실질적으로 건강해지고 정신 발달이 가능해집니다. 그러나 이러한 발달은 생물학적 기초가 병리학적이기 때문에 비정상적으로 수행됩니다.

과소분열증 아동은 모든 정신 활동의 지속적인 장애가 특징이며, 특히 인지 과정 영역에서 명확하게 나타납니다. 더욱이, 표준으로부터의 지연뿐만 아니라 개인적인 표현과 인지의 깊은 독창성도 있습니다. 따라서 정신 지체 아동은 어떤 식으로든 정상적으로 발달하는 아동과 동일시될 수 없습니다. 어린 나이. 그들은 많은 표현이 다릅니다.

과분열증 아동은 발달이 가능하며, 이는 본질적으로 모든 진행성 정신 지체의 정신이 약한 아동과 구별되며 발달이 느리고 비정형적이며 때로는 날카로운 편차가 많지만 그럼에도 불구하고 질적 발달을 도입하는 진보적인 과정을 나타냅니다. 개인적인 영역에서 어린이의 정신 활동 변화.

보조 학교의 교훈적인 원리

다음과 같은 교육 원칙이 구별됩니다.

훈련의 교육 및 발달 방향;

훈련의 과학적 성격과 접근성

체계적이고 일관된 교육;

학습과 삶의 연결;

교육의 교정 원칙;

가시성의 원리;

학생의 의식 및 활동;

개별적이고 차별화된 접근 방식;

지식, 기술 및 능력의 강점.

정신지체의 임상 및 병인

컨셉 하에 정신 지체인지 영역의 저개발에서 나타나는 수많은 다양한 형태의 병리학을 결합합니다.

정신 지체는 발달 질환, 즉 이형성증입니다. 따라서 이는 발달 중인 뇌가 손상된 경우에만 발생할 수 있습니다. 태아기, 출산기, 초기 및 어린 나이(최대 3세)

정신 지체는 아동 정신의 전반적인 저개발로 이해되어야 하며, 여기서 중심적이고 결정적인 위치는 인지 활동 및 기타 고등 정신 기능의 저개발이 차지합니다. 정신지체의 발생 시기는 출생 전, 선천적, 출생 후 첫 3년으로 제한됩니다. 결함의 구조는 정신의 다양한 측면의 저개발의 총체성과 상대적 균일성을 특징으로 합니다.

가장 흔한 외인성의출생 후 정신지체의 원인은 신경감염, 주로 뇌염과 수막뇌염, 그리고 파라감염성 뇌염입니다. 덜 일반적으로, 정신 지체의 원인은 출생 후 중독과 외상성 뇌 손상입니다. 외인성 형태는 아이가 태어난 후 발생하는 모든 인지 발달 결함의 적어도 절반을 차지합니다.

정신 지체의 원인 분야에 대한 현대 연구에 따르면 정신 지체의 원인에 대한 주요 역할은 다음과 같습니다. 유전적요인. 유전 기관의 다양하고 다양한 변화(돌연변이)는 어린이 인지 발달 저하의 전체 사례 중 약 4분의 3을 차지합니다.

돌연변이는 염색체일 수도 있고 유전적일 수도 있습니다. 가장 흔하고 잘 알려진 염색체 형태의 올리고프레니아는 다운병으로, 이는 모든 정신 지체 아동의 9-10%에서 발생합니다. 염색체 형태의 과소분열증에서는 인지 영역의 뚜렷하고 심오한 저개발이 가장 자주 관찰됩니다.

유전자 돌연변이는 단일 유전자 또는 동일한 특성을 제어하는 ​​약하게 작용하는 유전자 그룹에 영향을 미칠 수 있습니다.

따라서 병인에 따라 정신 지체의 모든 사례는 외인성과 유전성으로 구분됩니다. 유기체의 발달과 중요한 활동 과정에서 유전적 요인과 외인성 요인이 복잡한 상호 작용을 한다는 것을 기억할 필요가 있습니다. 예를 들어, 정신 지체의 경우 아동 뇌 발달 부족의 직접적인 원인이 아닌 외인성 요인은 유전적 결함을 확인하거나 유전병의 증상을 악화시키는 데 도움이 될 수 있습니다. 추가적인 외인성으로 인해 유전성 정신 지체의 임상상에 새롭고 특이한 증상이 나타날 수 있습니다.

제시된 데이터는 인지 영역 발달의 결함이 그 기원이 매우 이질적임을 나타냅니다. 따라서 뇌의 형성과 발달을 방해하는 수많은 메커니즘은 물론 정신 지체의 수많은 독립적인 정신학적 형태가 있을 수 있습니다. 이 발달 이상 그룹에 포함된 모든 형태의 병리학에는 어느 정도 지적 결함이 있으며, 이는 아동의 전체 정신, 적응 능력 및 전체 성격의 발육 부진 정도를 결정합니다.

인지 영역 발달 결함의 임상상은 어린이에게 나타나는 정신병리학적, 신경학적 및 신체 증상의 특징으로 구성됩니다. 명확하게 정의된 특정 신체 증상이 기록되어 임상 데이터를 기반으로 nosological 진단이 확립될 수 있는 형태와 특수 실험실 테스트의 현대적인 방법을 사용하여 질병의 nosological 형태가 확립될 수 있는 형태를 차별화된 형태라고 합니다. 정신 지체의 형태.

복잡하지 않은 형태의 정신 지체는 추가적인 정신병리학적 장애가 없다는 특징이 있습니다. 모든 정신 지체 아동뿐만 아니라 이들 아동의 지적 결함은 주로 사고의 장애, 즉 경직, 주로 개인적인 구체적인 연결의 확립, 주의를 산만하게 할 수 없음으로 나타납니다. 지적 활동의 전제 조건도 필연적으로 어려움을 겪습니다. 주의력은 자발성과 목적성이 부족하고, 볼륨이 좁아지고, 집중하기 어렵고, 전환하는 것이 특징입니다. 기계적 암기 능력이 좋으면 의미론적 기억, 특히 연관 기억력이 약한 경우가 종종 있습니다. 새로운 정보는 매우 어렵게 학습됩니다. 새로운 내용을 암기하려면 구체적인 사례를 통해 반복적인 반복과 강화가 필요합니다. 그럼에도 불구하고, 합병증이 없는 정신 지체 아동은 일반적으로 상당히 안정적인 수행 능력과 어느 정도 만족스러운 생산성을 특징으로 합니다.

대부분의 단순 정신 지체 아동의 언어 발달 부족 수준은 지적 결함의 정도에 해당합니다. 그들은 국부적인 언어 장애를 가지고 있지는 않지만, 활성 어휘의 부족, 구문의 단순화된 구성, 문법주의 및 종종 혀의 묶임으로 나타나는 전반적인 언어 발달이 항상 부족합니다. 이와 함께 일부 어린이의 경우 풍부한 어휘, 올바른 구문 구성 및 표현적인 억양을 통해 겉으로보기에 좋은 수준의 언어 발달을 관찰할 수 있습니다. 그러나 이미 첫 번째 시험에서 겉으로 보기에 올바른 문구는 암기된 진부한 표현이라는 것이 분명해졌습니다.

운동 기술의 저개발은 주로 정확하고 미묘한 움직임, 특히 작은 움직임의 부족과 행동을 위한 운동 공식 개발의 느림으로 나타납니다. 또한 대부분의 정신지체 아동은 근력이 부족합니다. 그러므로 이런 아이들에게 체육수업의 중요성은 크다.

합병증이 없는 정신 지체 아동에서는 심각한 행동 장애가 일반적으로 관찰되지 않습니다. 적절한 양육을 통해 경미한 지적 장애가 있는 어린이는 올바른 행동 형태를 쉽게 배울 수 있으며 어느 정도 자신의 행동을 통제할 수 있습니다.

일반적인 성격의 저발달은 일반적인 정신의 저발달을 가진 모든 어린이의 특징입니다.

따라서 복잡하지 않은 형태의 정신 지체에서 교육학적 예후는 주로 결함의 정도, 구조 및 아동의 보상 능력에 따라 달라집니다.

복잡한 형태는 아동의 지적 활동과 교육의 성공에 부정적인 영향을 미치는 추가적인 정신병리학적 장애가 존재한다는 특징이 있습니다.

추가 증상의 특성에 따라 모든 복잡한 형태의 정신 지체는 세 그룹으로 나눌 수 있습니다.

1. 뇌경색증 또는 고혈압 증후군이 있는 경우

2. 심각한 행동 장애가 있는 경우

3. 정서적 의지 장애가 있습니다.

이 구분은 주로 이것을 반영합니다. 추가 정신 병리학 적 증후군 중 질병의 임상상에서 선두 자리를 차지하는 것은 무엇입니까?

첫 번째 그룹의 어린이는 주로 지적 활동에 어려움을 겪습니다.

뇌척수증후군은 과민성 약화 증후군입니다. 이는 신경 세포의 고갈 증가에 기초합니다. 이는 일반적인 정신적 불관용, 장기간의 스트레스를 견디지 ​​못하거나 오랫동안 집중하지 못하는 것으로 나타납니다.

두개 내압 증가 증후군 인 고혈압 증후군은 중추 신경계의 유기적 손상 또는 뇌 뇌척수액 시스템의 선천적 결함으로 인해 발생하는 뇌척수액 역학 장애와 관련하여 발생합니다. 두개내압의 증가는 두통, 종종 현기증 및 아동의 전반적인 안녕 장애를 동반합니다. 피로가 증가하고 아이의 수행 능력이 급격히 감소합니다. 그러한 아이들은 집중력이 약하고 산만 함이 증가하는 독특한 주의력 장애를 가지고 있습니다. 기억력이 손상되는 경우가 많습니다. 아이들은 운동 능력이 저하되고 불안해지거나 무기력해집니다. 정서적 불안정성과 식물성 혈관성 긴장 이상 현상이 명확하게 표현됩니다. 학교 성적이 눈에 띄게 저하되고 있습니다.

두 번째 그룹의 어린이에서는 과잉 역학 및 정신병 증후군의 형태로 나타나는 행동 장애가 질병의 임상상에서 가장 먼저 나타납니다.

과잉역동증후군은 불필요한 움직임이 많고, 안절부절 못하며, 수다스럽고, 종종 충동성을 동반한 심각한 장기간의 안절부절이 특징입니다. 심한 경우에는 아동의 행동을 자제하고 외부 교정할 수 없습니다. 과다역동증후군은 약물로 교정하기 어렵습니다.

사이코패스 증후군은 일반적으로 외상성 뇌 손상이나 신경 감염으로 인한 정신 지체 아동에게서 관찰됩니다. 이는 탈억제, 때로는 총체적인 원시적 충동의 왜곡을 동반하는 뿌리깊은 성격 장애에 기반을 두고 있습니다. 이 아이들의 행동 장애는 너무 심각해서 질병의 임상상에서 중심적인 위치를 차지하며 인지 영역의 저개발로 인해 증상이 악화되는 것 같습니다.

세 번째 그룹의 어린이에서는 정신 지체 외에도 정서적 의지 영역의 장애가 관찰됩니다. 이는 정서적 흥분 증가, 의욕이 없는 기분 변화, 정서적 어조 및 활동 동기 감소, 다른 사람과의 정서적 접촉 장애의 형태로 나타날 수 있습니다.

보조 학교 학생들 사이에서 의사 자폐증이 있는 아이들을 더 자주 만날 수 있습니다. 반응 순간으로 인한 접촉 위반: 새로운 환경에 대한 두려움, 새로운 요구 사항, 교사에 대한 두려움, 어린이의 공격성에 대한 두려움.

또한 복잡한 형태에는 국소 뇌 장애, 즉 국소 발달 부족 또는 언어 장애, 국소 공간 또는 전두엽 장애, 국소 운동 장애(CP)를 동반한 정신 지체도 포함됩니다.

현재 우리나라에서는 다양한 종류의 발달 장애 아동을 교육하고 교육하기 위해 다양한 공공 및 민간 기관이 운영되고 있습니다. 일반유치원, 특수학교, 기숙학교에 있는 특수유치원과 특수그룹, 일반학교에서 만든 특수학급 등이다. 주로 발달 차이가 뚜렷하지 않은 일부 어린이는 일반 유치원에 다니고 일반 학교에서 공부합니다. 그러한 아이들의 많은 부모들은 결함학자나 경험이 풍부한 교육 실무자들과 체계적으로 상담하거나 자녀와 함께 추가 수업을 진행하도록 초대합니다.

일부 어린이, 특히 심각한 발달 차이가 있는 어린이는 집에서 양육되고 교육을 받습니다. 종종 수정 작업이 수행되지 않습니다. 부모가 자녀의 발달을 촉진하기 위해 가능한 모든 일을 하는 경우도 있습니다. 그러한 어린이 중 일정 수는 사회 지원부 기숙 기관에 있습니다.

발달 장애 아동을 위한 유치원은 일반적으로 항상 완벽하지는 않지만 교정 및 교육 작업을 수행하는 데 적합한 특수 장비를 갖추고 있습니다. 따라서 청력 상실 아동을 위해 청력 실과 보청기가 제공됩니다. 유치원에서는 근골격계 장애아동을 위한 특수가구, 각종 운동기구, 수영장 등을 활용하고 있습니다. 불행하게도 이 장비는 현대적이지 않은 경우가 많습니다. 교사와 교육자는 항상 결함 교육을받는 것은 아니지만 일반적으로 좋은 습관. 그러나 특수 유치원은 이를 필요로 하는 모든 어린이를 수용하기에 충분하지 않습니다. 또한 이러한 유치원은 인구 밀집 지역에만 위치해 있습니다.

많은 부모들이 미취학 아동을 거주지에서 멀리 떨어진 기관에 보내기를 원하지 않기 때문에 일부 유치원에서는 발달 장애가 있는 특정 범주의 아동을 위한 특별 그룹을 조직합니다.

실제로 이러한 그룹에서 작업하는 데 필요한 특별한 장비는 없습니다. 탈북학자를 초청하는 경우에도 마찬가지다. 그러나 유치원 원장들과 경험이 풍부한 실무 교사들은 아마도보다 생산적인 교정 및 교육 활동을 조직하기 위해 많은 노력을 기울이고 있으며 의심 할 여지없는 성공을 거두고 있습니다.

경도 발달 장애 아동, 정신 지체 아동, 경도 정신 지체 아동, 시각 장애, 청각 장애, 경도 언어 장애, 경도 근골격 장애 아동의 상당수가 정규 유치원에 다니고 있습니다. 이 아이들에게 심각한 행동 편차가 없다면 전통적으로 학교에 갈 시간이 올 때까지 그대로 남아 있습니다. 당연히 목표로 삼은 교정 및 교육 작업은 그들과 함께 수행되지 않습니다. 일반 유치원의 교사는 이에 대한 준비가 되어 있지 않으며 스스로 비슷한 임무를 설정하지도 않습니다. 실제로 이것은 발달 장애 아동 중 가장 불리한 집단입니다. 특별 지원, 자체 결함을 수정하는 측면에서 상당한 진전을 이룰 수 있습니다.

그럼에도 불구하고 발달장애아를 유치원의 특수그룹이나 단순히 일반 유치원에서 찾는다고 해야 할 것이다. 유치원그에게는 있다 양수 값. 이는 동료 그룹에 그가 존재하고 그들과 의사소통할 수 있는 폭넓은 기회가 있기 때문이며 이는 사회적 적응과 추가 생활 및 교육 준비에 중요합니다. 결국 전통적으로 이런 식으로 아이들은 특수 학교나 일반 학교 입학을 준비합니다. 유치원에 입학한 후 소수의 어린이(주로 심각한 정신 지체)만이 결국 사회 보호부의 기숙 시설에 들어가거나 가족에게 돌아갑니다.

러시아에는 모든 종류의 발달 장애 아동을 위해 "특수 학교와 기숙 학교는 물론 일반 학교에 조직된 특수 학급도 있습니다. 그들은 교사와 교육자를 고용하며 이들 중 일부는 결함 교육을 받았습니다. 특수 학교와 학교에서는 - 기숙학교에는 의료 종사자, 마사지 전문가, 물리 치료, 청각 치료사, 언어 치료사가 수업을 진행합니다. 특수 장비, 어린이의 청력, 시력, 운동 능력, 언어 게임 세트 등의 교정에 필요합니다.

교정 및 발달에 큰 의미를 갖는 활동이 커리큘럼에 도입되었습니다. 여기에는 리듬, 물리 치료, 가정 경제 및 사회적 지향 등이 있습니다.

특수학교와 기숙학교에서는 학생의 노동훈련과 교육에 큰 관심을 기울이고 있습니다. 우리는 셀프 서비스 및 사회 지향 기술의 형성, 중학교 커리큘럼에 포함된 육체 노동 수업, 고학년에서 수행되는 다양한 워크샵 및 농업에서의 작업을 의미합니다. 또한, 고등학생들은 학교 근처에 위치한 기업에서 실무 실습을 통해 실현 가능한 유형의 업무를 수행합니다. 일부 학교에서는 졸업생이 일하는 생산 워크샵이 조직됩니다. 이러한 계획은 고용의 어려움으로 인한 것으로 아마도 일시적인 현상으로 보입니다.

특수 학교에서는 교사와 교육자들이 학생들에게 팀워크에 필요한 긍정적인 태도를 심어주기 위해 열심히 노력합니다. 이것은 엄청난 교정 및 교육적 가치를 지닌 교육학 작업의 매우 기본적인 영역입니다. 결국, 학생의 사회적 적응의 성공은 노동 지식, 기술 및 능력뿐만 아니라 일하고 싶은 욕구, 주변 일하는 사람들에 대한 존중에도 달려 있습니다. 특수학교 졸업생은 자신의 능력과 건강상태, 거주지에 따라 주변의 사회환경에 포함됩니다.

특수학교는 복합 장애 아동을 위한 수업을 조직합니다. 예를 들어 시각 장애 및 정신 활동 장애, 청력 상실 및 정신 지체 등이 있습니다. 모든 학교에 그런 수업이 있는 것은 아닙니다. 필요에 따라 생성됩니다. 복잡한 결함으로 인해 아동의인지 능력이 급격히 감소하기 때문에 교육은 특별 프로그램에 따라 수행됩니다. 러시아에는 청각 장애 아동을 위한 학교가 하나 있습니다. 수도권(구 자고르스크)의 세르기예프 포사드(Sergiev Posad)시에 위치하고 있습니다.

정신 지체자와 복잡한 결함으로 고통받는 아동(청각 장애인 제외)을 제외한 모든 발달 장애 아동은 자격을 갖춘 교육을 받습니다. 그들은 특별한 방법을 사용하여 느린 속도로 배우지만 일반 학교의 초등 또는 중등 학교 교육 과정에 해당하는 수준의 지식을 습득합니다. 이는 졸업 후 더욱 유능하고 지식을 추구하는 어린이들에게 기회를 제공합니다. 특수학교다양한 과정, 직업 학교, 중등 및 고등 교육에 등록 교육 기관그리고 계속 교육을 받으세요.

일반학교 특수학급에서는 교정 위주의 훈련과 교육을 제공할 뿐만 아니라 언어치료, 청력, 구호도 읽기 학습, 노동훈련, 가정과, 사회생활교육 등 기초수업 등 치유활동도 함께 진행하고 있습니다. , 등. 이것이 항상 발생하는 것은 아닙니다. 이는 적절한 물질적 자원이 부족하고 전문가가 부족하기 때문입니다. 하지만 특강은 확실한 탈출구다 어려운 상황. 발달장애 아동을 상대적으로 유리한 사회적 여건에서 양육하고 교육할 수 있는 기회를 제공합니다.

일부 발달장애 아동은 부모의 희망에 따라 일반학교에 다니고 있습니다. 아이의 결함이 심각하지 않지만 똑똑하고 정말로 배우고 싶어하는 경우, 체계적으로 성인으로부터 자격을 갖춘 교정 지원을 받고 동시에 다양한 보조기(보청기, 렌즈 등) 사용법을 알고 있다면, 자신이 중간에 있다고 느낀다. 일반적으로 발전하는 또래들은 매우 편안하고 성공적인 학생이다. 당연히 추가적인 도움 없이 일반 학교에 남겨진 아이는 머지않아 곤경에 빠지게 될 것입니다.

정신지체아동은 일반학교에서 가장 힘든 시간을 보낸다. 커리큘럼은 그들에게 매우 어려운 것으로 밝혀졌으며 완료 속도도 매우 빠릅니다. 언어 병리학자와 함께 추가 연습을 해도 그들은 1급 자료를 마스터하지 못합니다. 더 멀리 갈수록 어려움이 더 커집니다. 그들의 훈련은 형식적이다. 이는 아동의 전반적인 발달 및 결함 교정에 있어 아동의 발전에 충분히 기여하지 않습니다.

정신 지체 아동을 스스로 방치하면 정규 학교에서 공부할 수 없습니다. 어떤 이유에서든 그 상태로 머무르면 충분한 유용성을 얻지 못하지만 부정적인 성격 특성을 많이 받게 되며 일부 발달 장애 아동은 학교에 전혀 다니지 않고 집에서 계속 생활합니다. 전통적으로 여기에는 결함이 매우 뚜렷한 어린이가 포함됩니다. 예를 들어, 침대에 누워있는 상태이거나 정신 지체가 심한 사람 (바보)이지만 많은 경우 부모는 초등학생이 될 수있는 그러한 아이를 집에서 키우고 교육하는 것을 선호합니다.

평범한 아이들은 학습 방법이 다양합니다. 주변에서 일어나는 일을 관찰하고, 다른 어린이와 성인을 모방하고, 기억력과 논리를 사용합니다.

정신지체 아동을 가르치는 방법

아이는 다른 사람의 말뿐만 아니라 표정과 몸짓도 인식합니다. 그러나 정신지체아는 이러한 뉘앙스를 많이 파악하지 못하기 때문에 자신의 생각을 표현하는 방식을 최대한 단순화해야 합니다. 막연한 몸짓, 끝나지 않은 문장, 복잡한 생각은 아기를 혼란스럽게 할 뿐입니다.

가족 내외의 모든 연령대의 사람들과의 우정은 정신 지체 아동의 발달에 중요한 역할을 합니다.

행동도 마찬가지다. 매우 간단해 보이는 것 정상적인 아이- 식사, 옷 입기 - 어제 자신이 어떻게 했는지, 왜 그 일을 해야 했는지 기억하지 못하는 정신 지체 아동에게 큰 문제를 일으킬 수 있습니다.

그러한 아이에게 일상 기술을 가르치는 가장 적절한 방법은 작업을 여러 간단한 단계로 나누어 각 단계를 개별적으로 가르치고 이전 단계를 완전히 숙달한 후에만 다음 단계로 넘어가는 것입니다. 시간이 많이 걸리지만 지속 가능한 결과를 얻을 수 있습니다.

예를 들어, 아이가 숟가락으로 식사를 하기 위해서는 숟가락을 올바르게 잡는 것, 숟가락으로 음식을 떠서 입으로 가져가는 것, 입을 벌리는 것, 숟가락에서 음식을 꺼내는 것, 그리고 그것을 씹고 숟가락을 접시에 다시 놓습니다. 드레싱도 마찬가지입니다. 예를 들어, 바지를 입는 것은 다음과 같은 단계로 나눌 수 있습니다. 옷장을 열고, 바지를 꺼내고, 올바르게 돌리고, 한쪽 다리에 걸고, 다른 쪽 다리를 당겨서 입습니다.

정신 지체 아동은 자신에게 요청한 일을 왜 요청하는지 이해하지 못하는 경우가 많기 때문에 승인의 표시가 절실히 필요합니다. 여기서는 단순한 "잘 했어요"만으로는 충분하지 않습니다. 가장 좋은 방법포옹, 키스, 그리고 많은 칭찬의 말이 있을 것입니다. 좋아하는 과자 형태의 보상도 학습 과정에 도움이 될 것입니다.

정신지체 아동을 위한 게임

소아과 의사가 지적했듯이 게임은 어린이의 삶에서 가장 중요한 부분입니다. 혼자 놀면서 아이는 독립성을 배우고, 다른 아이들과 놀면서 사회적 기술을 습득합니다. 그러나 일부 정신지체 아동은 노는 방법을 모릅니다. 그리고 그들은 이것에 대한 도움이 필요합니다. 그렇지 않으면 중요한 경험을 박탈 당할 것입니다.

특히, 장난감의 복잡성은 연령이 아니라 아동의 실제 발달 수준과 일치해야 합니다. 아이의 개성에 맞는 장난감부터 시작하는 것이 좋습니다. 예를 들어, 큰 소리를 좋아한다면 구멍에 “못”을 박는 데 사용할 수 있는 플라스틱 망치가 적합할 수 있습니다. 아이에게 장난감 사용법을 보여 주는 데 시간을 투자해야 하지만 결국에는 아이가 스스로 장난감을 사용할 수 있게 됩니다.